Bachelorprojekt 7. semester PV10K Gruppenummer 19 PV10122 PV10125

Transkript

1 Bachelorprojekt 7. semester PV10K Gruppenummer 19 PV10122 PV10125 Udarbejdet af: Louise Reinevald Nørgaard PV10122 Rikke Ankerstjerne Thomsen PV10125 Vejleder: Ina Munch Antal anslag: Afleveringsdato: 13. juni 2013

2 Indholdsfortegnelse Indledning (Fælles)... 2 Begrebsafklaring (Fælles)... 4 Problemfelt... 5 Den pædagogiske profession (Louise)... 5 Praksisteori (Rikke)... 6 En belysning af praksis (Louise)... 8 Refleksion før, i og efter handling (Rikke) Pædagogens forudsætning for refleksion (Louise) Betydning af refleksion i praksis (Rikke) Opsamling (Fælles) Problemformulering (Fælles) Metode (Fælles) Analyse Pædagogens forståelsesramme (Louise) Narrativ dokumentation (Rikke) Metode (Louise) Fortælling (Rikke) Struktur (Louise) Indhold (Rikke) Afdækning af pædagogens faglige selvforståelse (Louise) En fortælling fra praksis (Rikke) Begrænsninger (Louise) Implementering i praksis (Rikke) Konklusion (Fælles) Perspektivering (Fælles) Litteraturliste (Fælles) Ansvarsfordeling (Fælles) Bilag 1 (Fælles) Bilag 2 (Fælles)

3 Indledning At se på praksis Case 1 Det er blevet spisetid i børnehaven Brumbassen og børnene har sat sig til bords. Børnene skal have varm mad fra køkkenet. Der er to frikadeller og fem kartofler til hver. Peter på 5 år har spist sin første frikadelle og tre af de fire kartofler, der var lagt på hans tallerken. Be om en frikadelle mere siger Peter til pædagogen Lene. Hun svarer Nej, jeg vil have du spiser dine kartofler først. Case 2 Signe er studerende på blå stue i vuggestuen Solsikken. På stuen er der en 2 årig pige, som ofte er ked af det og spørger efter sin sut. Pigen græder højt og længe, hvilket virker til at irritere de to pædagoger på stuen, som ikke vil give pigen sin sut, med den begrundelse at sutten er til sovetid. Når pigen græder, bliver hun bedt om at sætte sig ud i sit rum og græde færdig. Dette sker flere gange dagligt. Signe spørger den ene pædagog om baggrunden for at sende pigen til sit rum. Pædagogen svarer, at det plejer de at gøre, da det har vist sig at pigen hurtigt stopper med at græde. Ovenstående cases er erfaringer fra praksis og repræsenterer en problematik vi ofte er stødt på og som er tilbagevendende når vi har udvekslet erfaringer med vores medstuderende. Hensigten med vores cases er ikke at belyse hvorvidt pædagogikken bag handlingen er rigtig eller forkert, men derimod at fremhæve, at vi i pædagogisk praksis oplever at der ofte forekommer situationer, hvor vi selv eller kollegaer handler på baggrund af etablerede vaner, uden at reflektere over den konkrete kontekst vi står i. Vi mener, at dette kan være problematisk, da vi i pædagogisk praksis står i en overmægtig position i forhold til de børn eller brugere vi møder. Overmægtig i den forstand, at den måde vi agerer og reagerer på i praksis, altid vil have større eller mindre konsekvenser for børnene eller brugerne. Vi varetager en omsorgs-, udviklings- og dannelsesopgave og i kraft af dette mener vi, at det er helt centralt at vi er bevidste om og kan reflektere over, hvordan vores handlinger har betydning for de børn og brugere vi er sammen med. Et kendt eksempel på, hvordan det kan få alvorlige konsekvenser når refleksionen glider i baggrunden, er sagen omkring Strandvænget fra 2007, hvor en institution bedrev massiv omsorgssvigt over for stedets brugere. Vi står nu ved afslutningen på tre et halvt års uddannelse og skal derfor ud og varetage en professionel pædagogisk opgave. Vi skal ud på vores respektive arbejdspladser og indgå i den 2

4 struktur og kultur der er i institutionen. Her mener vi også at vi skal være i stand til at reflektere over både institutionens og egen praksis. Dette indebærer for os også, at opdage og reflektere over vanemæssige handlinger, hvad enten de er mere eller mindre hensigtsmæssige i forhold til den pædagogiske opgave. Vi er igennem uddannelsen og i vores projekter gentagne gange vendt tilbage til diskussionerne omkring, hvordan refleksion i praksis er afgørende for kvaliteten af den pædagogiske faglighed. I vores praktikker har vi desuden arbejdet aktivt med, hvordan refleksion i praksis kan bidrage til udviklingen af vores faglighed. Derfor har vi fundet det oplagt, at beskæftige os mere indgående med refleksion i vores bachelorprojekt. 3

5 Begrebsafklaring At se på praksis Begrebet refleksion bliver mere og mere almindeligt i daglig tale og bliver ofte anvendt som synonym for eftertanke, at tænke over eller at tænke sig om. 1 Det er vores oplevelse, at begrebet også er hyppigt anvendt både i pædagogisk praksis og på pædagoguddannelsen. Vi har erfaret, at det i forbindelse med pædagogisk praksis er væsentligt at skelne mellem refleksion i to betydninger. Da vi i vores projekt har valgt at beskæftige os med refleksion i pædagogisk praksis, finder vi det relevant at afdække vores forståelse af refleksion. Vi har valgt at tage udgangspunkt i Ole Løws 2 skelnen mellem at reflektere og at forholde sig refleksivt, da vi anser denne skelnen som brugbar i forhold til de erfaringer vi har gjort os med det overordnede begreb om refleksion. Løw redegør for, at man på den ene side kan reflektere over et sagsforhold. 3 Ved dette forstår vi mere eller mindre bevidste og mere eller mindre omfattende overvejelser over sammenhængen mellem vore handlinger og deres konsekvenser. 4 I denne forståelse af refleksion er fokus altså rettet mod den sag eller den praksis man reflekterer over. På den anden side, kan man forholde sig refleksivt. Her henviser Løw til pædagogens refleksion over sig selv og sin andel i den givne situation. 5 Herved forstår vi, en refleksion over egne forforståelser og forudsætninger, som danner baggrund for den konkrete handling i praksis. Denne form for refleksion indebærer at rette sit blik mod sig selv og sin måde at iagttage en konkret handling. Refleksion er en målrettet tankemæssig aktivitet, hvor pædagogen alene, eller i samarbejde med sine kolleger, analyserer og udforsker egne eller andres handlinger, for derved at opnå nye erkendelser og forståelser for baggrunden for en given handling 6. 1 Poulsen m.fl.2009:51 2 Psykolog, specialist og supervisor i pædagogisk psykologi 3 Løw2009:109 4 Wahlgren m.fl.2002:17 5 Løw2009:109 6 Poulsen m.fl.2009:52 4

6 Problemfelt At se på praksis Den pædagogiske profession For at belyse vigtigheden af refleksion i pædagogisk praksis, vil vi her redegøre for vores forståelse af den pædagogiske profession, herunder også professionsidentitet og den pædagogiske opgave. En profession defineres ved erhverv som karakteriseres ved at udøvelse baseres på teoretisk, videnskabelig kundskab; kompetencen er dokumenteret vha. eksamen el. prøver; der findes fagetiske regler; erhvervet varetager en socialt nyttig funktion; udøverne er medlemmer af en faglig forening, der varetager erhvervets stilling i samfundet og stiller krav om kvalitet i udøvelsen(...) 7 Altså, varetager den pædagogiske profession en samfundsopgave, som alle pædagoger forventes at kunne udføre. 8 Denne opgaves udformning og kvalitet er givet gennem den lovgivning som hører feltet til, Lov om Social Service og Dagtilbudsloven. Den pædagogiske opgave indeholder en samfundsmæssig opdragelses-, udviklings- og dannelsesopgave der kræver en faglig ekspertise, som pædagogen erhverver gennem sin uddannelse. 9 Det pædagogiske felt har menneskelige relationer som omdrejningspunkt og indeholder derfor også en væsentlig etisk dimension. Her må pædagogen kunne forholde sig til, hvorvidt hans/hendes 10 handling er rigtig og ansvarlig overfor det menneske hun står overfor. 11 Pædagogen er sit eget redskab og hendes egne holdninger og værdier har dermed indflydelse, når hun handler og vurderer i praksis. Et centralt aspekt i professionsforståelsen ligger i, at pædagogers professionsidentitet er sammensat af lige dele personlighed og faglighed. 12 Det faglige består af en teoretisk viden og praktisk kunnen som forudsætning for, at pædagoger er i stand til at opfylde samfundsopgaven. Samtidig er det personlige tilstede, ved den enkelte pædagogs bearbejdede erfaringer og værdier, som har indflydelse på hendes måde at udmønte opgaven på. Det særegne ved den pædagogiske profession, består altså i gensidigheden mellem det personlige og det faglige Andersen m.fl..2012:395 8 Lyhr2009:17 9 Webside 1 10 Han/hun fremover hun 11 Andersen m.fl.2012: Lyhr2009:20 13 Ibid:20 5

