Tilknytningens betydning for udviklingen

Transkript

1 Tilknytningens betydning for udviklingen Bachelorprojekt VIA university collage Campus Horsens, pædagoguddannelsen Anslag: Afleveret: 7. juni 2013

2 Indhold Abstrakt:... 2 Emnebegrundelse:... 2 Emneafgrænsning:... 3 Problemstilling:... 4 Metode:... 4 Interview:... 6 Brugergruppen:... 8 Stern: Selvet og relateringsdomæner Stern i det pædagogiske arbejde: Bowlby: En sikker base: Tilknytningsadfærd: Indre arbejdsmodeller: Tilknytningsmønstre: Relation Asymmetrisk relation Symmetrisk relation Den konfluente relation Den komplementere relation Den dobbelte relation: Anerkenderelation: Delkonklusion: Autencitet Den autentiske relation Konklusion Litteraturliste: Bilag 1: Interview med pædagog på Solgården. 1

3 Abstrakt: Denne opgave tager udgangspunkt i følgende spørgsmål: Hvilken betydning har tilknytningsforstyrrelse for børns generelle udvikling? Hvorledes kan pædagogen støtte en positiv udvikling af tilknytningsforstyrrede børn? På baggrund Sterns udviklingsteori og Bowlby tilknytningsteori har jeg undersøgt, hvad der skal til for, at barnet udvikles optimalt. Svaret til dette er voksne, som vil børnene og som har været der for dem igennem deres opvækst. Derefter undersøger jeg, hvordan man kan være denne voksne og hvilken relation, der skal til. Dette har jeg gjort ved at se på, hvordan man kan være den autentiske voksne, der både viser faglighed og personlighed i sit arbejde. Emnebegrundelse: Efter 2. Verdenskrig begyndte flere psykologer at fokusere på tilknytningsmønstre. Den britiske psykiater John Bowlby var en af de første, der arbejdede med tilknytningens betydning for barnet og dettes udvikling. Grunden til den begyndende interesse for tilknytning og dens mønstre skyldes bl.a., at flere børn mistede eller blevet fjernet fra deres forældre under og efter krigen, og man begyndte at se konsekvenser af dette. Man begyndte derfor at undersøge, hvilken betydning tilknytningen til omsorgspersoner havde for udviklingen af barnet.. Videreudviklingen af Bowlbys udviklingsteori er forsat siden, og er i dag stadig i udvikling. Tilknytningsbetydning fangede især min interesse efter min anden praktikperiode, hvor jeg var på et opholds- og behandlingshjem. Her så jeg resultaterne af, hvad manglende tilknytning i børnenes første leveår gjorde ved deres udvikling som teenagere. Dette gjorde, at jeg i min tredje praktik, i en børnehave, var meget opmærksom på tilknytningen hos de mindste. På trods af, at de to institutioner er vidt forskellige, oplevede jeg i begge tilfælde børn og unge, hvor man kunne se, hvad manglende tilknytning har gjort for deres udvikling. 2

4 Som pædagog står en af primære opgaverne beskrevet i dagtilbudsloven. Her står beskrevet i dagtilbudslovens 1 stk. 1: formålet med denne lov er at; fremme børn og unges trivsel, udvikling og læring igennem dag-, fritids- og klubtilbud samt andre socialpædagogiske fritidstilbud. (Jappe, 2011). Derfor er det vigtigt, at man allerede på daginstitutionsniveau arbejder med, hvordan vi som pædagoger kan fremme trivsel og udvikling, som måske kan mangle hjemmefra på grund af forstyrrelser i tilknytningen. Den danske institution står desuden over for andre udfordringer. Igennem de seneste 30 år har den danske kultur ændret sig radikalt inden for børnepasning. Børnene skal i dag forholde sig og knytte sig til mange flere voksne og børn, når de er i institutioner. Dette ville også fungere fint, og der ville ikke komme nogen tilknytningsproblemer, hvis børnene alle kom fra familier med en tryg base (Rygård, 2009). Alligevel viser en rapport om social forskning i institutionen fra 1992, at; 15 % af en årgang 0-3 årige er sociale behovsbørn, hvor sundhedsplejersken er bekymret for barnets tarv og velfærd. Det betyder, at den pædagogiske profession får et større og større ansvar for udvikling og trivsel, da børnene bruger mere og mere tid i institutionen, og derved skal den pædagogiske profession være meget opmærksom på at skabe rammer, hvor barnets tarv og velfærd er højt prioriteret. Emneafgrænsning: Tilknytning og udvikling er to store og omfattende fagord i den pædagogiske praksis. Jeg har valgt at arbejde med dem ud fra, hvad forstyrrelser i den optimale tilknytning gør ved den generelle udvikling af barnet, og hvilken betydning dette kan have på længere sigt. Mit fokuspunkt ligger altså på den generelle tilknytningsforstyrrelse og på, hvordan jeg som pædagog kan hjælpe disse børn videre, og hvordan pædagogen skal arbejde med børnene, således at deres udvikling bliver så optimal så mulig. 3

5 Problemstilling: Hvilken betydning har tilknytningsforstyrrelse for børns generelle udvikling? Hvorledes kan pædagogen støtte en positiv udvikling af tilknytningsforstyrrede børn? Metode: Igennem min opgave vil jeg bruge relevant teori i form af Sterns domæneteori, Bowlbys tilknytningsteori, forskellige relationsformer af henholdsvis Flemming Andersen, Bent Madsen og Axel Honneth, samt autensitetsbegrebet af Per Fibæk Laursen. Desuden vil jeg benytte relevant empiri i form af interviews med pædagoger, som arbejder med tilknytningsforstyrrede børn, samt min egen praktiske erfaring, som jeg har opnået gennem mine praktikforløb. Jeg har inddelt opgaven sådan, at jeg i hvert afsnit først redegør for relevant teori, for derefter at analysere interview og praksiserfaring ud fra den redegjorte teori. Opgaven er inddelt i tre hovedafsnit: Afsnit 1: Tilknytnings- og udviklingsteori I denne del vil jeg beskrive, hvad den tidlige nære relation mellem spædbarnet og dets omsorgsperson betyder for barnets normaludvikling og dannelse af dette. Jeg vil tage udgangspunkt i den amerikanske psykiater og psykoanalytiker Daniel Sterns relationsdomæneteori omkring barnet udvikling. Jeg har valgt at have fokus på relateringsdomænerne, da det er igennem disse, Stern forklarer barnets relationer og disses betydning i de tre første leveår, og hvordan de har indflydelse på udviklingen. 4

6 Hvor Stern arbejder med, hvordan barnet udvikles i relationen, arbejder den britiske psykiater John Bowlby, der er min anden primære kilde i dette afsnit, med barnets adfærdsmønstre. Bowlby mener nemlig, at personlighedsforstyrrelser kommer af forstyrrelser i tilknytningen i de første af barnets leveår. Jeg vil i opgaven redegøre for disse forstyrrelsesmønstre, som er beskrevet af Mary S. Ainsworth og arbejde med Bowlbys indre arbejdsmodeller og hans definition på en sikker base, da jeg finder disse to begreber vigtige i forhold til udviklingen af børn med tilknytningsforstyrrelser. Afsnit 2 Relationsdannelse. I andet afsnit vil jeg bruge henholdsvis Flemming Andersens teori omkring relationsmodeller og Bent Madsens syn på den dobbelte relation i det pædagogiske arbejde. Samtidig vil jeg bruge Axel Honneths tre anerkendelsessfærer samt betydningen af anerkendelse i de tre sfærer for udviklingen af individet. Den anerkendende tankegang ligger godt i forlængelse af Flemming Andersens optimale relationsform, hvorfor jeg vælger at inddrage den anerkendende relation. Afsnit 3 Autenticitet. I det tredje afsnit vil jeg redegøre for Per Fibæk Laursens definition på autensitet og koble det til den måde, hvorpå man kan være autentisk i det pædagogiske arbejde med børn med tilknytningsforstyrrelser. Laursen er inspireret af den canadiske filosof Charles Taylor. Desuden vil jeg med udgangspunkt i følgende citat Hvis IKKE de professionelle omsorgspersoner tilbyder børnene leg, humor, åbenhed, tillid og ægthed synes børnene at forholde sig afvisende overfor den voksne, (Mortensen, 2004) se på, hvordan børn opfatter den gode relation til den voksne og se på, hvordan dette kan ses i kontekst med autensitet og relationsdannelsen. 5

7 Interview: Jeg har valgt at interviewe en pædagog på et opholds- og behandlingshjem. Interviewet er foretaget på et opholds- og behandlingshjem, som jeg igennem hele opgaven har valgt at kalde Solgården. Navne på personer og institutionen er ændret i henhold til forvaltningsloven 27 om tavshedspligt. Grunden til, at jeg har valgt at interviewe en pædagog, og ikke børnene på stedet, er, at vinklen på min opgave er, hvad man som pædagog kan gøre for at for at hjælpe udviklingen, og derfor finder jeg det vigtigt at belyse den pædagogiske vinkel på, hvordan dette kan gribes an i praksis. Jeg har valgt at arbejde med semistrukterede interview ud fra bogen Kvalitative Metoder en grundbog. Det semistrukterede interview er som følger: Her forløber interviewet som en interaktion mellem forskerens spørgsmål, hvoraf nogle er planlagt og nedfældet i en interviewguide på forhånd og interview personens svar. Interviewet forberedes sædvanligvis til transskription ved at blive optaget på bånd eller digitalt. (Brinkmann, 2010). Til interviewet er der altså på forhånd lavet nogle forskningsspørgsmål, som er lavet i interviewguide. Interviewguiden består både af forskningsspørgsmål, men også at de spørgsmål, som man vil stille til den interviewede. Forskningsspørgsmålene er lavet ud fra læst teori, således at de understøttes af noget fagligt. Interviewspørgsmål vil derimod bære præg af mere dagligdagsting. Jeg har valgt at vedlægge mine forskningsspørgsmål, interviewspørgsmål og svar på disse som bilag (#1), således at læseren kan orientere sig i det i forhold til analysen i opgaven. Validering af interview: Uanset hvilken form for undersøgelse man laver, vil der altid være mange forskellige faktorer, der spiller ind og påvirker resultatet. I mit tilfælde kan man sige, at jeg har et meget snævert svar, da der kun var én pædagog på opholdsstedet, 6

8 som havde tid til at deltage i mit interview. Svarerne på spørgsmålene bliver derfor hendes opfattelse af det pædagogiske arbejde, og jeg vil ikke få et generelt svar på det pædagogiske arbejde. På den måde bliver mit interview en kvalitativ metode, da jeg vælger at gå i dybden med en person. Jeg er nysgerrig over for hendes forståelse af virkeligheden og den pædagogiske praksis på opholdstedet. 7

9 Brugergruppen: Med udgangspunkt i Niels Peter Rygård, cand.psych., vil jeg nu redegøre for, hvad børn med tilknytningsforstyrrelser er. Tilknytningsforstyrrelser kan opdeles i to kategorier: Reaktive tilknytningsforstyrrelser: Dem der fra starten ikke lærer at knytte sig til andre varigt, dybt og intimt. Disse børn vil vise en asocial adfærd. Dette skyldes ikke en gennemgående krise i barnets liv, men varig mangel på tilknytning. Et sådant barn vil ikke reagere på tab eller skilsmisse og vil heller ikke ændre adfærd på trods af, at det er kommet i en god plejefamilie eller er endt gadebarn. Barnet kan fungere dårligere, hvis der stilles forventninger om nærhed, ømhed og gensidighed (Rygård, 2009). Dette barn vil være impulsdrevet og have kort og forsvarspræget kontakt med personer og genstande. Barnet vil ofte reagere på omverdenen i stedet for at gå i konflikt med sig selv. Uselektiv hæmmet kontaktform: Disse børn viser overfladisk og ukritisk tilknytningsadfærd over for alle personer - kendte som ukendte. Der vil ofte være et hurtigt skift mellem nye kammerater og tilfældige voksne. Dette barn vil aldrig have en længerevarende relation. I det spæde barns kontaktmønster skelnes der ikke følelsesmæssigt mellem kendte og ukendte voksne. Generelt: Resultatet af en manglende stabil kontakt de første to leveår er, at deres følelsesmæssige udvikling går helt eller næsten i stå. Selvom børnenes intellekt er højt, vil denne manglende tilknytning de første to leveår resultere i, at de er så følelsesmæssigt handicappede, at de senere hen vil reagere som børn på 1-2 år, når de bliver udsat for følelsesmæssigt pres, frustration og kontaktforsøg. 8

10 Disse børn vil være så impulsstyrede, at deres adfærd er præget af udadrettethed og aggressivitet (Rygård, 2009). Børn med manglende tilknytning reagerer ligesom helt små børn. De kan ikke opleve skyldfølelse, men giver skylden på de omkringliggende omgivelser. Deres impulsdrevethed gør, at de reagerer ud fra øjeblikket og ikke kan danne dybere erfaring. Derfor vil tilknytningsforstyrrede børn oftest ikke se konsekvenser af det, de gør, da handlingen er impulsstyret. Dette betyder, at tilknytningsforstyrrede børn er afhængige af en ydre styring og ikke vil lære af egne erfaringer. I starten af mødet med barnet med tilknytningsforstyrrelser vil man tænke, at barnet er følelsesmæssigt normalt. Man vil se et barn i en normal social adfærd. Denne adfærd er dog blot en efterligning af, hvad andre gør i sociale sammenhænge, og det tilknytningsforstyrrede barn vil ikke kunne forstå den følelsesmæssige betydning eller meningen med det (Rygård, 2009). Rygård har arbejdet med, hvordan børn med tilknytningsforstyrrelser reagerer. For at undersøge, hvorfor disse børn har dette reaktionsmønster og denne adfærd, vælger jeg nu at se på, hvordan dette kunne være undgået. Jeg har valgt at arbejde med Daniel Sterns udviklingsteori. Sterns teori bygger på, hvad der skal til for, at udviklingen bliver optimal, og har fokus på barnet, der vokser op med de rigtige betingelser. Jeg vil altså se på, hvor barnet med tilknytningsforstyrrelser har udviklet forstyrrelserne ud fra Sterns domæneteori. 9

11 Stern: Daniel Stern ( ), amerikansk psykiater og psykoanalytiker, har fokus på interaktionen mellem spædbarn og primæromsorgsperson og hvad denne relation har af betydning for udviklingen af spædbarnet. Selvet og relateringsdomæner Ifølge Stern er barnet igennem fire domæner 1 i sine første leveår. Disse domæner skal ikke ses som afløsende for hinanden, men mere som en lag-på-lag model, hvor man bygger ovenpå hinanden. Det er i disse fire domæner, at selvet udvikles over en tidsmæssig periode igennem det, som Stern kalder relateringsdomæner. Udviklingen af selvet sker igennem relationsformen i det pågældende domæne. Selvet er altså noget, man er født med, og som skal udvikles igennem måder at være sammen med andre på. Selvet og domænerne forsætter altså sin udvikling parallelt og stopper ikke. Når domænerne først er dannede, vil de altid eksistere som særskilte måder at opleve det sociale liv og selvet på. Ingen af dem er tabt af den voksnes oplevelse. De udvikles bare mere og mere. (Stern, 2000, s. 74) Dette betyder dog, at i starten af en periode, hvor et nyt selv skal starte sin udvikling, vil det være mere sensitivt, og udviklingen af den pågældende selv-fornemmelse vil ikke være optimal, hvis relationen med omsorgspersonen ikke er i orden. Dette betyder, at kvaliteten af den nære relation er utrolig vigtig i de første leveår (Stern, 2000). Udviklingstrinene, eller ifølge Stern, relateringsdomænerne ligger så tæt, at relationen er vigtig i hele perioden, og et svigt på et eller flere domæner vil betyde, at udviklingen ikke vil være optimal. Dette betyder dog ikke, at et domæne ikke kan opbygges senere hen i livet, men des ældre man er, des sværere vil det blive at starte fra bunden med at opbygge selvet igennem relateringsdomæner. 1 Stern vælger at kalde det domæner, da der ikke er tale om faser eller perioder, da de altid vil være i udvikling (Stern, 2000, s. 74). 10

12 Nedenfor vil jeg nu redegøre for de fire relateringsdomæner og forklare dem ud fra en model inspireret af underviser Kim Bach Petersen: Fornemmelsen for det gryende selv. Dette domæne er det første af de fire domæner, som Stern mener, at barnet udvikler selvet i. Dette foregår, fra barnet bliver født, til barnet er 2-3 måneder. I denne periode lærer barnet igennem sine sansemæssige oplevelser, og det er herigennem, at spædbarnet lærer, hvem det er i relation til. At spædbarnet kan koble den sansemæssige oplevelse til en anden sansemæssig oplevelse, kaldes amodal perception (Hart S. o., 2008, s. 127). Det betyder bl.a., at barnet kan mærke, at det er sultent, og det er igennem en reaktion via kroppen, at barnet viser, det er sultent. Det er igennem de kropslige og sansemæssige oplevelser, at barnet oplever, hvem det selv er, og at det er barnet selv, der har en oplevelse. Denne interaktion kalder Stern for den primære bevidsthed (Hart S. o., 2008, s. 127). Det gryende selv er et udtryk for en periode, hvori der dannes en selvhandlen, selvsammenhæng og selvkontinuitet. Den sociale relation i samværets domæne vil ofte være præget af den fysiske regulering, barnet har brug for. Det er derfor utrolig vigtigt i denne periode, at omsorgspersonen svarer igen og regulerer ved hjælp af sociale og affektive handlinger. Hvis ikke dette sker, vil der ikke være en optimal udvikling af det gryende selv. Dette kan være smil og at snakke til barnet. Til at forklare interaktionsformen i det gryende selv vil jeg benytte følgende model: B V 11

13 I denne interaktion er der kun barnet og den voksne. Der er tale om en gensidig opmærksomhed, men en asymmetrisk relation, som består i, at moderen/omsorgspersonen tilpasser sig barnet. Barnet vil altså kun udvikle det gryende selv igennem en gensidig opmærksomhed fra omsorgspersonen. Fornemmelsen af et kerneselv Fornemmelsen af kerneselvet ses ifølge Stern, fra barnet er mellem 2-3 måneder, til det er mellem 7-9 måneder. Omsorgspersonen vil her opleve, at barnet ændres i form af, at det begynder at tage øjenkontakt og begynder at pludre. Barnets aktivitetsniveau vil ligeledes være påvirket af, hvor meget opmærksomhed barnet får. (Hart S. o., 2008, s. 130). Det betyder, at barnet nu selv kan være med til at justere, hvor meget opmærksomhed det vil have, og samtidig vil man opleve, at det er mere integreret i det sociale samspil, da barnet selv kan styre dette. Barnet kan nu begynde at rette sin opmærksom på genstande ud over sine forældre, og en opdagelse af verden begynder. Barnet vil dog enten have opmærksomheden rettet mod genstanden eller omsorgspersonen. Dette vil jeg forklare ud fra nedenstående model: G B V 12

14 I modellen ses genstanden (G), barnet (B) og den voksne (V). De hele pile i modellen viser, at barnet enten har fokus på G eller V. Det er altså ikke muligt for barnet både at have sin opmærksomhed rettet på både B og G på samme tid, men som den voksne i denne situation er det vigtigt at have opmærksomheden rettet mod, hvor barnet har sin opmærksomhed rettet hen (stiplet pil). Barnet vil dog ikke have fornemmelsen af, at det og den voksne er sammen om noget, men stadig have fornemmelsen af, at den voksne er der. Ifølge Stern er kerneselvet bygget op af tre fornemmelser: 1. Selv-handlen: Barnet har en vilje bag sine handlinger. Det vil sige, at barnet selv kan sætte egne handlinger i gang. 2. Selv-sammenhæng: Barnet har en fornemmelse af, at det er en fysisk helhed med grænser, og at handlingerne sker ud fra dem. 3. Selv-kontinuitet: Barnet oplever at forblive den samme, selvom samspillet med andre ændrer sig. Disse tre selvoplevelser udgør til sammen fornemmelsen af et kerneselv, der tages for givet, og som fungerer uden for bevidstheden 2 og integreres ved hjælp af episodisk hukommelse. Episodisk hukommelse er erindringer af oplevelser i det virkelige liv, der foregår i virkelig tid (Stern, 2000, s. 139). Hvis barnet oplever samme situation og handling flere gange i træk, vil det blive til en generel episode (Stern, 2000, s. 141). Handlingen behøves ikke at være helt præcis den samme hver gang, men ved samme struktur og lignende handlinger vil barnet hurtigt vide, hvordan det skal agere i pågældende situation. Generelle episoder, hvor der er en samspilsoplevelse med sansninger og affekter, kaldes for RIG - Repræsentationer af Interaktioner, der er blevet Generaliseret (Stern, 2000, s. 143). RIG er er altså erfaringer fra samspil, som er blevet generaliseret. RIG er udvikles 2 Stern mener, at der ikke længere er brug for selv-affektivitet, da denne indordnes under det udvidede begreb om det grynende selv (Stern, 2000, s. 20). 13