7 Dette understreges også i BUPLs pædagogiske profil: Pædagoger varetager en professionel pædagogisk opgave, der baserer sig på faglige kvalifikationer erhvervet gennem pædagoguddannelsen, men arbejdet baserer sig også på personlige kompetencer og bevidsthed om egne normer og værdier. Den faglige ekspertise omfatter etiske overvejelser samt pædagogiske metoder og redskaber. 14 Pædagogen varetager en samfundsmæssig opgave og vi mener derfor, at hun er forpligtet til at yde en kvalificeret indsats både over for samfundet og de forældre og pårørende som er knyttet til den pågældende institution. Ikke mindst er pædagogen i høj grad også forpligtet i forhold til de børn eller brugere hun dagligt møder. Det er således centralt for pædagogen at forholde sig til, hvorvidt hendes handlinger i praksis bygger på teoretisk viden og praktisk kunnen eller om de har grund i hendes personlige holdning til rigtig eller forkert. Ser vi dette i forhold til vores cases, vil vi derfor stille os kritiske overfor hvorvidt der ligger en fagligt funderet overvejelse bag. Er det pædagogens faglighed som afgør at den grædende pige sendes til sit rum i case 2? Er det pædagogen Lenes personlige holdning til bordskik, som afgør udfaldet af case 1, eller er det hendes hendes faglige overvejelser? I det følgende vil vi se nærmere på, hvad det vil sige at pædagogers professionsidentitet beskrives som værende lige dele personlighed og faglighed. Derfor vil vi beskæftige os med begrebet praksisteori. Praksisteori Netop kombinationen af pædagogens teoretiske viden og hendes personlige holdninger og værdier, indfanges i Gunnar Handal og Per Lauvås 15 begreb om praksisteori. Handal og Lauvås definerer begrebet praksisteori som en persons individuelle og sammenvævede, men stadig foranderlige system af kundskab, erfaring og værdier, der til enhver tid har betydning for personens praksis. 16 Denne praksisteori er altså ikke en videnskabelig teori i traditionel forstand, men et udtryk for et individuelt fænomen, som fortløbende opbygges gennem forskellige hændelser, som eksempelvis praktisk erfaring, læsning, lytten, observation af andres praksis og refleksion over disse, flettet sammen med vigtige værdier og idealer hos personen selv. 17 Handal og Lauvås argumenterer for, at selvom forskellige pædagoger tilsyneladende har en ens praksisteori, vil der altid findes personlige elementer heri. Dette ud fra tanken om, at personlige erfaringer enten fra praksis eller uddannelse, aldrig vil være identiske for to pædagoger, selvom 14 Webside 1 15 Begge professorer i pædagogik 16 Handal m.fl.2002:20 17 Ibid:20 6

8 hovedtrækkene i erfaringen kan være fælles for mange, eksempelvis ved at pædagoger har samme uddannelse. 18 Pædagogens individuelle praksisteori består, ifølge Handal og Lauvås, således af følgende: Personlige erfaringer; eksempelvis tidligere erfaringer med resultatet af en konkret handling, tidligere erfaring med en bestemt målgruppe, erfaringer fra tidligere jobs. Overført kundskab; eksempelvis observation af andres praksis eller tilegnet teori. Værdier (filosofiske, politiske, etiske) og vaner; eksempelvis habitus 19 som er grundlæggende og ofte ubevidste, samt vanemæssige overbevisninger, normer, værdier, holdninger og kulturelle vaner, som ligger til grund for pædagogens meninger og tolkninger af oplevelser. 20 Praksisteorien indeholder således både bevidst og ikke-bevidst viden. 21 Handal og Lauvås fremhæver at de tre dele ikke skal forstås som statisk adskilte størrelser, at de er umulige at identificere som adskilte elementer i pædagogens praksisteori. De tre elementer påvirker hinanden i en pågående opbygning og forandring af praksisteorien. 22 Praksisteori skal ses i forhold til en forståelse af praksis som en relation mellem en ydre virkelighed og den enkeltes tænkning om den. Praksis er altså ikke kun det, vi gør i den ydre virkelighed, men også vores tanker om og handlinger i denne virkelighed (Lauvås og Handal, 2006). 23 Det er pædagogens praksisteori, der altså først og fremmest danner grundlag for en handling, eller danner baggrund for, hvordan pædagogen opfatter en handling. 24 Med baggrund i vores belysning af praksisteori, ser vi det ikke gyldigt at vurdere vores cases ud fra hvorvidt pædagogens handling baserer sig på faglighed eller personlighed som adskilte enheder. Dette begrunder vi ud fra, at pædagogens praksisteori indeholder begge dimensioner. Ser vi på case 2, kan det derfor forholde sig således, at pædagogens personlige tilegnelse af det faglige begreb anerkendelse siger hende, at anerkendelse også indeholder at støtte barnet i at stoppe med at græde og dette afspejles således i hendes handling. Signes praksisteori er derimod en anden og dette får hende til at stille spørgsmål ved sin kollegas handling. Vi har belyst at måden hvorpå den enkelte pædagog forstår sin profession og sin faglige identitet, vil have en afsmittende virkning på den pædagogiske praksis. 25 Vi varetager som pædagoger en professionel samfundsmæssig opgave og vores faglighed består både af en teoretisk baseret 18 Handal m.fl.2002:20 19 Habitus stammer fra sociolog Pierre Bourdieu 20 Poulsen m.fl.2009: Løw2009: Handal m.fl.2002:23 23 Løw2009: Handal m.fl.2002:21 25 Trangbæk2009:59 7

9 viden, samt en personlig forholden sig til erfaringer, kundskaber og værdier. Derfor mener vi, at evnen til at reflektere i praksis, er en central kompetence i det pædagogiske felt. En belysning af praksis I lyset af ovenstående beskrivelse af pædagogens praksisteori, finder vi det relevant at belyse hvad pædagogisk praksis består af. I det følgende vil vi, ud fra Handal og Lauvås udlægning af Lars Lövlies 26 praksistrekant, belyse pædagogisk praksis. Dette for at forstå hvordan pædagogens praksisteori har indflydelse på praksis. Figur 1 27 Lövlies figur illustrerer den pædagogiske praksis med udgangspunkt i en trekant, der inddeles i tre niveauer. P1-niveauet er handlingsniveauet. Det er på dette niveau de konkrete handlinger i den pædagogiske praksis udspiller sig. 28 P2-niveauet er et mentalt niveau, hvor begrundelser for og planlægningen af handlinger i praksis befinder sig. Det er her pædagogen forbereder hvad hun skal gøre og hvordan hun skal gøre det, hvor hun leder efter ideer fra tidligere kundskaber og erfaringer, hvor hun søger råd før en beslutning, hvor hun gennemgår sine handlinger og evaluerer hvad hun har lært heraf. 29 P3-niveauet indeholder en etisk refleksion over de handlinger og planlægning af handlinger som forekommer i pædagogisk praksis. 30 Den pædagogiske praksis består altså, ifølge Lövlie, af handlinger, begrundelser for disse og etiske overvejelser over praksis. I følgende figur illustreres forholdet mellem praksis og pædagogens individuelle praksisteori. Da figuren oprindeligt behandler praksisteori i undervisning, har vi redigeret figuren, således at den 26 Professor på Pædagogisk Forskningsinstitut, Oslo 27 Handal m.fl.2002:41 28 Ibid:41 29 Handal m.fl.1983: Handal m.fl.2002:41 8

10 passer til pædagogisk praksis. Redigeringen er fremhævet med en*. Vi har valgt at anvende figuren, da vi finder den gyldig for den pædagogiske praksis. Figur 2 31 (* vores redigering) Som tidligere beskrevet og som det fremgår af figuren, består pædagogisk praksis af tre elementer, P1, P2, P3. Figuren illustrerer at pædagogens individuelle praksisteori har betydning for hendes praksis. Ifølge Lövlie har pædagogens værdier indflydelse på hendes etiske forholden sig til praksis. Disse værdier kan, som tidligere beskrevet, blandt andet have baggrund i pædagogens habitus. Pædagogens personlige erfaringer og overførte kundskab har, ifølge Lövlie, indflydelse på de begrundelser pædagogen har for sine handlinger. Pædagogens etiske forholden sig til, samt planlægning og begrundelse for praksis, har dermed også i sidste ende indflydelse på de konkrete handlinger i praksis. Pædagogens individuelle praksisteori kommer altså til udtryk gennem hendes tænkning, begrundelser og overvejelser i P2 og P3 og udmøntes i de konkrete handlinger i P1. Det er vores opfattelse, at de tre praksisniveauer har gensidig indflydelse på hinanden og at de ofte ikke er adskillelige. Pædagogisk praksis består af menneskelige relationer og derved også en række situationer som er præget af umiddelbare, ikke-planlagte handlinger, altså situationer præget af handletvang. Derfor finder vi det særligt relevant at pædagogen er i stand til at reflektere over sin praksis. Denne kompetence fremhæves også som væsentlig i Pædagogers Kompetenceprofil som en forudsætning for, at kunne varetage den pædagogiske opgave. 31 Handal m.fl.2002:45 med egen redigering 9

11 I kompetenceprofilen redegøres for tre forskellige praksiskontekster, hvor pædagogens professionelle kompetence til at agere og reflektere viser sig: Gennemførelse af pædagogiske handlinger. Denne praksiskontekst ser vi i sammenhæng med Lövlies P1 i praksistrekanten. Her fremhæves pædagogens evne til at reflektere i her-og-nu situationer. 32 Planlægning af og refleksion over pædagogisk arbejde, samt kommunikation om og udvikling af pædagogisk arbejde, såvel monofagligt som tværfagligt. Disse praksiskontekster ser vi i sammenhæng med P2 og P3 i praksistrekanten. I kompetenceprofilen fremhæves pædagogens evne til at reflektere og vurdere sammenhængen mellem intention, handling og resultat som en forudsætning for at blive mere bevidst om handlingen, dets indhold og proces samt at bearbejde opnåede erfaringer og derigennem kvalificere sin pædagogiske praksis. 33 Herudover fremhæves pædagogens kompetence til, i samarbejde med kollegaer og/eller andre fagpersoner, at reflektere over faglige problemstillinger med henblik på at højne fagligheden. 34 I Pædagogers Kompetenceprofil fremhæves handletvang som karakteristisk i pædagogiske handlinger. Handletvang kommer især til udtryk i P1 i praksistrekanten. Her må pædagogen være i stand til at handle hensigtsmæssigt i situationen, uden for lang betænkningstid. Hun skal altså tænke over hvad hun gør, mens hun gør det. Handlingen kan både være begrundet i intuition, men også i teoretisk og erfaringsmæssig viden, som derved bliver grundlag for det udgangspunkt pædagogen reflekterer ud fra i handlingen. 35 Vi har belyst hvorfor refleksion i praksis er væsentligt, i forhold til at opfylde den samfundsmæssige opgave som knytter sig til den pædagogiske profession. Vi har udledt at det særegne ved pædagogers professionsidentitet ligger i gensidigheden mellem det personlige og det faglige, samt at pædagogens forståelse af professionen og egen professionsidentitet har indflydelse på praksis. Gennem Handal og Lauvås udlægning af praksisteori, har vi belyst hvordan pædagogens personlige tilegnelse af teori, erfaringer og værdier, danner grundlag for hendes handlinger i praksis og forståelse heraf. Ved hjælp af Lövlies praksistrekant har vi redegjort for, hvordan pædagogens individuelle praksisteori har indflydelse på de tre praksisniveauer. I Pædagogers Kompetenceprofil fremhæves dét at kunne reflektere, blandt andet over handlinger i pædagogisk praksis, som væsentligt i forhold til at kunne varetage den pædagogiske opgave. Vi finder det derfor relevant at belyse hvordan refleksion kan forekomme før, i og efter handling. 32 Webside 2 33 Ibid 34 Ibid 35 Ibid 10

12 Refleksion før, i og efter handling Ligesom vi igennem vores undervisning på uddannelsen har beskæftiget os med refleksion, er der ligeledes i forbindelse med praktikperioderne i pædagoguddannelsen krav om, at vi som studerende opøver evnen til at reflektere i forskellige sammenhænge i praksis. Det kan eksempelvis være refleksion i forbindelse med tilrettelæggelse af aktiviteter eller med henblik på dokumentation og udvikling af praksis. Herudover udarbejdes et praktikdokument til hver praktikperiode, som har til formål at støtte vores refleksion før, i og efter praktikken. 36 uddannelsen er vi blevet præsenteret for flere metoder som har en systematisk og didaktisk tilgang til refleksion. I Vi har valgt at gøre brug af Susanne Poulsen 37 og Helle Bendix 38 model refleksion før, i og efter handling, som inddeler refleksionsprocessen tidsmæssigt før, i og efter handling. Figur 3 39 Ovenstående figur er Poulsen og Bendix udlægning af Donald A. Schöns 40 teori omkring refleksion, hvor han særligt lægger vægt på refleksion i handling. Vi mener, at refleksion før handling forekommer i Lövlies praksisniveau 2, hvor pædagogen planlægger og forbereder en handling eller aktivitet, med baggrund i den etiske refleksion hun foretager på praksisniveau 3. Refleksion i handling forekommer særligt i handlingen på praksisniveau 1. Refleksion efter handling knytter sig også til praksisniveau 2, hvor pædagogen gennemgår og evaluerer sine handlinger, igen i henhold til sin etiske refleksion på praksisniveau 36 Bilag 1 37 Pædagog, master i Adult Learning and Human Ressource Development 38 Pædagog, cand. mag. i psykologi og pædagogik 39 Poulsen m.fl.2009:57 40 Schön er underviser i pædagogik og uddannelsesforsker i socialvidenskab ved MIT 11

13 3. For at anskueliggøre sammenhængen mellem Lövlies praksistrekant og refleksion før, i og efter handling har vi konstrueret nedestående figur. Figur 4 41 Refleksionen før, i og efter handling kan være en fortløbende proces, men det er vores oplevelse, at dette ikke altid er tilfældet. Dels fordi der ikke altid forekommer en refleksiv proces forud for en handling, dels fordi den refleksion, pædagogen foretager i handling, ikke altid hænger sammen med den refleksion der eventuelt har gået forud for handlingen. Dette i kraft af at praksis, som vi tidligere har fremhævet, er kontekstbestemt og præget af handletvang og således til dels uforudsigelig. Den refleksion pædagogen har foretaget før handling, stemmer altså ikke nødvendigvis overens med den givne kontekst pædagogen står i. 42 I forlængelse af dette, mener vi altså, at refleksion i handling, er en vigtig kompetence for pædagogen. Schön beskæftiger sig med samspillet mellem handling og refleksion, dette opsummerer han i sit begreb refleksion-i-handling. Schön opfatter i høj grad tænkning og handling som tidsmæssigt sammenfaldende og gør således op med forestillingen om, at vores handlinger i praksis bestemmes af forudgående overvejelser og planer. Vi finder Schöns teori anvendelig til at belyse refleksion i pædagogisk praksis. Vi vil ikke beskæftige os med Schöns fulde teori, men blot fremhæve nogle centrale begreber som vi finder relevante for vores opgave. Ifølge Schön baserer pædagogen mange af sine handlinger på hendes viden-i-handling. Viden-ihandlig forstås ved handlinger, genkendelser og bedømmelser, som vi ved, hvordan vi skal udføre rent spontant. Vi behøver ikke at gennemtænke dem på forhånd eller under udførelsen af dem. 43 Endvidere understreger Schön, at pædagogen sjældent er opmærksom på, hvordan hun 41 Egen figur med udgangspunkt i Handal m.fl.2002:41 42 Poulsen m.fl.2009: Schön2001:55 12