15 allerede fra kerneselvets udvikling i sammenhæng med, at det er i denne periode eller fase, hvor samspillet mellem voksen og barn begynder. RIG erne kommer altså til at være den måde, man forventer at opleve verden på. I forhold til børn med tilknytningsproblemer kan det kobles sammen med det, at de aldrig ved, hvad de har kunnet vente sig af deres forældre i forhold til tilknytning. De har dog fået lavet sig nogle generelle erfaringer, som fx mor gider ikke trøste mig, og derved er deres RIG er præget af, at andre mennesker ikke gider at trøste dem og give dem omsorg. Men da barnets RIG-arkiv er fleksibelt og lavet igennem generelle erfaringer, er det muligt at ændre og reorganisere dårlige erfaringer. Dette betyder, at man som pædagog godt kan ændre i barnets RIG-arkiv ved at give barnet tilstrækkelig mange positive oplevelser i samspillet. Fornemmelsen af intersubjektivt selv Fra barnet er mellem 7-9 måneder begynder det at udvikle fornemmelsen af et intersubjektivt selv. Det betyder, at barnet nu kan begynde at dele egne subjektive indre oplevelser med andre, og derved opstår der en intersubjektivitet (Hart S. o., 2008, s. 130). Hvor det indtil nu har været et fysisk nærvær, handling og kontinuitet, der har været grundlag for relationen, bliver mentale tilstande nu også en del fra barnet side. Det er dog vigtigt at være opmærksom på, at dette stadig er en nonverbal periode, der ligger uden for bevidstheden. For at udvikle en fornemmelse af et intersubjektiv selv skal barnet ifølge Stern have kapaciteter af: fælles opmærksomhedsfokus til at tillægge andre intentioner og motiver og forstå dem korrekt, samt tillægge andre eksistensen af følelsestilstande og fornemme, hvorvidt de er kongruente med ens egen følelsestilstand (Stern, 2000, s. 69). Dette kan forklares ud fra følgende model: 14

16 G B V Både barnet og den voksne har opmærksomheden retten mod genstanden. I udviklingen af det intersubjektive selv vil barnet nu kunne begynde at aflæse den voksnes reaktion (stiplet pile) på genstanden, og på den måde lærer barnet, om dets egen følelsesmæssige reaktion stemmer overens med den voksnes dette kaldes affektiv afstemning. Det er altså igennem den fælles opmærksomhed eller det fælles tredje, som rettes mod G, at barnet lærer, hvilke reaktioner, der passer til konkrete situationer eller genstande. Samtidig er det også vigtigt, at den voksne aflæser barnets reaktion i samspillet mellem genstanden, barnet og den voksne, således at der sker en affektiv afstemning imellem de to parter. Det er her vigtigt, at det ikke bliver den voksnes affekter (følelsesmæssige tilstand), som bliver omdrejningspunktet for relationen. Affektive tilstande er det mest almindelige træk ved intersubjektive relationer (Hart S. o., 2008, s. 138), og derfor vælger jeg nedenfor at redegøre kort for, hvad affektiv afstemning er. 15

17 Affektiv afstemning: For at barnet kan aflæse andres følelsestilstande må omsorgspersonen lære at aflæse barnets følelsestilstande ud fra dets adfærd og handle ud fra barnets adfærd. Det handler ikke om at gengive barnets adfærd, men at modsvare barnets adfærd. Det er ud fra omsorgspersonens evne til at aflæse barnet, at barnet lærer at udvikle en fornemmelse af at føle noget, andre føler. Barnet skal ligeledes lære at aflæse omsorgspersonens reaktion som noget, der har med det følelsesmæssige udtryk at gøre, og adfærden, der kommer ud fra den følelsesmæssige tilstand (Hart S. o., 2008, s. 137) Affektiv afstemning er forløberen til empatidannelse, da det groft sagt er at have en forståelse for andres følelser, eller i hvert fald at kunne fornemme, hvad andre føler. Affektiv afstemning er følelsesmæssig resonansproces, som Stern kalder for interpersonel samhørighed (Hart S. o., 2008, s. 138). I denne forbindelse betyder samhørighed, at omsorgspersonen deler barnets oplevelse uden at ændre, hvad barnet gør eller tænker. Fornemmelsen af et verbalt selv Fra barnet er måneder begynder det at udtrykke sig verbalt. Et egentlig sprog vil begynde at udvikle sig mellem måneder, og barnet kan begynde at skabe en historie om eget liv. Barnet begynder at fornemme, at selvet og andre har et personligt lager af viden og erfaring om verden. Jeg ved, at der er juice i køleskabet, og jeg ved, at jeg er tørstig (Stern, 2000, s. 69). Denne viden kan nu kommunikeres ved tegn og sprog, og dette gør, at barnet kan begynde at forhandle. Med fornemmelsen af et verbalt selv kan barnets oplevelser af selvet gøres konkrete og gengives sprogligt, og derved gøre noget objektivt (Hart S. o., 2008, s. 140). Den sproglige udvikling gør, at barnet kan begynde at være sammen med 16

18 sin omsorgsperson på en helt ny måde i forhold til de andre relateringsdomæner. I de andre tre domæner har det været det personlige niveau, der har været grundlaget for relationen, men i dette domæne bliver det det upersonlige og abstrakte, som ligger i sprogbruget, der bliver det primære i relationen (Stern, 2000, s. 211). Stern i det pædagogiske arbejde: Som beskrevet i den teoretiske del skal der relationer til, for at selvet kan udvikles. Derfor er det vigtigt, at man som pædagog i arbejdet med relateringsdomæner, er yderst opmærksom på relationen og forholdet i den. Som den voksne i relationen gælder det, igennem alle domænerne, om at være opmærksom på barnet, give det feedback og udfordre barnet, således at barnet udvikles. En kvalificeret relation er altså det grundlæggende for, at barnet udvikles. Ifølge Stern sker denne udvikling optimalt igennem det første leveår. Dette er dog ikke altid tilfældet med børn, hvis forældre ikke har indgået i relation med dem og derved ikke har haft nogen tilknytning. Det kan dog godt lade sig gøre at udvikle selvet, på trods af man er blevet ældre. Som pædagog er det derfor vigtigt, at man ved, hvordan dette skal gribes an. Det er her vigtig at huske på, at selvet er måden at være sammen med andre på, og derfor arbejdes der både med det kognitive, såsom hvordan man agere overfor andre mennesker, men man skal også lære, hvordan det affektivt har indvirkning på ens relationsform. Man kan ikke starte med at udvikle selvet ved at starte fra toppen med det verbale selv. Man må starte fra bunden, da det, som beskrevet i starten, er en model, der skal bygges lag-på-lag. For at kunne det, er det i starten vigtigt, bare at være der for barnet og reagere på barnets signaler. Lige så stille vil man se, at barnet begynder at undersøge andet, men stadig ved, at pædagogen er der, og derefter kan pædagogen og barnet begynde at have noget sammen. Dette gøres ud fra et fælles tredje (Husen, 1985), og på den måde oplever barnet, at det har noget sammen med den voksne. Det er i processen med det fælles tredje, hvor barnet begynder at lære den affektive afstemning. Barnet kan nu både koncentrere sig om det 17

19 fælles tredje, men også om den voksnes reaktion herpå, hvilket er med til at udvikle barnets affektive afstemning. Her er det dog rigtig vigtigt, at barnet udvikles alderssvarende, og at man som pædagog har fokus på, at barnet ligger inden for NUZO (Held, 2001) rent følelsesmæssigt. Som pædagog er der altså to ting, der er vigtige, hvis man skal arbejde med udvikling af selvet i forhold til relateringsdomæner. Det første er, at man skal starte fra bunden af modellen og ikke bare starte med at udvikle fra det verbale selv. Det andet punkt er, at man som pædagog hele tiden skal være opmærksom på sin affektive afstemning. Det allervigtigste er dog at vise, at man er en voksen, som vil barnet, og som vil indgå i relation og støtte udviklingen med barnet, da relationen er det vigtigste for, at barnet udvikler selvet, uanset om de er i deres første leveår eller på vej til at blive teenagere. Den pædagogiske opgave er at understøtte barnets udvikling, og derfor er det vigtigt at give barnet rammerne, således at dette sker. Stern fokuserer altså på barnets selvudvikling og oplevelsen af sig selv i måden at være sammen med andre på. Det selv, som barnet er født med, udvikles altså i relateringsdomænerne; måder at være sammen på. En anden måde at diskutere barnets udvikling kan være igennem barnets adfærd. Den engelske psykiater John Bowlby har fokuseret på barnets adfærd i interaktion med omsorgspersonen. Bowlby og Stern mener begge, at barnet oplever sig selv som noget, der er afgrænset fra moderen og kan indgå i gensidig kommunikation, fra barnet bliver født: Lige fra fødsel udviser det (barnet red) en spirende evne til at indgå i socialt samspil og viser glæde ved at gøre det. (Bowlby, 1994, s. 136). Hos Stern vil denne spirende evne være selvet, som udvikles i det sociale samspil. Bowlby mener derimod, at det er en primær biologisk drift hos mennesket at indgå i følel- 18

20 sesmæssige relationer, og at denne drift ikke kun har noget at gøre med behovet for mad og beskyttelse, men at det hos mennesket er en sikring for overlevelse og udvikling (Bowlby, 1994, s. 135). Nedenfor vil jeg nu redegøre for Bowlbys teori og analysere, hvilken betydning det har for børn med tilknytningsforstyrrelser. Bowlby: Ifølge Bowlby lægger tilknytningsteori vægt på følgende tre ting: 1. Den primære status og biologiske funktion af nære emotionelle bånd mellem individer, hvis tilblivelse og opretholdelse hævdes at være kontrolleret af et kybernetisk system, der befinder sig i centralnervesystemet, hvor det benytter sig af arbejdsmodeller af selvet og tilknytningsfiguren i deres indbyrdes forhold. 2. Den stærke indvirkning på et barns udvikling, af de måder hvorpå det behandles af forældre, især moderfigur og 3. At vor nuværende viden om spædbørns og børns udvikling kræver en teori om udviklingstier bør træde i stedet for teorier, der påråber sig særlige udviklingsfaser, som personen menes at kunne blive fikseret og/eller regredieret (Bowlby, 1994, s. 134) Bowlby ser på arbejdet med tilknytningsteori ud fra tre forskellige perspektiver. Det første er det, som sker i hjernen under tilknytning, det andet er omsorgspersonens rolle, og det sidste punkt er, hvordan vi ser på børns udvikling generelt. Tilknytningsteori arbejder med at skabe nære emotionelle bånd til særlige individer. Man ser denne proces som et af grundelementerne i menneskets natur og noget, som varer ved igennem hele livet. Hos børn vil skabelsen af båndene være, når barnet er sulten eller vil have trøst eller beskyttelse, men man vil se, at skabelsen af de emotionelle bånd vil fortsætte op igennem hele livet. Hos den 19