14 har lært at udføre handlingen. 44 Dette ser vi i god tråd med det tidligere præsenterede begreb om praksisteori. Refleksion-i-handling er, ifølge Schön, en kombination af viden, erfaring, samt intuition 45 og opstår særligt når pædagogen i sin praksis møder en anden reaktion på sin handling end forventet. 46 Refleksionen er her indlejret i selve handlingen, hvor pædagogen på baggrund af refleksionsprocessen i handlingen, undervejs justerer og eventuelt forbedrer sin handling. 47 Schön beskæftiger sig også med, hvad der kan være begrænsende for refleksion-i-handling. Pædagogen er, ifølge Schön, mindre tilbøjelig til at udøve refleksion-i-handling, hvis hun ikke udfordres på sin handling, eksempelvis i kraft af en uventet reaktion. 48 Ydermere fremhæver Schön en anden væsentlig pointe i forhold til begrænsningen af pædagogens refleksion-i-handling, nemlig at refleksioner forbliver indenfor individets egne forståelsessystemer. 49 Vi har i dette afsnit belyst at der, grundet en kontekstbestemte og handletvangspræget praksis, ikke nødvendigvis går en refleksiv proces forud for enhver handling, samt at den refleksion pædagogen foretager i handling, ikke nødvendigvis hænger sammen med en eventuel forudgående refleksion. Schön mener, at refleksion-i-handling oftest opstår, når pædagogen møder en uventet reaktion på sin handling og at hun derudfra kan justere og evt. forbedre sin handling i konteksten. Dog fremhæver Schön at der i praksis kan forekomme væsentlige begrænsninger for pædagogens refleksion-i-handling. I forlængelse heraf, finder vi det interessant at se nærmere på baggrunden for pædagogens forståelsesramme i forhold til refleksion-i-handling. Til dette vil vi benytte antropolog Gregory Batesons teori om præmisser. Pædagogens forudsætning for refleksion I det følgende vil vi ud fra Jørgen Ribers udlægning af Batesons teori om præmisser 50, belyse hvad der kan være begrænsende for pædagogens forståelsesramme i forhold til hendes refleksion. Præmisser er ifølge Bateson, nogle fundamentale præmisser eller principper, ud fra hvilke individet (vanemæssigt) handler, tænker og perciperer, og som sparer individet for hele tiden at skulle tage stilling til mange abstrakte filosofiske, æstetiske og etiske aspekter af livet Schön2001:55 45 Ibid:7 46 Ibid:57 47 Ibid: Ibid: Ibid: Vi er bekendte med, at der knytter sig et stort teoriapparat til Bateson, men har valgt udelukkende at beskæftige os med hans teori om præmisser 51 Riber2005:36 13

15 Bateson mener at vanedannelsen er en proces, hvor pædagogens viden og kunnen synker dybere og dybere ned i sindet, for til sidst at blive så fasttømrede, at de næsten er umulige at fjerne igen. 52 Figuren nedenfor illustrerer hvordan præmisser og praksisteori 53 bestemmer de handlinger pædagogen gør i praksis. Erfaringer fra disse handlinger bidrager til konstruktionen af præmisser og praksisteori, som igen bestemmer videre handling. Det er på baggrund af denne proces at pædagogens vanemæssige handlinger opstår. Figur 5 54 (* Vores tilføjelse) Vi ser Batesons teori om præmisser i god sammenhæng med vores belysning af praksisteori. Ligesom præmisserne, er praksisteorien individuel og har indflydelse på pædagogens handlinger. Vi mener derfor at pædagogens praksisteori også kan ligge til grund for pædagogens dannelse af vanemæssige handlinger. Til trods for at praksisteorien indeholder både bevidst og ikke-bevidst viden og altså ikke som præmisserne er udelukkende ubevidst, har vi valgt at medtage praksisteori i ovenstående figur. Ifølge Bateson, handler vi loyalt i forhold til vores præmisser. Sagt på en anden måde, kan pædagogen altså ikke handle på andre måder end hendes sorte boks byder hende. Pædagogens præmisser sætter en struktur for hendes handlinger, som begrænser eller fremmer særlige former for interaktion. 55 Ingen udenforstående kan vide, hvilke præmisser den sorte boks indeholder og pædagogen er heller ikke altid selv bevidst herom. Præmisserne dannes gennem hele livet ud fra gentagne handlinger, som udspringer af individets ideer om, hvordan hun bør handle i forskellige sammenhænge Riber2005:37 53 Praksisteori er vores tilføjelse 54 Riber2005:37 med egen tilføjelse 55 Riber2005:40 56 Ibid:

16 Det der bliver problematisk set i forhold til Batesons teori om præmisser og vores egne praksiserfaringer, er hvis de vanemæssige handlinger i praksis, bygger på præmisser af privat karakter og ikke tager udspring i pædagogiske overvejelser. Herudover er det væsentligt at have for øje, at det pædagogiske felt er kontekstbestemt, da det består af relationer mellem mennesker med forskellige forudsætninger, behov, krav og ønsker. I kraft af dette, finder vi det også problematisk at pædagogen handler vanemæssigt, hvad end handlingen er af privat, personlig eller professionel karakter, da hun således ikke vil handle ud fra overvejelser i den konkrete kontekst. Hvis pædagogen skal være i stand til at ændre sine handlinger kræver det, at hun konstruerer nye præmisser eller udvikler de gamle. Dette kan, ifølge Bateson, kun lade sig gøre når pædagogen forstyrres i en sådan grad, at hun må retænke sin forståelse af verden og egen placering i den. 57 Betydning af refleksion i praksis Vi vil igennem vores cases belyse et aspekt, som vi mener også er afgørende i forhold til vigtigheden af refleksion i pædagogisk praksis. Nemlig, at de handlinger vi gør i pædagogisk praksis, altid vil have en betydning for barnet eller brugeren. I case 1 mener vi ud fra vores præsenterede teori, at pædagogens handling kan anskues som værende vanemæssig. Herudover kan man stille spørgsmål til, hvorvidt hendes handling tager udgangspunkt i en faglig vurdering eller pædagogens egen opfattelse af bordskik. I case 2 mener vi også, at pædagogerne handing kan anskues som vanemæssige på baggrund af egen praksisteori og erfaring, når de vælger at imødekomme pigens gråd med at sende hende til sit rum. I begge cases, mener vi ikke at børnene bliver mødt på de behov og den følelse de giver udtryk for. Dette i kraft af, at pædagogerne handler vanemæssigt og altså ikke ud fra en vurdering af den konkrete situation de står i. Dette kan få større eller mindre konsekvenser for begge børn. Det er således væsentligt for os som pædagoger hele tiden at være bevidste om vores definitionsmagt i forhold til de mennesker vi møder i praksis. Vi står i en overmægtig position i forhold til barnet eller brugerens oplevelse af sig selv og pædagogens handlinger og ikkehandlinger har derfor betydning for og indflydelse på deres trivsel, dannelse og alsidige udvikling. 57 Riber2005:41 15