21 unge og voksne vil mad og sex have betydning i forhold til dannelsen af de emotionelle bånd og tilknytninger. Tilknytningen har dog sin egen overlevelsesfunktion, nemlig det at vi har nogen at søge beskyttelse hos (Bowlby, 1994, s. 135). Emotionelle bånd skal forstås som noget, der ikke er underordnet mad eller sex. Emotionelle bånd er noget, som skabes igennem hele livet og ikke kun, når man som barn søger trøst. Det at kunne skabe emotionelle bånd er bevis på god psykisk sundhed og et væsentligt træk ved en effektiv personlighedsfunktion. En sikker base: Et barn, der bliver mødt af en omsorgsperson, der reagerer kærligt og modtager barnets signaler, vil udvikle en indre arbejdsmodel (se afsnit om indre arbejdsmodel). Den indre arbejdsmodel gør, at barnet har tilliden til sin omsorgsperson, og at dette bliver som en sikker base. En sikker base og den medfødte motivation, som barnet har, vil gøre, at barnet tør udforske verden og forholde sig nysgerrigt til den. Når barnet oplever en sikker base, vil det i takt med sin alder bevæge sig længere og længere væk fra omsorgspersonen i takt med en større og større nysgerrighed og udforskningstrang, men vil også vende tilbage til omsorgspersonen og søge nærhed, når barnet føler sig sårbar eller har behov for støtte (Bowlby, 1994, s ). Et barn med en sikker base vil altså være nysgerrig og turde undersøge sine omgivelser uden at være bange for, at enten mor eller far er væk. Derfor er det utrolig vigtigt, at man som pædagog, i arbejdet med børn med tilknytningsforstyrrelser, giver dem den sikre base. Det gælder om at give struktur og rammer, således at børnene føler sig trygge, men samtidig tør gå ud og udforske. I interviewet med pædagogen fra Solgården forklarer hun, at struktur er et af de væsentligste forhold på institutionen, men at relationen er vigtigere, da det er her, børnene møder en voksen, som giver dem kærlighed og reagerer på de signaler, børnene sender Så strukturen er vigtig, vild vigtig, men relationen er vigtige- 20

22 re. Pædagogerne på Solgården er altså med til at bygge den sikre base op for børnene via struktur og relationer. Mange af de børn, som er på Solgården, har ikke tidligere oplevet at have en sikker base, eller har måske endda haft en svag base, og derfor vil man både se børn, som ikke forstår, hvorfor der pludselig bliver sat rammer for dem, men samtidig vil man også opleve børn, der bliver mere nysgerrige på verden, da de nu er sikre på, at der er en sikker base at vende hjem til, hvis de bliver utrygge i deres udforskning af verden Tilknytningsadfærd: Et teoretisk begreb: Ifølge Bowlby er tilknytningsadfærd; enhver form for adfærd, der bevirker, at en person opnår eller opretholder tæt kontakt med et andet klart identificeret individ, som opfattes værende når personen er bange, udmattet, syg og beroliges af trøst og omsorg (Bowlby, 1994, s. 35). Bowlby mener desuden, at tilknytningsadfærd er mest synlig, når barnet er i utrygge situationer, og derved bliver tilknytningsadfærden mere synlig. Dette ses mest tydeligt ved små børn, men igennem hele livet vil man kunne opleve en tydelig tilknytningsadfærd, når mennesket er i en situation, hvor de skal søge trøst. Formålet med tilknytningsadfærden er at aktivere omsorgspersonens instinktive trang til at beskytte og hjælpe barnet i de udsatte situationer, således at de ubehagelige følelser, som opstår i barnet, reduceres. I praksis På Solgården oplever pædagogerne, at børn med tilknytningsforstyrrelser er meget ukritiske i folk, de søger tilknytningsadfærd hos. En grund til dette kan være, at de i deres første leveår ikke har oplevet det sikre tilknytningsmønster og derfor søger tilknytning hos de voksne, som er hos dem. 21

23 Et dilemma i dette kan være, at børnene er utrolig ukritiske i deres tilknytning, og derfor er det pædagogens opgave at lære barnet, at man ikke sætter sig på skødet af alle. Dette er en af de ting, som de på Solgården kan gå ind og arbejde med Der er vi nødt til rent kognitivt at gå ind og hjælpe dem til, hvad kan man, og hvad kan man ikke. Ifølge pædagogen på Solgården kan børnene ikke skelne imellem omsorg og opmærksomhed, og derfor søger de det, som de ikke har fået hos deres egne tilknytningspersoner. De ting (omsorg og opmærksomhed) er ikke blevet stimuleret på dem, så det hele er et stort samsurium af følelser, men de kan måske mærke, at det gør noget godt at have kontakten. På den anden side set er det godt, at børnene har en tilknytningsadfærd, da de i daginstitutioner ikke kan få deres tilknytningspersoner, men i stedet kan søge trøst og omsorg hos personer, som de ved, vil give dem trøst og omsorg. Som pædagog skal man altså være utrolig opmærksom på, hvordan man reagerer i forhold til børns tilknytningsadfærd. Man skal være der for børnene, når de har brug for det, men man skal samtidig også være opmærksom på ikke at blive overbeskyttende. På den måde må pædagogerne lære børnene at være selvstændige, men samtidig også vise, at pædagogerne er der, når der er brug for dem. For at tilknytningsadfærden kan huskes, skal barnet have udviklet en kognitiv evne til at huske sin omsorgsperson og den adfærd, omsorgspersonen har haft. Denne udvikling sker igennem det første halve år. Dette betyder, at barnet vil reagere ved at udvise en adfærd, som viser, at barnets omsorgsperson ikke er i nærheden (Bowlby, 1994, s. 136). Det er vigtigt at have for øje, at Bowlby skelner mellem tilknytningsadfærd og tilknytning. Ifølge Bowlby er tilknytning: at barnet er stærkt disponeret til at komme nær på og i tæt kontakt med det pågældende menneske og især til at gøre det under ganske bestemte betingelser (Bowlby, 1994, s. 36). At være til- 22

24 knyttet er en egenskab og ændres derfor kun ganske langsomt. En tilknytning vil altså ikke være påvirket af øjeblikkelig adfærd. Tilknytning er ifølge Bowlby at danne emotionelle bånd, og derfor kan der sættes spørgsmålstegn ved, om man som pædagog kan arbejde med tilknytning, eller om der bare er tale om dybe relationer. I mit interview med pædagogen fra Solgården, siger hun: Nu har jeg været her i fire år, og jeg kan se noget i forhold til den ene af de to drenge, jeg er primærpædagog på. Hos ham oplever jeg en tæt relation, som gør, at vores kontakt er tilsvarende tilknytning. I forhold til Bowlby vil barnet altid søge tilknytningen, men her er det vigtigt at skelne mellem de to begreber tilknytning og tilknytningsadfærd. Som beskrevet er tilknytning noget, der kommer over en længere periode, og på den måde kan pædagogen nu begynde at se begyndende tilknytning til hende fra det ene af hendes to primærbørn. Som pædagog, tænker jeg, at man vil udføre en adfærd, som passer til tilknytningsadfæren. Man vil kunne give barnet det, som det søger i tilknyntningsadfæren, men selve tilknytningen vil være rigtig svær at bygge op. Pædagogen kan understøtte denne proces, men det er barnet, som skal være aktiv i processen. Indre arbejdsmodeller: Indre arbejdsmodeller er mentale repræsentationer, som barnet har dannet af sine tilknytningsfigurer og sig selv i forhold til sine tilknytningspersoner (Bowlby, 1994, s. 136). Det er igennem de indre arbejdsmodeller, at barnet opfatter samfundet og sig selv. De indre arbejdsmodeller er, hvad barnet tænker om verden, og det er arbejdsmodellerne, der gør, at barnet forudsiger hændelser og planlægger sin adfærd. De indre arbejdsmodeller er vigtige i forhold til tilknytningspersonen. Arbejdsmodellerne er lavet ud fra, at barnet ved, hvem der er tilknytningspersonen, hvordan tilknytningspersonen reagerer, og hvor tilknytningspersonen er. Tilknytningspersonen er altså utrolig vigtig i det første leveår, da det er tilknytningspersonen, som skaber barnets forståelse af, hvordan omverden rea- 23

25 gerer overfor barnet. På Solgården så de tydelige eksempler på, hvordan disse arbejdsmodeller påvirkede børnene. Mange af børnene havde udviklet angst, fordi de aldrig havde kunnet regne med deres tilknytningpersoner, og derved var disse børns arbejdsmodeller bygget på en utilregnelighed. Hvis tilknytningspersonen er pålidelig og nærværende i sin omsorg med barnet, vil barnet få den oplevelse, at det betyder noget og er værd at være sammen med (Hart S. o., 2008, s. 80). Et barn, der er opvokset med en tilknytningsperson, som ikke har udvist omsorg for barnet, vil altså have indre arbejdsmodeller, som fortæller det, at det ikke er noget værd og ikke betyder noget for nogen. Et sådant barn vil have svært ved at knytte sig til andre, og der vil ikke ske nogen udvikling Det er ud fra arbejdsmodellen, at barnet skaber en individualitet, og ud fra individualiteten skabes en forståelse og reaktion på de stimuli, som barnet får udefra. Det er disse reaktioner og stimuli, der er bestemmende for, hvordan barnet vil forholde sig til omverden og andre (Hart S. o., 2008, s. 79). Bowlbys indre arbejdsmodeller kan sammenlignes med Sterns RIG er. Begge begreber arbejder med barnets opfattelse af sig selv og omverden i samspillet med andre. Som pædagogen må man altså give barnet en bevidsthed og understøttelse af de indre arbejdsmodeller og RIG er. Tilknytningsmønstre: Barnets tilknytningsmønstre er påvirket af, hvordan barnet bliver behandlet af sine forældre (Bowlby, 1994, s. 138). I 1971 beskrev den canadiske psykolog Ainsworth tre primære tilknytningsmønstre (Bowlby, 1994, s ). Dette blev gjort ud fra en undersøgelse kaldet Strange Situation (Hart S. o., 2008, s. 85), hvor man undersøgte, hvordan barnet reagerer ved fremmede personer, og når forældrene forlader lokalet. I første omgang redegjorde Ainsworth for tre tilknytningsmønstre, men senere er der 24

26 kommet et fjerde mønster til, da der var en gruppe børn, som ikke passede i de første tre mønstre. Det sikre tilknytningsmønster: Her har barnet fuld tillid til, at forældrene står til rådighed, vil hjælpe og reagere, hvis barnet kommer ud for modgang eller truende situationer. Dette gør, at barnet har en sikker base og tør udforske verden. Den ængstelige, klæbende tilknytning: Her er barnet usikker på, hvorvidt forældrene vil stå til rådighed, vil hjælpe og reagere, hvis barnet kommer ud for modgang eller truende situationer. På grund af denne usikkerhed vil barnet være klæbende og have svært ved at slippe forældrene og være bange for at udforske verden. Dette mønster kan blive endnu mere tydeligt, hvis forældrene er til rådighed og hjælpsomme i nogle situationer, mens de i andre situationer truer med at forlade barnet. Den ængstelige undvigende tilknytning: Her forventer barnet at blive afvist i en hver form for kontakt. Barnet tror ikke på en positiv reaktion. Barnet vil i dette mønster ikke søge kærlighed og støtte hos andre, da de ikke tror på, der kommer noget positivt ud af det. Barnet vil bygge et selvbillede op af at være selvtilstrækkelig og uafhængig af andre. Barnets lyst til at udforske verden vil være svag, da barnet ikke forventer nogen positiv reaktion. Den desorganiserede tilknytning: Dette er tilknytningsformen, som kom til efter de andre. Børn i dette tilknytningsmønster reagerer forvirrede og usammenhængende efter genforening i forsøget. 25