17 Opsamling At se på praksis Vi har belyst, at den pædagogiske profession varetager en professionel samfundsmæssig opdragelses-, udviklings- og dannelsesopgave. Endvidere har vi belyst, at pædagogers professionsidentitet består af gensidigheden mellem det personlige og det faglige. Dette udtrykkes med begrebet praksisteori, som danner grundlag for de handlinger hun gør, samt hvordan hun opfatter en konkret handling eller situation. Netop fordi pædagogens individuelle praksisteori består af erfaringer, værdier og tillærte kundskaber, finder vi det væsentligt at pædagogen er i stand til at reflektere på de praksisniveauer som, ifølge Lövlie, udgør praksis. Altså må hun både reflektere over sine handlinger, begrundelser og den etik hvorpå disse bygger. Vi anser det at reflektere over sin praksisteori, som helt centralt i forhold til at løse den opgave der fra samfundets side er givet den pædagogiske profession, hvilket også understreges i Pædagogers Kompetenceprofil. Vi har med Poulsen og Bendix belyst at refleksion kan forekomme før, i og efter handling. Dog fremhæves det, at der ikke altid går refleksion forud for handlinger i pædagogisk praksis. Poulsen og Bendix refererer til Schön, som er optaget af den refleksionsproces der sker i handling. Schön mener, at refleksion-i-handling oftest opstår, når pædagogen møder en anden reaktion på sin handling end forventet. Ved hjælp af Bateson har vi belyst at vi i praksis foretager nogle vanemæssige handlinger på baggrund af vores præmisser, herunder også vores praksisteori. Batesons teori ser vi i god overensstemmelse med de erfaringer vi selv og vores kollegaer har gjort i praksis. Vi har med udgangspunkt i Batesons teori redegjort for, at vi finder det problematisk, hvis de vanemæssige handlinger i højere grad bygger på præmisser af privat karakter og ikke har udspring i pædagogiske overvejelser. Ud fra Schön og Batesons teorier mener vi at pædagogen, når hun handler vanemæssigt, er mindre tilbøjelig til at handle ud fra pædagogiske overvejelser og refleksioner i den konkrete kontekst. Dette ser vi problematisk i forhold til vores belysning af det pædagogiske felt som værende relations- og kontekstbestemt, samt præget af handletvang. Ydermere ser vi det problematisk i forhold til, at de handlinger vi gør i pædagogisk praksis altid har en betydning, i større eller mindre omfang, for de børn eller brugere vi har med at gøre. Med andre ord, ser vi en risiko for, at pædagogen (når hun handler vanemæssigt) ikke møder barnet eller brugeren ud fra deres behov i den givne kontekst og at dette får konsekvenser i større eller mindre grad. 16

18 Schön mener, at vi ved at reflektere i handlingen kan justere og evt. forbedre denne i forhold til den kontekst vi indgår i. Ifølge Batesons teori om præmisser, kan denne refleksion ikke finde sted når vi handler vanemæssigt. Ud fra Schön og Batesons teori, mener vi at pædagogen må forstyrres for at kunne reflektere over og ændre sine vanemæssige handlinger. 17

19 Problemformulering At se på praksis Vi mener, at refleksion i praksis kan bidrage til at sikre kvaliteten af det pædagogiske arbejde. Dog kan vi være bekymrede for, at der ikke forekommer refleksion i praksis når vi handler vanemæssigt. Dette leder os til at spørge; hvordan kan vi skabe mulighed for en mere refleksiv praksis? Undersøgelsesspørgsmål 1 Hvorfor kan det være svært for den enkelte pædagog at at opnå en refleksiv praksis? Undersøgelsesspørgsmål 2 Hvordan kan narrativ dokumentation som metode bidrage til en refleksiv praksis? Metode Med vores problemformulering er det ikke hensigten at opnå et endegyldigt og entydigt svar på, hvordan vi kan skabe mulighed for en mere refleksiv praksis. Vi har derved anlagt en hermeneutisk metode, idet formålet med vores opgave er at udvide vores forståelse af den kompleksitet der er forbundet med at opnå en refleksiv praksis. Dette med henblik på at kvalificere vores udgangspunkt for selv at bidrage til en kvalificeret praksis. Vi har i vores valg af teorier anlagt en konstruktivistisk tilgang til menneskets erkendelse af verden. Konstruktivismen bygger på en antagelse om, at den virkelighed, som mennesket erkender og oplever, formes gennem den måde, vi taler og tænker om den på gennem sprog, begreber og sociale konventioner. Konstruktivismen gør således op med forestillingen om én sandhed, én virkelighed. Denne opfattelse stemmer overens med vores erfaringer i praksis, hvor vi sjældent oplever, at der udelukkende findes ét svar eller én sand måde at anskue en given situation eller problematik ud fra. En af konstruktivismens pointer er, at vi kun har adgang til virkeligheden gennem vores erkendelse og iagttagelse af den. Vores forståelse af virkeligheden vil således altid være en konstruktion. 58 Konstruktionen er således til en vis grad tilfældig, det skal forstås på den måde, konstruktionen kunne have været en anden, hvis betingelserne, der har ført til konstruktionens eksistens, havde været anderledes Hansen2009: Brinkkjær m.fl.2011:130 18

20 Undersøgelsesspørgsmål 1 For at undersøge hvorfor det kan være svært for den enkelte pædagog at opnå en refleksiv praksis, har vi valgt at anvende sociolog Niklas Luhmanns systemteori. Vi er bekendte med at Luhmanns teori er omfangsrig og kompleks. Vi har valgt at anvende de centrale dele af hans teori som vi finder relevante i forhold til at analysere vores problemformulering. Vi vil i analysen koncentrere os om Luhmanns teori om sociale og psykiske systemer og disse systemers forhold til omverdenen, samt hans forståelse af systemers iagttagelse. Luhmann er af den opfattelse at vi konstruerer vores iagttagelse af virkeligheden med baggrund i os selv og at denne iagttagelse reproduceres, medmindre vi bliver forstyrrede i vores iagttagelse af verden. Luhmanns teori er analytisk og deskriptiv og giver os derfor ingen svar på problemformuleringen. Vi har dog valgt at anvende teorien, da den kan bidrage med en forståelsesramme i forhold til hvorfor det kan være svært at opnå en refleksiv praksis. Undersøgelsesspørgsmål 2 Til at analysere undersøgelsesspørgsmål 2 og som konkret handleforslag hertil, vil vi anvende Janne Hedegaard Hansens 60 metode narrativ dokumentation. Metoden er udviklet med henblik på, at skabe en dokumentationsform, som sætter fokus på pædagogiske processer og pædagogisk faglighed, med det formål at udvikle og kvalificere pædagogiske indsatser i institutionen. 61 Med narrativ dokumentation retter vi vores undersøgelse mod hvordan noget virker, fokus rettes dermed mod den pædagogiske proces og mod viden om hvordan pædagogik praktiseres, med henblik på at opnå viden om konsekvenserne for barnet eller brugeren. 62 Dette er en helt central pointe i forhold til vores valg af narrativ dokumentation som konkret handleforslag til vores problemformulering. Vi finder narrativ dokumentation særdeles relevant, da den har en konstruktivistisk tilgang til dokumentation. Med dette mener vi, at metoden ikke afsøger viden om pædagogiske processer som pædagogiske processer, men i stedet skaber mulighed for at frembringe viden omkring hvordan pædagogen iagttager og erkender de pædagogiske processer. Dette igennem den specifikke mening og betydning den enkelte pædagog tillægger den pædagogiske virkelighed. 63 Vi har selv gjort brug af metoden ved flere lejligheder, som redskab til refleksion i pædagogisk praksis. Vores erfaringer med metoden danner således også grundlag for vores valg af netop narrativ dokumentation. Vi mener, at det er en styrke at vi har praktisk kendskab til metoden. Slutteligt i analysen tager vi udgangspunkt i vores egen praksiserfaring og ud fra denne forholder vi os til, hvad vi mener der kan gøre det svært at opnå en refleksiv praksis, til trods for brug af narrativ dokumentation. 60 Cand.scient.pol., ph.d., forfatter og foredragsholder, adj. i specialpædagogik 61 Hansen2009:7 62 Ibid:13 63 Ibid:

21 Analyse At se på praksis Pædagogens forståelsesramme Hvorfor kan det være svært for den enkelte pædagog at at opnå en refleksiv praksis? I indledningen klargør vi, at vores interesse for refleksion blandt andet udspringer af vores egne erfaringer fra praksis. Ydermere er vi ofte stødt på litteratur og metoder i uddannelsen, som beskæftiger sig med refleksion i praksis. Både i forlængelse af vores egne erfaringer og den litteratur vi er blevet præsenteret for, udleder vi at refleksion i pædagogisk praksis kan være svært og komplekst. Vi finder det derfor relevant at undersøge hvorfor det kan være svært at opnå en refleksiv praksis. I det følgende vil vi undersøge dette ud fra Luhmanns teori om sociale systemer. Luhmanns systemteori beskæftiger sig med forholdet mellem system og omverden. Luhmann bruger betegnelsen system om blandt andet mennesker, grupper, institutioner og samfund. Vi vil her redegøre for de to systemer vi finder relevante for vores opgave; det psykiske system og det sociale system. Luhmanns betegnelse af det psykiske system henviser til individets bevidsthed. Han fremhæver tanker og forestillinger som værende konkrete elementer i det psykiske system. 64 Mennesket er i Luhmanns optik ikke ét system, men består af flere forskellige systemer, hvoraf det psykiske er ét. 65 Sociale systemer består af kommunikation mellem minimum to psykiske systemer, som indeholder en meningssammenhæng af sociale handlinger, som henviser til hinanden og som afgrænser sig fra en omverden. 66 Det sociale består ikke i, at der indgår flere individer i det sociale system, men at den kommunikation og de handlinger der sker inden for systemet, altid henviser til hinanden. Både det psykiske og det sociale system kendetegnes ved at være autopoietiske og selvreferentielle. Autopoiesis henviser til at systemer er levende dannelser, som fremstiller og opretholder sig selv. Det sker, idet de selv producerer og fremstiller de komponenter og bestanddele, som de består af; de skaber m.a.o. fortløbende deres egen organisation gennem deres egen opereren. 67 selvopretholdende størrelser, som refererer til sig selv. Luhmann mener altså, at systemer er selvproducerende og Systemerne omgives af en omverden, som altid er mere kompleks end systemet selv. Luhmann beskæftiger sig med, at der er en kløft mellem verdens kompleksitet og menneskets bevidsthed 64 Kneer1997:64 65 Ibid:70 66 Ibid:50 67 Ibid:53 20

22 og at det er her systemerne tjener sit formål med at reducere kompleksiteten. Systemerne reducerer kompleksiteten ved at udvælge de elementer som giver mening ud fra systemets egen referenceramme. 68 Det vil sige at systemet tillægger mening eller anlægger et bestemt fokus ud fra egen omverdens- og virkelighedforståelse. 69 For at reducere omverdenens kompleksitet, må systemet selv opnå en vis kompleksitet gennem sin egen bearbejdning af omverdenen. 70 Denne bearbejdning sker med udgangspunkt i systemet selv. Det psykiske og det sociale system er begge selvreferentiellle lukkede, autopoietiske systemer, som i en fortløbende reproduktionsproces fremstiller sine elementer, altså tanker eller forestillinger, af sine elementer. I det det er gennem deres egen forståelse, de iagttager omverdenen og sig selv og dermed tillægger informationer og hændelser en bestemt betydning. 71 Luhmann fremhæver således at systemer er iagttagende. Luhmann definerer iagttagelse som betegnelse-ved-hjælp-af-en-skelnen. 72 I dette ligger en betegnelse for en skelnen mellem to udvalgte modsætninger. Iagttagelsen er således altid betegnelse af én side inden for rammerne af en skelnen. 73 Endvidere fremhæver han iagttagelse som central i forhold til systemets erkendelse. 74 Når systemet iagttager, kan dette kun ske ud fra den valgte skelnen, som har baggrund i systemet selv. Enhver iagttagelse er (...) bundet til den valgte skelnen. Iagttagelsen kan altså kun se, hvad den kan se ved hjælp af denne forskel; den kan ikke se, hvad den med denne forskel ikke kan se. 75 Luhmann taler om, at enhver iagttagelse er bundet til en blind plet. Ved dette forstås, at iagttageren ikke selv kan iagttage den forskel hun betragter sin iagttagelse ud fra. 76 Set fra Luhmanns perspektiv, indeholder pædagogen altså et psykisk system, hvor de tanker og forestillinger hun gør om praksis skabes, opretholdes og bekræftes, idet hendes psykiske system er autopoietisk og selvreferentielt. Når pædagogen i case 2 iagttager situationen med den grædende pige, gør hun dette ud fra to modsatrettede begreber, eksempelvis anerkendelse/ikkeanerkendelse eller måske endda ud fra en skelnen mellem at støtte pigens udvikling/ikke at støtte pigens udvikling. Pædagogen vil altså ikke være i stand til at iagttage ud fra begge modsatrettede begreber på samme tid, eksempelvis kan vi formode at pædagogen har iagttaget sin handling med udgangspunkt i sin forståelse af anerkendelse eller sin forståelse af, at hun 68 Mørch2006: Ibid: Kneer: Schou m.fl.2009: Kneer1997: Ibid: Rasmussen1996: Kneer1997: Ibid:113 21

23 støtter pigens udvikling. I den konkrete situation kan pædagogen altså ikke iagttage sin handling med pigen som både anerkendende og ikke anerkendende eller både udviklingsstøttende og ikke udviklingsstøttende. Pædagogen kan altså ikke iagttage sin egen iagttagelse, samtidigt med at hun foretager iagttagelsen. Pædagogen kan kun iagttage ud fra den skelnen hun har opstillet. Dog er det væsentligt at fremhæve, at pædagogen ikke selv er sig bevidst om den forskel hun betragter den givne handling eller situation ud fra. Luhmann beskæftiger sig med iagttagelse af første og anden orden. Iagttagelse af første orden henviser til den iagttagelse pædagogen gør i den konkrete situation. Her vil hun ikke være i stand til at iagttage den skelnen, ud fra hvilken hun iagttager situationen. Vi har konstrueret nedenstående figur for at illustrere iagttagelse af første orden. Det er altså her pædagogen i eksemplet iagttager situationen ud fra sin forståelse af eksempelvis anerkendelse, uden at hun er sig dette bevidst. Måden hun iagttager sin handling på, den skelnen hun laver, bliver reproduceret i kraft af pædagogens autopoietiske, selvreferentielle psykiske system. Figur 6 77 Med iagttagelse af anden orden, henviser Luhmann til iagttagelse af iagttagelsen. Pædagogen kan selv foretage denne iagttagelse, men hun vil således stadig være bundet til den blinde plet og vil derfor ikke nødvendigvis iagttage noget nyt i sin handling. Ifølge Luhmann kan iagttagelse af anden orden udføres af et andet psykisk system, det kunne eksempelvis være pædagogens kollega. Denne iagttagelse vil tage udgangspunkt i en kommunikation omkring den konkrete iagttagelse. Det er dog vigtigt at være opmærksom på, at denne kollega iagttager ud fra sin egen skelnen og derfor også har en blind plet. 78 I vores case kunne denne iagttagelse af anden orden eksempelvis udføres af den studerende Signe eller af resten af personalegruppen i institutionen. Signe vil således ud fra sin iagttagelse af pædagogens måde at iagttage verden på, kunne bidrage til en ny erkendelse hos pædagogen. Vi har konstrueret følgende model for at illustrere dette. 77 Egen figur 78 Kneer1997:

24 Figur 7 79 En af Luhmanns pointer omkring iagttagelse af anden orden er, at til trods for at kollegaen som iagttager pædagogens iagttagelse, betragter denne ud fra sin egen definerede skelnen, vil pædagogen hvis iagttagelse iagttages af kollegaen, stadig få mulighed for at gøre sig nye erkendelser om sin iagttagelse. Ifølge Luhmann, vil pædagogen som minimum få mulighed for at erkende, at der er noget hun ikke selv kan iagttage. Sammenholdt med Batesons teori om pædagogens dannelse af vanemæssige handlinger, kan pædagogen altså ved iagttagelse af anden orden, blive forstyrret og dermed få mulighed for at reflektere over og muligvis ændre sin handling. Vi mener dog at iagttagelse af anden orden i handling ofte ikke er en realistisk mulighed i forhold til at opnå en mere refleksiv praksis. Vi mener, at der kan være flere årsager til dette. Dels at pædagogen ikke selv er i stand til at foretage en iagttagelse af sin i iagttagelse i handling. Hvis pædagogen foretager en iagttagelse af anden orden efter sin handling, vil denne iagttagelse være bundet til pædagogens egen forståelsesramme og hun vil derfor ikke nødvendigvis iagttage noget nyt i sin handling. Dels fordi at vi har belyst, at den pædagogiske praksis er kontekstbestemt og præget af handletvang. Vi ved fra vores erfaringer fra praksis, at der ofte forekommer situationer hvor det ikke er muligt for to pædagoger at drøfte en konkret handling i selve situationen. Derudover mener vi, at det kan stilles til diskussion hvorvidt dette er hensigtsmæssigt i forhold til de børn eller brugere som indgår i situationen. Dette kan vi illustrere ud fra vores cases. Ville det være i hensigtsmæssigt i forhold til Peter at pædagogen Lene drøftede sin vurdering af spisesituationen med en kollega i situationen? Eller ville det være hensigtsmæssigt at Signe stillede sig kritisk i forhold til pædagogens handling overfor pigen i handlingen? Vender vi blikket mod vores problemformulering og spørgsmålet om, hvordan vi kan skabe mulighed for en mere refleksiv praksis og dermed kvalificere den konkrete praksis, mener vi altså 79 Egen figur 23