27 I praksis: Hos børn med tilknytningsforstyrrelser vil det være de to utrygge tilknytningsmønstre og det desorganiserede tilknytningsmønster, som er gældende. I det ængstelige klæbende mønster vil barnet, som beskrevet, være usikker på, om forældrene er der, når barnet søger trøst og nærvær, og vil derfor ikke gå ud og undersøge verden. Barnet har i dette tilfælde ikke nogen sikker base og vil derfor blive tilbage hos forældrene for at undgå, at de er væk, hvis barnet nu gik væk og så alligevel fik brug for dem. Dette har den konsekvens for barnet i dens videre udvikling, at barnet ikke har søgt udfordringer og ikke er blevet stimuleret tilstrækkeligt. Barnet i det ængstelige klæbende mønster vil derfor ligge bag sin nærmeste udviklingszone, og ikke komme videre fra zonen for den aktuelle udvikling (Held, 2001). Som pædagog i denne situation gælder det om at hjælpe barnet, således at udviklingen sker. Dette kan ske ved, at den sikre base dannes, således at barnet tør udforske sin omverden og derigennem sikre, at barnet udvikler sig. Et barn i det andet utrygge tilknytningsmønster, det ængstelige undvigende, vil, som begrebet antyder, undvige tilknytningen. Barnet er undvigende over for sin tilknytningsperson, men også over for andre, som ønsker at give nærvær og om- 26

28 sorg for barnet, og derved bliver det pædagogiske arbejde svært. Det bliver svært for pædagogen at skabe en relation, der minder om tilknytning, og derved bliver behandlingsarbejdet også svært at komme i gang med. Som pædagogen i interviewet sagde: Relationen kommer før noget som helst. Relationen kommer altid først i vores arbejde. Som pædagog må man altså arbejde med de tilknytningsmønstre, som barnet har fået de første leveår. Tilknytningsmønstrene kan dog, ifølge Bowlby, være rigtig svære at ændre senere hen i livet når de samspilsmønstre, som modellerne medfører, først er blevet tilvænnede, generaliseret og stort set ubevidste, varer de ved i mere eller mindre ukorrigeret og uforandret tilstand, selv hvis individet senere i livet har at gøre med personer, der behandler det anderledes, end forældrene gjorde, da det var barn (Bowlby, 1994, s. 145). Dermed er en tidlig pædagogisk indsats afgørende i forhold til barnets emotionelle udvikling. Relation I min problemstilling stiller jeg spørgsmålet om, hvordan man som pædagog kan være med til at udvikle børn med tilknytningsforstyrrelser. I ovenstående afsnit har jeg flere gange beskrevet, at relationen er vigtig, for at pædagogen kan arbejde med tilknytningsforstyrrelse, og ifølge Flemming Andersen, tidligere forstander på Danmarks pædagogiske højskole, skal der en kvalificeret relation mellem pædagog og bruger til, for at de begge kan udvikle sig (Andersen, 1998). Dette betyder, at vi som pædagoger skal have en relation til børnene, for at vi kan udvikle dem, da der i relationen vil være fokus på at udvikle barnet. Relationsmodellerne vil jeg bruge til at analyse, hvordan den optimale relation i forhold til arbejdet med børn med tilknytningsforstyrrelser burde være. Jeg vil nedefor redegøre for Flemming Andersens forskellige relationsmodeller og derefter se på henholdsvis Bent Madsens syn på den pædagogiske relation og den anerkende relation af Axel Honneth. 27

29 Asymmetrisk relation: Denne relationsform kaldes også for den afhængige eller magtfordrejende relation. Ved at være i en asymmetrisk relation, vil man opleve ikke at have samme ret og indflydelse som dem, man indgår i relation med. Den ene part i denne relation vil være den styrende, så meget i relationen, at den anden part i relationen vil blive umyndiggjort. Denne relation vil typisk kunne udspille sig i forhold til en overbeskyttende mor og hendes barn. At være barn i en asymmetrisk relation vil ligeledes betyde, at man enten vil have alt magten eller ingen magt, og i dette tilfælde bruge al energi på at få modsatte effekt. Dette vil betyde, at der ikke har været energi til at udvikle sig socialt og personligt (Andersen, 1998), og barnets udvikling ikke vil ske progressiv. I forhold til børn med tilknytningsforstyrrelser ligger den pædagogiske udfordring i ikke at være overbeskyttende. Man kunne tænke, at nu har barnet ikke haft nogen tilknytning, og som pædagog vil man derfor give barnet så meget, at det ender med at blive et fængsel, ligesom illustrationen nedenfor viser. Man vil som pædagog blive overbeskyttende, og derved udvikles barnet ikke, og den pædagogiske opgave bliver ikke udført optimalt. Børn, der oplever denne relationsform, har svært ved at finde sin egen autonomitet, og måden de vil søge autonomiteten er ved at udøve modmagt for at komme ud af fængslet. Symmetrisk relation: Denne relationsform kaldes også for den uafhængige eller parallelle relation. Her vil parterne indgå i relationen for at vise deres uafhængighed, og i relationen vil man fastholde lige vilkår for begge parter. At indgå i en relation, hvor man vil være uafhængig, lyder absurd, men dette er tanken 28

30 bag den symmetriske relation. Det kommer til at blive en magtkamp for at opnå anerkendelse hos den anden part i relationen. Relationen vil ofte være karakteriseret ved, at de to parter står på hver sin side uden at overgive sig og venter på, at den anden giver op (Andersen, 1998). I praksis vil dette komme til udtryk ved et barn og en pædagog, som står i hver sin lejr. Ingen af dem vil rykke sig over på den anden bane. Som pædagog vil denne relationsform ikke være optimal, da man på den måde ikke vil kunne noget sammen med barnet. Ingen af parterne vil give sig og gå med på den andens ide, og derved vil der ikke komme noget fælles ud af det. Den konfluente relation: Denne relationsform kaldes også for den symbiotiske relation. Her vil parterne ikke kunne eksistere uden hinanden. Parterne har en mental og praktisk samvirken, som gør det vanskeligt at skille dem ad. Det vil ofte være mor og spædbarn eller et nyforelsket par (Andersen, 2010, s. 185). Dette kan også ses i forhold til tilknytningsforstyrrede børn, hvor forældrene ikke vil give slip på deres børn. Der skal dog også være tale om, at barnet heller ikke vil slippe den voksne, da der ellers vil være tale om en asymmetrisk relation. I det pædagogiske arbejde vil en sådan relationsform ikke være udviklende for barnet. Desuden vil jeg konstatere, at man, hvis man indgik i den konfluente relationsform, vil have det private med i sit pædagogiske arbejde. Et tilfælde herpå kunne være, hvis man havde lyst til tage børnene med hjem, og børnene vil med pædagogen, når hun skal hjem. De to bliver altså afhængige af hinanden. I den pædagogiske profession må man være så professionel, at man kan skelne mellem, 29

31 hvad der er godt for barnet, og hvad der er godt for mig. Man må i den pædagogiske profession have en professionel distance, og derfor vil et uafhængighedsforhold ikke være hensigtsmæssigt. Den komplementære relation: Denne relationsform kaldes også for den gensidigt anerkendende relation. Den komplementære relation bygger på komplementariteten i, at parterne i relationen er i stand til at fuldstændiggøre hinandens vækstmuligheder i de forskelligheder, de giver hinanden i relationen. I den komplementære relation vil partnerne altså se og anerkende hinanden som selvstændige og ligeværdige individer. Begge parter kan både veksle mellem at nyde og yde i relationen. I den komplementære relation har begge parter hver deres forståelse, men når sagen ses fra den ene side, opstår der en fælles forståelse (Andersen, 2010, s ). Parterne i relationen er ligeværdige, men ikke nødvendigvis ligestillede. Dette ses i den pædagogiske praksis, hvor man som pædagog arbejder ud fra ligeværdighed. At den pædagogiske praksis ikke ligestiller, kan ses, da det er pædagogen, der har det sidste ord i beslutningen. Dette kaldes også definitionsmagt, hvilket betyder, at pædagogen har en overmægtig position i forhold til barnet (Bae, 1996). Det er dog ud fra fælles tanker og ideer fra både børn og voksne, at målet nås, og derved komplementerer de hinanden for at nå målet. Fra min egen praksis er det denne relationsform, jeg har oplevet oftest. Både som studerende og hos mine kollegaer har jeg observeret, at børnene og de un- 30

32 ge gerne vil indgå i relation med en, hvis man som pædagog giver noget af sig selv. Dette betyder dog også, at det pædagogiske arbejde kan være hårdt arbejde, da man hele tiden skal give noget af sig selv, selvom det samtidig også er givende for både pædagog og barn. Dette giver pædagogen på Solgården også udtryk for Fordi det er hårdt arbejde. Fordi du hele tiden skal arbejde med relationen, for i relationen giver du også noget af dig selv. Pædagogen beskriver altså, at hun hele tiden må give noget af sig selv, og ud fra hendes udtalelser om egen pædagogisk praksis tænker jeg, at hun indgår i en komplementær relation, da hun beskriver, at hun må give lidt af sig selv, hver gang hun indgår i relation. Dette illustreres i modellen nedenfor, hvor det vises, at begge parter må give noget af sig selv, for at relationen kommer til at fungere. Den dobbelte relation: En vigtig pointe fra Andersens komplementære relation er ligeværdighed over for det at være lige. Ifølge Bent Madsen, cand.pæd. i pædagogik, er ligeværdighed vigtigt i den pædagogiske relation. For at kunne indgå i en relation i det pædagogiske arbejde er det vigtigt at erkende, at der er tale om et ulige forhold (Madsen, 2005, s. 209), men at mødet sker mellem to ligeværdige mennesker. Ifølge Bent Madsen er det forskelligheden, der gør, at vi kan agere som pædagogen i relationen, men det er samtidig også den forskellighed, der gør, at vi kan arbejde som ligeværdige med børnene eller brugere. Forskelligheden er den socialt betingede ulighed i selve konstruktionen af den pædagogiske relation (Madsen, 2005, s. 209). 31

33 Der er altså tale om to forskellige relationsmodeller eller den dobbelte relation i det pædagogiske arbejde; En personrelation og en kompetencerelation. Pædagog Kompetencerelation bruger I kompetencerelationen er det utrolig vigtigt, at det bliver forskelligheden i kompetencerne, som bliver udgangspunktet for relationen. Man kan mene, at pædagogen har flere faglige kompetencer, end en bruger oftest har, men det er igennem disse kompetencer, at brugerens kompetencer kommer frem, og der sker en udvikling af brugeren. Hvis dette var det eneste fokus i relationen, ville nogle af de pædagogiske værdier forsvinde. Som pædagog indgår man i et forhold til et medmenneske, og derfor er det vigtigt også at se relationen ud fra denne synsvinkel. Menneske personrelation medmenneske I personrelationen er det medmenneskeligheden og anerkendelsen af, at de to parters forskellighed er lige meget værd, og idealet i denne relationsmodel er ligeværdighed. Denne relation vil altså bære præg af det etiske i det pædagogiske arbejde, imens kompetencerelationen vil have karakteristika af fagligheden i det pædagogiske arbejde. Hele Bent Madsens teori omkring dobbeltrelationen kan kobles sammen med de tanker, pædagogen på Solgården gør sig omkring relationen Jeg er meget bevidst omkring, at vi har en forældreopgave i forhold til at yde omsorg, kærlighed og tryghed og forudsigelse. Det er jo vigtigt, at vi påtager os den rolle, men vi er jo så også, ud over forældreopgaverne, pædagoger og behandlere. Vi skal behandle de problematikker, børnene har med. På den måde er den meget dobbelt. Pædagogen siger altså her, at det er vigtig at se relationen fra begge sider, 32

34 både personrelationen, men også kompetencerelationen. Det er igennem pædagogens faglige kompetencer, at behandlingsarbejdet skal foregå, men igennem medmenneskeligheden, at forældrerollen skal udfyldes. Anerkenderelation: Axel Honneth er en anerkendt tysk filosof, inspireret af Hegel og har arbejdet med den samfundsmæssige vinkel på anerkendelse. Ifølge Honneth er anerkendelse en universel betingelse for udvikling (Honneth, 2003, s. 12). Honneths anerkendelsesbegreber er uddifferentieret i tre forskellige sfærer, og der skal anerkendelse til i alle tre sfærer, for at individet oplever anerkendelsen og derved udvikles. Nedenfor vil jeg nu redegøre for de tre forskellige sfærer og koble dem til, hvordan de kan ses i sammenhæng med pædagogisk arbejde i forhold til børn med tilknytningsforstyrrelser. Den private sfære; er ens familie og venner. Denne sfære ville man ofte også forbinde som den emotionelle sfære. Anerkendelsen sker altså her, ifølge Honneth, ud fra det emotionelle bånd, der vil være imellem de anerkendende aktører, og at de emotionelle bånd opstår ved kærlighed og venskab (Honneth, 2003, s. 15). I denne sfære må barnet indgå i et subjekt-subjekt forhold for at opleve, at anerkendelsesbehovet bliver dækket af eksistensen af den konkrete anden (Honneth, 2003, s. 15). Dette betyder samtidig også, at man ofte vil se relationen her være en symmetrisk relation (Honneth, 2003, s. 15). Det vil være i denne form for anerkendelse, at man som subjekt vil opleve en udvikling af selvtilliden. I denne sfære skal man dog, ifølge Nørgaard (Nørgaard, 2005, s. 64), være opmærksom på forskellen mellem selvstændigheden og bindingen til de anerken- 33

35 dende til subjekt-subjekt relationen. Anerkendelsen i denne sfære bygger altså på en symmetrisk relation, og et forhold mellem anerkender og den, som skal anerkendes, som et subjektforhold. Børn med tilknytningsforstyrrelser udvikler oftest disse tilknytningsforstyrrelser, fordi de er blevet set på som objekter, og derved har de ikke oplevet det subjektsubjektforhold, som skal til for at blive anerkendt i den private sfære. Ifølge Honneth vil anerkendelse også ske ud fra emotionelle bånd, men som beskrevet i afsnittet omkring tilknytningsteori, vil børn med tilknytningsforstyrrelser have svært ved, eller aldrig have lært, at skabe de emotionelle bånd, da deres omsorgsperson aldrig har givet dem det. Som Honneth beskriver, vil selvtilliden blive udviklet igennem de emotionelle bånd, og derfor vil et barn uden emotionelle bånd ikke kunne udvikle selvtillid. Derfor er det som pædagog rigtig vigtigt at prøve at skabe disse emotionelle bånd, således at barnet alligevel udvikles. Det kan dog diskuteres, om man som pædagog kan skabe disse emotionelle bånd mellem barn og pædagog, da man som pædagog skal arbejde professionelt og personligt, men aldrig privat. Men som pædagogen i mit interview sagde; Det (arbejdet med børnene, red) bliver jo følelsesmæssigt. Men det synes jeg ikke hører til i det private, at man kan mærke det. Pædagogen mener altså, at man både har det personlige og det professionelle med i sit pædagogiske arbejde, og ud fra det sandsynliggør jeg, at det emotionelle bliver en del af det pædagogiske arbejde, når man er meget sammen med børnene - og især de børn, som pædagogen er kontaktperson for. Dette kommer ligeledes til udtryk, når pædagogen fortæller om det pædagogiske arbejde på Solgården; Fordi det (behandlingsarbejdet med børnene, red) skal jo løses med masser af kærlighed og tålmodighed, men samtidig også masser af høj faglighed, arbejde med struktur og målrettet. Den retslige sfære vil derimod være præget af en kognitiv tilgang, og anerkendelsen vil ske i en kognitiv form (Nørgaard, 2005, s. 64). Den retslige sfære er den retslige del af samfundet. Det drejer sig om de universelle rettigheder, som vi 34

36 alle har. Igennem disse universelle rettigheder vil man opleve at være en del af et samfund med samme rettigheder, og derved opnå selvrespekt. Selvrespekten gør, at man er bevidst omkring sig selv og derved kan realisere sin autonomi. Man vil opleve anerkendelsen igennem de lovmæssige relationer og velfærdsstatens goder. Ved anerkendelsen i den retslige sfære vil man få en selvrespekt, som kun vil blive optimal ved den højest mulige opfattelse af anerkendelsen i den retslige sfære (Honneth, 2003, s. 16). I den pædagogiske praksis er det vigtigt at vise børnene, at de har de samme rettigheder som andre børn, og at give dem de samme rettigheder. Da anerkendelsen ligeledes sker i kognitiv form, kan pædagogerne ligeledes gå ind og arbejde med det og prøve at udvikle børnene til at forstå, at de har samme rettigheder som alle andre. Ved at blive krænket i den retslige sfære vil man opleve en forskelsbehandling, bedrag og diskrimination, i stedet for den selvrespekt, som skulle være resultatet af anerkendelse i den retslige sfære (Honneth, 2003). Børn med tilknytningsforstyrrelser har oftest oplevet disse negative ting i deres tilknytning, og derfor vil det være endnu sværere at opbygge selvrespekt, da de ikke har fået anerkendelse i den retslige sfære. Som pædagog er det derfor utrolig vigtigt, at man viser og lærer børnene, at de har samme rettigheder som andre, således at selvrespekten kan opbygges. Det gælder ligeledes om at lære børnene, at de er en del af det samfund, som alle andre også er, og at de har samme rettigheder. Dette prøver pædagogerne på Solgården også på at lære børnene ved, at de kommer ud og føler sig som en del af samfundet. Dette kan ses ud fra følgende citat, hvor pædagogen beskriver, hvad hun ønsker for børnene i fremtiden Jeg vil jo rigtigt gerne, at de kommer ud på den anden side fra at være anbragt, som nogle samfundsborgere, som kan få en uddannelse. De vil altså vise og lære børnene, at selvom de har været anbragt, har de samme rettigheder som alle andre og er en del af samfundet. På den måde kan pædagogerne være med til at opbygge den selvrespekt, som anerkendelse i den retslige sfære skal give dem. 35

37 Den solidariske sfære er de fællesskaber, som ligger uden for den private og den restlige sfære (Honneth, 2003, s. 17). Dette kan være kulturelle, politiske og arbejdsmæssige fællesskaber. Anerkendelsen sker igennem relationen i fællesskaberne. Det at være en del af noget og være et unikt individ i fællesskabet, skaber følelsen af anerkendelse hos individet. I fællesskabet vil man altså blive anerkendt for sine specielle evner, særlige kvaliteter og bidrag, der reproducerer samfundet. Her bliver vi altså anerkendt, for det vi er som personer, og de særlige egenskaber vi hver især har. Anerkendelsen i den solidariske sfære vil give subjektet en værdsættelse af sig selv, da man er blevet anerkendt for at være sig selv, og det man selv kan (Nørgaard, 2005, s. 64). Anerkendelsen vil i den solidariske sfære både have kognitive og emotionelle træk. Det er her relationer uden for familien og venner er i fokus, og det kan diskuteres, om pædagoger og børns interne fællesskab hører til her, da de ikke er familie. Dog er pædagoger på fx døgninstitutioner en erstatning for den familie, som barnet ikke har haft. Børn med tilknytningsforstyrrelser har ikke oplevet det at være unikke hjemme og har måske derfor heller ikke søgt ind i andre fællesskaber. Der har ikke været en sikker base hjemme, og derfor har barnet ikke turde søge ud i andre fællesskaber. Barnet har måske været i et fællesskab i børnehaven, og derfor får pædagogerne her en stor betydning for, om barnet bliver anerkendt af andre børn i børnehaven for sine specielle evner og særlige kvaliteter. Barnet anerkendes altså igennem det at være noget unikt for fællesskabet, at kunne noget specielt og være sig selv, og på den måde opnår barnet selvværdsættelse. 36

38 Delkonklusion: Som individ er det vigtigt at blive anerkendt i alle tre sfærer for at opleve sig selv som et helt individ. Ved anerkendelse i hver af de tre sfærer vil man således opleve de tre forskellige former af forhold til sig selv. I anerkendelse i den private sfære, vil man opleve en fundamental selvtillid. I anerkendelsen i den retslige sfære vil give selvagtelse og anerkendelse, og i den solidariske sfære gives selvværdsættelsen. Ifølge Honneth er de tre anerkendelsessfærer forudsætninger for hinanden og for, at individet kan fungere optimalt i samfundet (Honneth, 2003, s. 14). Som pædagog i arbejdet med børn med tilknytningsforstyrrelser må man derfor være utrolig opmærksom på, at barnet anerkendes i alle tre sfærer. Børnene er oftest blevet svigtet i den private sfære, ikke oplevet den retsmæssige sfære og ikke været en del af fællesskaber i den solidariske sfære. Dette betyder, at barnet ikke kan fungere optimalt i samfundet. Pædagogen må derfor ind og arbejde med barnet i alle tre sfærer, således at barnet oplever anerkendelse i alle tre sfærer, og der udvikles selvtillid, selvagtelse og selvværdsættelsen, og derved udvikles et individ, som kan begå sig i samfundet. 37