25 ikke at den enkelte pædagog kan gøre dette selv. Dette fordi hun ifølge Luhmanns teori, ikke er i stand til at reflektere ud over sin egen forståelsesramme. Derimod mener vi ud fra Luhmanns iagttagelsesbegreb, at det er muligt for pædagogen at blive forstyrret i sin egen iagttagelse af verden, ved hjælp af forstyrrelser fra hendes omverden (kollegaer) og dermed gøre iagttagelser af anden orden. Ser vi dette i forhold til Batesons teori om præmisser og vanemæssige handlinger, vil pædagogen ved forstyrrelsen af sin iagttagelse, blive forstyrret i forhold til sine ideer om verden og dermed få mulighed for at ændre sine vanemæssige handlinger. Vi mener altså, at et led i at opnå en mere refleksiv praksis for den enkelte pædagog indebærer sparring med sine kollegaer. For at bryde med de vanemæssige handlinger vi, ifølge Bateson, har en tendens til at opbygge, må vi udøve det Schön kalder refleksion-i-handling, altså en justering og evt. ændring af handlingen i handlingen. På baggrund af vores erfaringer i praksis, mener vi at denne sparring (og dermed refleksion) ofte ikke vil kunne lade sig gøre i den konkrete handling. Vi mener også, at det kan diskuteres om det i alle situationer er muligt eller etisk forsvarligt at gribe ind i en igangværende handling. Eller om situationer, hvor pædagogen er underlagt handletvang er hensigtsmæssigt at træffe hurtige afgørelser om en ændring af handlingen. 80 En diskussion vi ikke vil komme nærmere ind på. I forlængelse heraf, finder vi det relevant at undersøge hvordan vi kan skabe et frirum med andre vilkår end handletvangens 81, hvor pædagogen via sparring med sine kollegaer kan få mulighed for at forholde sig refleksivt til sine handlinger i praksis. Her finder vi det relevant at vende tilbage til modellen over refleksion før, i og efter handling, for at belyse hvordan vi på en hensigtsmæssig måde kan skabe rum for en mere refleksiv praksis. Figur 8 82 I forlængelse af ovenstående, finder vi det hensigtsmæssigt at skabe rum for refleksion over en given situation, efter handling. 80 Løw2009: Ibid: Poulsen m.fl.2009:57. Stiplede cirkel er vores redigering 24

26 Narrativ dokumentation At se på praksis Hvordan kan narrativ dokumentation som metode bidrage til en refleksiv praksis? Det er vores erfaring fra praksis, at vi gennem narrativ dokumentation kan få øje på noget i egne handlinger, som vi ikke tidligere har været bevidste om. Med metoden er det således muligt at undersøge hvordan den enkelte pædagog praktiserer pædagogik og hvilke konsekvenser dette har for barnet eller brugeren. Herudover ser vi også metoden i god tråd med Luhmanns iagttagelsesbegreb, da narrativ dokumentation netop er iagttagelse af en iagttagelse som iagttagelse - altså kan den betragtes som et udtryk for iagttagelse af anden orden. Metode Vi ser narrativ dokumentation i god tråd med Luhmanns systemteori. Med narrativ dokumentation kan vi skabe mulighed for at pædagogen, via sine kollegers iagttagelse af sin egen iagttagelse, kan reflektere over sine vanemæssige handlinger. Gennem narrativ dokumentation er det altså ikke muligt at frembringe viden om de pædagogiske processer, forstået som en spejling af de pædagogiske processer. I stedet kan vi frembringe viden om, hvordan den enkelte pædagog iagttager og erkender de pædagogiske processer, ved den specifikke mening og betydning pædagogen tillægger disse. 83 Med et konstruktivistisk udgangspunkt er det således en grundantagelse, at de subjektive elementer i enhver iagttagelse af virkeligheden aldrig kan elimineres, men altid vil være et vilkår for produktion af viden. 84 Det centrale i narrativ dokumentation som metode til refleksion i pædagogisk praksis, er fortællingen. Ved at kæde en række begivenheder og hændelser sammen på en specifik måde skaber praktikeren sin egen mening og sammenhæng i sine fortællinger om den pædagogiske virkelighed. 85 Gennem den konkrete fortælling pædagogen vælger og de elementer hun fortæller om, er det altså muligt at afdække hvordan den enkelte pædagog konstruerer mening og betydning i praksis. I fortællingen er fortælleren både den, der fortæller, og den, der fortælles om, da fortællingen er subjektiv og et udtryk for fortællerens konstruktion af virkeligheden. Enhver fortælling har et budskab, uden at fortælleren er bevidst om det 86, Hansen fremhæver betydningen af sproget i forhold til fortællerens måde at konstruere virkeligheden på. Fortællingen kan altså bidrage til at få indblik i den enkelte pædagogs måde at tillægge virkeligheden mening og betydning på. Den kan også bidrage til at give en bedre forståelse af hendes kategoriseringer og sorteringer og dermed en forståelse af det filter pædagogen iagttager virkeligheden igennem. 83 Hansen2009:31 84 Ibid: Ibid:37 86 Ibid:38 25

27 Dette filter kalder Hansen for pædagogens faglige selvforståelse. Hansen definerer den faglige selvforståelse som et filter, som sætter betingelser for hvordan virkeligheden træder frem for den professionelle (...) og udgør den ramme eller horisont, hvorindenfor den professionelle handler og tænker, konstruerer mulige kategorier af børn eller brugere samt producerer og reproducerer pædagogiske, organisatoriske og strukturelle rammer for barnets læring og udvikling i kraft af den mening og betydning, som hun tillægger specifikke fænomener eller hændelser. 87 Pædagogens faglige selvforståelse indeholder altså de værdier, teorier, etik, holdninger og menneskesyn der ligger til grund for pædagogens handlinger. Vi ser en sammenhæng mellem Hansens begreb faglig selvforståelse og Handal og Lauvås begreb om praksisteori. Begge begreber indeholder en forståelse af pædagogen som et selvreferentielt system, som handler med baggrund i sin egen forståelse af verden. Det er således pædagogens faglige selvforståelse eller praksisteori, som først og fremmest danner grundlag for pædagogens handlinger og hendes opfattelse af disse. Narrativ dokumentation kan både bruges til at afdække og opnå indsigt i pædagogens faglige selvforståelse og til at afdække grundlaget for denne konstruktion. 88 Metoden kan altså anvendes til at analysere, hvordan pædagogen konstruerer pædagogik, både på individ og institutionsplan, med henblik på at undersøge hvordan denne konstruktion sætter betingelser for barnet eller brugeren. 89 Fortælling Når pædagogen skal nedfælde fortællinger fra det pædagogiske hverdagsliv, er det væsentligt at hun fortæller om en sand episode. Ikke sand i den forstand, at der kun findes en rigtig udlægning af fortællingen, men sand i den forstand, at pædagogen har oplevet episoden (at den ikke er fiktion) og at hun er tro mod sin oplevelse af den valgte episode. Fortællingen er et udtryk for pædagogens forståelse og oplevelse af situationen og indeholder således ikke tolkninger eller analyser af, hvad andre aktører (børn/brugere/kollegaer) oplevede i episoden. Hansen fremhæver, at det er væsentligt at skelne mellem fortælling og observation. Hvor observationer lægger op til forskellige fortolkningsmuligheder af de tilsyneladende rå observationer, så er intentionen med fortællingen at vise, hvordan fortælleren tillægger virkeligheden en specifik mening og betydning gennem fortællingen Hansen2009:40 88 Ibid:40 89 Ibid:76 90 Ibid:52 26