39 Autensitet Autensitet er et begreb, der er svært at definere og har op til flere betydninger. Jeg har valgt at tage udgangspunkt i Per Fibæk Laursens, professor ved Danmarks pædagogiske universitet, definition fra hans bog Den autentiske lærer. Bogen er skrevet til lærere og lærerstuderende, men jeg har valgt at koble den til det pædagogiske arbejdede også, da disse to professioner ligger op af hinanden og begge arbejder ud fra det humanistiske fakultet og har individer som omdrejningspunkt. Per Fibæk Laursen læner sig op af den canadiske filosof Charles Taylor. Ifølge Laursen skal der syv elementer til for at blive autentisk, og jeg vil nu beskrive hvert af de syv elementer og efterfølgende koble dem med den pædagogiske praksis. Den personlige intention: Man skal have en personlig intention, altså at man vil noget betydningsfuldt. Det er vigtigt, at det er af egen fri vilje, og at man ikke bare gør det, fordi lovningen eller institutionen har nogle krav til, hvad man skal. Det, man gør, skal have en værdi, og der skal være gode grunde til, hvorfor man gør det - det skal have en betydning for en. I forhold til børn med udviklingsforstyrrelser er dette vigtigt. Nogle børn med tilknytningsforstyrrelse har tidligere oplevet ikke at være betydningsfulde. Derfor er det vigtigt, at man som pædagog viser dem, at de er betydningsfulde ved at vise, at man har en personlig intention ved at være sammen med børnene. Pædagogen på Solgården udtrykte det på følgende måde: Så min intention er, at jeg i relationen kan give dem noget, de på den lange bane kan bruge. Jeg vil jo rigtigt gerne, at de kommer ud på den anden side fra at være anbragt, som nogle samfundsborgere, som kan få en uddannelse, som kan indgå i et kærlighedsliv med andre sammenhænge, som kan indgå i relationer i sociale sammenhænge med andre. Det er altså her pædagogens personlige intention, at børnene gerne skulle komme ud med noget, de kan bruge i fremtiden. Hun siger ligeledes, hun 38

40 vil gøre det i relationen. Det bliver altså relationen, som bliver omdrejningspunktet for behandlingsarbejdet, og ikke bare tre arbejdspunkter på en behandlingsplan, som der arbejdes ud fra. Laursen beskriver ligeledes, hvordan den autentiske lærer skal være; En autentisk lærer er en person, der er i stand til at levere en undervisning af høj kvalitet og som gør det med personlig engagement og ægthed (Laursen, 2004, s. 19). Hvis jeg skal oversætte dette til den pædagogiske profession, siger Laursen, at en autentisk pædagog kan udføre pædagogisk arbejde af høj kvalitet og samtidig have personlighed med i sit arbejde. Denne tankegang om både det professionelle og personlige kan kobles til Bent Madsens dobbelte relationsmodel, hvor den pædagogiske relation både består i kompetencerelationen, som i dette tilfælde er den høje faglige kvalitet, og det personlige engagement og ægthed er den medmenneskelig relationsmodel. Inkarnation af budskabet: For at være autentisk må man næsten være budskabet. Det budskab, man skal formidle, skal fremtones helhjertet og med krop og sjæl, således at modtager virkelig forstår, at afsender mener noget med sit budskab. Budskabet skal være inkarneret i en, for at man bliver autentisk (Laursen, 2004, s. 24). Som pædagog må man altså gå ind for den måde, man arbejder på den pågældende institution, og/eller man får lov til at arbejde ud fra den metode, man føler, man kan arbejde helhjertet med. Hvis man ikke går helhjertet ind i metoderne og tankegangen på institutionen, vil man ikke være inkarneret af budskabet, og derved ikke være autentisk. Pædagogerne må altså være enige om budskabet, for at børnene kan føle, at pædagogerne vil dem, og autentiske i deres arbejde. Som pædagog må man derfor også føle sig sikker i, at ens kollegaer har det samme budskab som en selv. Men som beskrevet tidligere skal man have personlighed med i sit arbejde, og derved kan der i personalegruppen være konsensus omkring budskabet. Der kan være enighed omkring metoderne, som anven- 39

41 des, men på grund af, at pædagogerne har deres personlighed med i det pædagogiske arbejde, vil der altid være en forskellighed. Respekt for børnene: Det er vigtigt, at børnene ikke bare ved, hvad der er godt og skidt for dem, men at de også ved, hvad der skal til, for at de kan komme videre. Den autentiske pædagog skal være med til at gøre dette og inspirere dem og understøtte denne proces. Den autentiske pædagog respekterer børnene som selvstændige og frie mennesker (Laursen, 2004, s. 24). Respekten mellem mennesker burde være en selvfølgelighed i det pædagogiske arbejde (og alle andre steder). Det pædagogiske arbejde vil ikke få et udbytterigt udfald, hvis respekten ikke eksisterer mellem pædagog og barn. Respekten kommer oftest til udtryk, når den ikke er til stede. Fra min pædagogiske praksis har jeg tænkt meget over at tale til de unge som unge og ikke som små børn. De unge og jeg er ligeværdige, men ikke ligestillet, og derfor skal jeg ikke tale ned til dem, som om de var små børn. Rammerne for arbejdet: Som pædagog er det vigtigvigtigt at man er opmærksom på de rammer, som man arbejder under, og hvilke rammer, som er til rådighed for at kunne udføre sit pædagogiske arbejde. Hvis rammerne modarbejder pædagogens arbejde, vil man som pædagog ikke være autentisk. Som pædagog kan man ikke styre alle rammerne, men for at det pædagogiske arbejde bliver bedst muligt, må man som pædagog opsøge og skabe de bedste rammer, således at arbejdet bliver autentisk (Laursen, 2004, s. 125). Der er flere forskellige rammer i den pædagogiske praksis. Nogle af dem er institutionsrammer og kollegaerne. Det kollegiale samarbejde vil jeg komme ind på senere. De institutionelle rammer kan bl.a. være forholdet til ledelsen og den pædagogiske linje i institutionen. For at alle - både, børn, kollegaer, en selv og institutionen - får mest muligt ud af det pædagogiske arbejde, er det vigtigt, at 40

42 man som pædagog kan arbejde inden for de rammer, som er sat op. Arbejder institutionen fx ud fra en pædagogik, man som pædagog kan stå inden for? Jeg har i egen praksis oplevet, at kollegaer har sagt op, fordi de ikke har kunnet stå inde for de rammer, som institutionen har sat for det pædagogiske arbejde, og fordi pædagogen og ledelsen ikke havde samme værdigrundlag. For at være en autentisk pædagog bliver man altså nødt til at kunne arbejde sammen med ledelsen og den pædagogik, der er i institutionen. Samarbejdet med kolleager: I det pædagogiske arbejde vil der altid være flere pædagoger/personaler omkring børnene. For at være autentisk er det vigtigt at have et godt samarbejde med kollegaer og andre samarbejdspartnere, da disse er ressourcer, der er med til støtte op omkring ens intentioner i det pædagogiske arbejde (Laursen, 2004, s. 25). I den pædagogiske profession arbejder man næsten aldrig alene med en bruger. Derfor er det utrolig vigtigt, at samarbejdet med ens kollegaer forløber bedst muligt. Ved et godt samarbejde blandt kollegaer vil man have større chance for at arbejde i samme retning, og derved vil målet for det pædagogiske arbejde være lettere at nå. Samtidig vil barnet også opleve, at pædagogerne ikke arbejder hver sin vej, og derved kan barnet lettere se linjen for det pædagogiske arbejde. For personalet på Solgården er det, at de er enige i det pædagogiske arbejde, utrolig vigtigt, fordi det samme personale ikke altid kan være på arbejde og det er så vigtigt, at vi beslutter os for, hvad det er, vi vil, og hvordan vi så vil gøre det. Ud fra dette udtaler pædagogen, at det er vigtigt, at pædagogerne er enige om, hvad det er de vil, og at de som kollegaer støtter hinanden op i deres pædagogiske arbejde. Autensiteten kommer altså til udtryk i, at de alle vil det samme, og på den måde viser de barnet, at de vil det og autensiteten kommer til udtryk i arbejdet. 41

43 At kunne, hvad man ville: For at ville noget, må man have kompetencer. Hvis man ikke har de kompetencer, som der kræves, må man enten rette sine intentioner ind, så de passer til ens kompetenceniveau, eller øge ens kompetencer, således at de lever op til ens intentioner. Hvis intentioner og kompetencer ikke matcher, opnår man ikke det ønskede resultat, og derved er man heller ikke autentisk (Laursen, 2004, s. 25). Som pædagog, der arbejder med børn med tilknytningsforstyrrelser, må man have en speciel kompetence inden for det område, ligesom man må have en speciel kompetence inden for alle andre specielle områder. På Solgården arbejder de meget med livshistorier og narativitet. Derfor havde pædagogerne været på kursus i narativet og brugte det nu i deres pædagogiske arbejde. Dette viser, at institutionen er god til at videreuddanne sit personale, således at deres kompetencer passer til det, man på institutionen gerne vil have, de arbejder ud fra. For at være autentisk i sit arbejde må ens kompetencer og intentioner passe sammen, således at man ikke bliver falsk i sit arbejde. At kunne tage vare på egen udvikling: Den autentiske pædagog er i konstant udvikling. Udviklingen skal ske i takt med institutionen, samfundet, forskning og bruger. Ledelsen og kollegaer har et medansvar for at denne udvikling sker, og at man udvikler sine kompetencer. Det er dog i sidste ende pædagogen selv, som har ansvaret for egen udvikling (Laursen, 2004, s. 25). Som beskrevet i afsnittet At kunne, hvad man ville sker der en udvikling i personalegruppen på Solgården. Ledelsen sender deres personale på uddannelse, og derved udvikles personalets kompetencer. Det er dog op til pædagogerne selv, om de tager noget med videre fra kurset, og derved bliver det deres eget ansvar at udvikle sig og udvide sine kompetencer. Autensitet kommer altså hos den pædagog, der hele tiden bliver ved med at udvikle sig og følger den udvikling, der 42

44 sker i den pædagogiske praksis. Som pædagog må man internalisere nye kompetencer, således at der sker en udvikling. Den autentiske relation Som beskrevet i relationsafsnittet er der mange måder at se den pædagogiske relation på. Med udgangspunkt i følgende citat: Hvis IKKE de professionelle omsorgspersoner tilbyder børnene leg, humor, åbenhed, tillid og ægthed synes børnene at forholde sig afvisende overfor den voksne (Mortensen, 2004) fra Stina Breinhild Mortsensens undersøgelse; Erfaringsoverførsel mellem den henvisende indsats og døgninstitutionen set i et miljøterapeutisk perspektiv - fokus på inddragelse af barneperspektivet, vil jeg se på, om nogle af de faktorer, som barnet mener er vigtigt for den gode relation. De faktorer som er med i henholdvis Bent Madsens dobbelte relation og Flemming Andersens komplæmentere relation. Endvidere vil jeg undersøge, om det er muligt at lære at være autentisk i relationen. Der er fem faktorer, som er vigtige, for at barnet opsøger den voksne: Leg, humor, åbenhed, tillid og ægthed. Leg kan være svært se på i forhold til relationen, men jeg vælger at se på det ud fra, om den voksne gider være sammen med barnet på barnet præmisser. I forhold til den komplementære relation gælder det om at indgå i relation på hinandens primisser, således at man komplementerer hinanden. Den professionelle pædagog viser altså, at hun gerne vil barnet ud fra, hvad barnet gerne vil. Den komplemæntere relation vil dog også bære præg af, at barnet ligeledes indgår på nogle af den voksnes præmisser. Som pædagog kan man dog godt kan vise, at man gerne vil barnet og være med i legen for at vise, at vi er ligeværdige, og at der på den måde ikke er en forskel. På den måde vises den personlige relation også, så barnet vil få en 43

45 oplevelse af, at være lige, og at begge bare er mennesker. Dette vil altså være den ene del af Bent Madsens dobbelte relation. Det andet begreb som børnene ligger vægt på er, at man som pædagog har humor med sig. Dette tænker jeg, viser, at man har sin personlighed med i arbejdet. På den måde oplever barnet, at der er et menneksee med personlighed med i det pædagogiske arbejde. Humoren er altså igen en personlig del af relationen, som børnene vægter højt. Åbenhed er ligeledes vigtigt for børnene i mødet med pædagogen. I komplementære relationer kommer åbenheden til udtryk ved, at vi accepterer, at vi har hver vores forståelse. Dog vil åbenheden for hinandens forståelse gøre, at der opstår en fælles forståelse. Åbne voksne indbyder ligeledes til, at de vil børnene, hvilket er utrolig vigtigt at udtrykke og gøre klart over for børnene, for at de udvikler sig. Pædagogens personlighed og at man er villig til at visse, denne har stor indflydelse i relationsarbejde. Ved at være en åben voksen viser man ligeledes, at det personlige er med i arbejdet. Pædagogen vil ikke kun have fokus på det faglige, men have sin personlighed med i det faglige arbejde. Derved kommer Bent Madsens dobbelte relation til udtryk. Den fjerde faktor, som børnene i undersøgelsen fremhæver, er tillid til og fra den voksne. En god relation bygger på tillid fra begge parter. For at kunne komplementere hinanden i Flemming Andersens komplementære relation må man altså have tillid til hinanden. I forhold til børn med tilknytningsforstyrrelser er det ligeledes vigtigt at vise, at man tror på dem og har tillid til dem. Hvis ikke børnene med tilknytningsforstyrrelser har tillid til en som pædagog, vil relationen begynde at ligne den relation, de har haft med de omsorgspersoner, som har svigtet dem tilknytningsmæssigt. Efter utallige svigt har børnene med tilknytningsfor- 44

46 styrrelser ikke længere tillid til, at deres forældre er der, når de har brug for dem. Derfor er det som pædagog utrolig vigtigt at vise børnene, at man er der, således at de kan opbygge en tillid til dem. Den sidste faktor er ægthed. Dette tænker jeg også som endnu en faktor, der trækker over i den personlige relation. Det kan samtidig sammenkobles med Laursens første punkt om Den personlige intention. Ved at have en personlig intention i sit arbejde vil man også udvise, at det er ægthed, som kommer frem. Det er ikke kun noget, jeg gør, fordi ledelsen beder mig om det, men fordi jeg virkelig vil det og tror på det. På den måde bliver det også ægte over for børnene i det pædagogiske arbejde. I forhold til relationsarbejdet tænker jeg, at dette igen bliver en personlig faktor. Samtidig vil jeg dog også mene, at den kan have karakter af den faglige relation i Bent Madsens dobbelte relationsmodel. Grunden til dette er, at man som pædagog må være ærlig i sit arbejde. Man må se ærligt på, hvilke kvalifikationer man som pædagog har, og hvilke kvalifikationer brugeren har, og på den måde opnå den bedst mulige faglige relation. Dette kan også ses i sammenhæng med Laursens autensitetsfaktor omkring at kunne, hvad man ville. Man må altså både være ærlig over for sig selv og over for sine brugere om, hvilke kompetencer man har, og hvordan man kan bruge dem. Som beskrevet ser jeg, at alle fem begreber fra undersøgelsen, som børnene nævner, viser, at børnene søger voksne, som har personlighed med i deres arbejde. De ønsker pædagoger, som ser dem og vil dem. Pædagoger, som tror på dem og som viser dem tillid, og sidst men ikke mindst pædagoger, som har personlighed med i deres faglighed. 45

47 Konklusion Hvilken betydning har tilknytningsforstyrrelse for børns generelle udvikling? Hvorledes kan pædagogen støtte en positiv udvikling af tilknytningsforstyrrede børn Tilknytningsforstyrrelser har stor indflydelse i børns liv og udvikling. Allerede i min definition af brugergruppen, så vi, at børn, som ikke har oplevet tilknytning, udviser helt konkrete adfærdsmønstre. I min analyse af henholdsvis Sterns og Bowlbys teori omkring udvikling og tilknytning kom jeg frem til, at de første leveår er de vigtigste i forhold til tilknytning. De to teoretikere arbejder begge med, at ydre omstændigheder og de ydre omstændigheders adfærd påvirker barnets måde at se og opleve verden på. Hvor Stern arbejder ud fra, at det er registrering af interaktioner, der er generelle, kalder Bowlby dette for indre arbejdsmodeller. Begges tanker bag er dog, at generelle hændelser og det, man oplever mest af, vil blive sådan, man oplever verden. Sterns domæner, hvori man får RIG er, kan dog godt genetableres senere, hvis man starter med at arbejde med relationsdomæner fra det gryende selv. Bowlby mener derimod, at hvis man først har oplevet tilknytningsforstyrrelse i de første tre leveår, vil de indre arbejdsmodeller være så indgroet i individet, at det ikke er til at ændre på. En vigtig deltalje fra Bowlby er forskellen på tilknytning og tilknytningsadfærd. Tilknytning er, når der er dannet emotionelle bånd mellem barn og omsorgsperson, mens tilknytningsadfærd vil man søge, når man er angst og/eller utryg. Derfor vil det som pædagog være svært at danne tilknytning til et barn, men det er muligt at skabe en relation, der minder mest muligt om en tilknytning. Dette henviser min interviewperson også til, hvor hun fortæller, at selvom hun har været kontaktperson for to drenge i fire år, er hun nu kun ved at have en relation, der minder om en tilknytning. Deres indre arbejdsmodeller eller RIG er er altså påvirket så meget, at det er en pædagogisk udfordring at ændre disse. Når man som pædagog ønsker at ændre det, må man altså arbejde ud fra Sterns tanke- 46

48 gang om, at domænerne kan ændres og ikke Bowlbys tankegang om, at tilknytningsmønstre ikke kan ændres. De forskellige relationsmodeller af henholdsvis Bent Madsen, Flemming Andersen og Axel Honneth har jeg brugt til at analysere mig frem til, hvilken relation der vil være optimal at bruge i det pædagogiske arbejde. Min konklusion er, at både Flemming Andersens komplementære relation og Bent Madsens dobbelte relation vil være det ideelle i det pædagogiske arbejde. Den dobbelte relation, fordi man som pædagog arbejder med mennesker, og derfor er det vigtigt at vise den menneskelige side. Samtidig er man professionel, og derfor er det vigtigt at have sin faglighed med i arbejdet. Dette er lige præcis det, børnene søger i den professionelle pædagog. I min analyse af citatet: Hvis IKKE de professionelle omsorgspersoner tilbyder børnene leg, humor, åbenhed, tillid og ægthed synes børnene at forholde sig afvisende overfor den voksne (Mortensen, 2004) kom jeg frem til, at børnene søger de voksne, som har personlighed med i relation. Dette er altså også det, som gælder i den komplementære relation. Man må give noget af sig selv, for at relationen kan opstå. Dette er ligeledes det, som pædagogen lægger vægt på igennem hele interviewet. For at arbejde med børn med tilknytningsforstyrrelse må man, ifølge pædagogen, indgå i en relation, hvor man giver noget af sig selv, men samtidig må man huske, at man er professionel og derfor også skal have sin faglighed med. Autensitetsbegrebet har jeg således brugt til at se på, hvorledes man kan være autentisk i sit pædagogiske arbejde, og hvordan det hænger sammen med ovenstående citat. Alt dette har jeg brugt til at finde ud af, hvordan man som pædagog kan være med til at støtte en positiv udviklingen af børns liv. Daniel Stern beskriver det kort og præcist, at man skal have en voksen som vil og kan barnet, og ud fra analyser af relationsmodeller og autensietet er jeg kommet frem til, at den voksne 47

49 både må have sin personlighed og faglighed med i arbejdet, således at barnet oplever en voksen, som vil det. Helt konkret gælder det om at vise barnet med tilknytningsforstyrrelser, at man vil barnet. Dette kan gøres ved at være sammen med barnet, og at man som pædagog giver noget af sig selv i relationen med barnet med tilknytningsforstyrrelser. Barnet skal opleve, at det er sammen med et menneske med personlighed, og ikke bare et menneske, der kun tænker rent professionelt. Samtidig gælder det om at sætte nogle faste rammer og have en struktur, således at barnet har en genkendelighed i hverdagen. På den måde er man som pædagog med til at skabe en sikker base, og så tør barnet at udforske verden og udvikles derved. Barnet ved således, at det har nogle faste voksne, som er der og står til rådighed for det, når det søger hjem og har brug for tryghed. Børn med tilknytningsforstyrrelser har altså brug for en pædagog, som sætter rammer og struktur således, at børnene ved, hvor de har pædagogerne, således at tilliden til pædagogen kan opstå, og derved vil barnet og pædagogen kunne indgå i en relation som er altafgørende for, om der sker en udvikling. 48

50 Litteraturliste: Andersen, F. (1998). Pædagogarbejde er relationsarbejde. Vera nr 2. Andersen, F. (2010). Relationen, det fælles trejde og det personalige narrative. I T. Ritchie, Relationer i teori og praksis. Billesø & Baltzer. Bae, B. (1996). Voksnes definationsmagt og børns selvoplevelse. Social kritik(47). Bowlby, J. (1994). En sikker base. Det lille forlag. Brinkmann, L. T. (2010). Kvalitative metoder. Hans Reitzels forlag. Hart, S. o. (2008). Fra interaktion til relation. Hans Reitzels forlag. Hart, S. o. (2008). Fra interaktion til relation. Hans Reitzels forlag. Held, F. (2001). Introduktion til pædagogik. Frydenlund. Honneth, A. (2003). Behovet for anerkendelse. Hans Reitzels forlag. Husen, M. (1985). Socialpædagogik og Arbejdsprocesser. Jappe, E. (2011). Pædagogisk lovsaming Frydenlund. Laursen, P. F. (2004). Den autentiske lærer. Gyldendals lærerbibliotek. Madsen, B. (2005). Socialpædagogik og samfundsforvandling. Hans Reitzels forlag. Mortensen, S. B. (2004). Erfaringsoverførsel mellem den henvisende indsats og døgninstitutionen set i et miljøterapeutisk perspektiv - fokus på inddragelse af barneperspektivet. Social ministeriet - styrrelsen for social service. Nørgaard, B. (2005). Axel Honneth og en teori om anerkendelse. Tidsskrift for socialpædagogik nr 16. Rygård, N. P. (2009). Børn og unge med tilknytningsproblemer og tilknytningsforstyrrelser. Forfatterforlaget. Stern, D. (2000). Spædbarnets interpersonelle verden. Hans Reitzels forlag. 49