28 Struktur At se på praksis Enhver fortælling har en indledning, hvor rammerne for fortællingen opridses; hvem er med? hvad laver de? Hvor foregår det? Herefter følger selve handlingsforløbet som indeholder den oplevelse eller begivenhed fortælleren vil fortælle om. Det er op til fortælleren at vurdere, hvornår hendes fortælling slutter. Hvornår fortælleren vælger at afslutte sin fortælling afhænger af, den mening og betydning hun tillægger hændelserne og virkeligheden. Både fortællerens valg af begyndelse og slutning, siger noget om, den betydning hun tillægger virkeligheden, samt hvilke dele af virkeligheden hun tillægger betydning. Dette i kraft af, at fortællingen altid beror på den enkeltes iagttagelse. Indhold Fortællingen som metode har ingen begrænsninger i forhold til indholdet heraf. Dog fremhæver Hansen at fortællingen er helhedsorienteret. Med dette mener hun, at det er såvel den konkrete episode, interaktionen mellem de børn og voksne, der indgår i oplevelsen, som betingelserne og omstændighederne for oplevelsen, der berettes om. 91 Man kan i personalegruppen vælge at have en fokuspunkt for fortællingerne, eksempelvis fortællinger om spisesituationer. Det er vores erfaring at valg af fokuspunkt, kan være gavnligt i forhold til at målrette hvad man ønsker at undersøge med den narrative dokumentation. Ydermere er det vores erfaring, at brug af et fokuspunkt kan lette opstarten af metoden. I forhold til at få øje på pædagogens vanemæssige handlinger, tænker vi dog, at det kan være kompliceret at udvælge et fokuspunkt, da den enkelte pædagog, som tidligere belyst, sjældent er bevidst herom. Når pædagogen skriver sin fortælling ned, kan hun vælge at gøre det umiddelbart efter situationen har fundet sted. På nogle tidspunkter vil det være muligt at skrive fortællingen færdig med det samme. De tidspunkter hvor dette ikke lader sig gøre, foreslår Hansen at pædagogen nedskriver stikord og færdiggør fortællingen senere. Det væsentlige ved metoden er, at fortællingen nærmer sig den konkrete situation så meget som muligt, derfor er det også ideelt hvis pædagogen kan nedskrive den umiddelbart efter hændelsen. Det er dog vores erfaring at den pædagogiske praksis ikke altid giver mulighed herfor, hvilket Hansen også påpeger. Hun understreger dog i den forbindelse, at dette vilkår ikke forringer fortællingen, eller udelukker brug af metoden Hansen2009:57 92 Ibid:

29 Afdækning af pædagogens faglige selvforståelse For at afdække pædagogens faglige selvforståelse er det nødvendigt at lede efter meningsfuldheden i fortællingen. Hvordan kan vi gennem fortællingen forstå pædagogens handlinger som meningsfulde for hende selv?. 93 Denne proces indebærer at kollegaerne stiller fortælleren uddybende spørgsmål til hendes fortælling, med henblik på at få indsigt i fortællerens faglige selvforståelse. Eksempler på sådanne spørgsmål kunne være: Hvorfor valgte du at? Hvilke overvejelser gjorde du dig? Hvordan gav det mening for dig at handle sådan? 94 I denne proces fremhæver Hansen, at det er vigtigt at have blik for mange blikke. Der er altså ikke kun ét svar, men mange mulige. Udfordringen i denne proces er, at det ofte vil være klart for kollegaerne hvorfor pædagogen handler som hun gør og at deres spørgsmål til fortællingen altså vil bære præg heraf. Det gælder derfor om, ikke at spørge på baggrund af deres forforståelse. Ser vi dette i forhold til vores tidligere analyse af Luhmanns teori, kan pædagogens kollegaer med deres spørgsmål til pædagogens fortælling, skabe en forstyrrelse og bidrage til at pædagogen kan få øje på noget nyt i sine handlinger, eller at hun som minimum får blik for, at der er noget hun ikke selv kan iagttage. Idet narrativ dokumentation kan bidrage til at afdække pædagogens faglige selvforståelse og dermed praksisteori, mener vi også, at metoden kan bidrage til at få øje på pædagogens vanemæssige handlinger og baggrunden for disse og dermed åbne op for refleksion herover. Det mest centrale i forhold til afdækningen af pædagogens faglige selvforståelse, mener vi, ligger i at hun gennem refleksion over denne, får mulighed for at få øje på, hvilke konsekvenser hendes forståelse af og dermed måde at udmønte pædagogik på, har for de børn eller brugere hun møder i praksis. Netop i kraft af, at metoden ikke handler om at afdække eller vurdere god og dårlig praksis, men derimod at forstå hvad fortælleren tillægger mening og betydning i praksis, er det ifølge Hansen, muligt at fastholde samtalen på et fagligt grundlag, uden at det bliver for personligt, vurderende eller afslørende. 95 Dette er en vigtig pointe, da fortælleren stiller sig selv og sin praksis frem og derfor kan være sårbar overfor omverdenens syn herpå. Dette vil vi beskæftige os yderligere med senere i analysen. En fortælling fra praksis Til at belyse hvordan narrativ dokumentation kan anvendes til at afdække pædagogens faglige selvforståelse, har vi valgt at inddrage en af de fortællinger vi selv har skrevet og bearbejdet i praksis. Vi har således valgt at afgrænse os fra, at bruge vores cases, da vi i disse er iagttagere og ikke selv aktører i selve handlingen. Det er dermed ikke muligt for os at vide, hvordan 93 Hansen2009:60 94 Se uddybende liste med spg. i bilag 2 95 Hansen2009:67 28

30 pædagogen ville beskrive sin egen handling overfor pigen i casen og afdækningen af pædagogens faglige selvforståelse ville derfor fremstå utroværdig. Jeg er i garderoben med A. A er kommet ind fra legepladsen og jeg begynder at hjælpe hende af tøjet. Først regnjakken, siger jeg. Kan du tage fat i lynlåsen, A? Spørger jeg og peger på lynlåsen. A tager fat i lynlåsen, lyner ned og begynder at tage jakken af. Hagge hiiv, siger A og ser på mig. Jeg tager fat i det ene ærme og hiver, så hun kan trække armen ud. Herefter beder jeg A om at tage regnbukserne af. Hun tager selerne ned og trækker bukserne ned til knæene. Hun ser på mig. Hov, siger jeg, du har stadig sko på. A smiler og siger aaaaltså. Så må du sætte dig ned og tage dem af, A, siger jeg til hende. A sætter sig ned og tager fat om støvlen. Hun skærer en grimasse og nulrer sine fingre. Ja, de er lidt beskidte, siger jeg til hende. Hagge hiiv, siger A. Nej, jeg tror godt selv du kan, siger jeg til A og smiler. A hiver den ene støvle af, kigger på sine hænder og skærer en grimasse. Ja, du fik lidt beskidte fingre, pyt med det, dem vasker vi bagefter. A hiver den anden støvle af og skubber regnbukserne ned. Sådan, så kan vi gå ud og vaske fingre siger jeg til A og smiler. Ja, Hagge med siger hun. Ja, jeg går med siger jeg til A og smiler. Herefter går vi på badeværelset og vasker fingre. Ovenstående fortælling blev bearbejdet i en vejledningssituation mellem Rikke (R) og vejleder (V). Gennemgangen af fortællingen tog udgangspunkt i uddybende spørgsmål, med det formål at afdække Rs faglige selvforståelse. Vi vil ikke redegøre for de enkelte spørgsmål, men i stedet fremhæve de perspektiver som blev synliggjort, samt hvilke refleksioner dette afstedkom. Rs fokus i fortællingen var at få A til at tage sine støvler af selv. Dette var meningsfuldt for R idet der i institutionen lægges vægt på at børnene bliver selvhjulpne. Ydermere gav det mening fordi R vidste at A selv var i stand til at tage sine støvler af. Gennem Vs spørgsmål til Rs fortælling blev det klart for R, at der var noget i situationen med A som hun ikke selv kunne iagttage i situationen. Det blev drøftet at As søgen om hjælp, muligvis kunne have baggrund i et andet ønske eller behov, end det at få hjælp til at tage sine støvler af, eksempelvis at få omsorg eller nærhed. Efterfølgende talte R og V om, at A er meget selvhjulpen og at der derfor kan være risiko for, at hun ofte bliver overladt til sig selv i de praktiske situationer, eksempelvis i forbindelse med påklædning eller spisning. Undervejs i dette projekt, er der et nyt perspektiv der træder frem da vi gennemgår fortællingen. Drøftelsen af fortællingen afstedkom nye perspektiver på hvad der ellers kunne ligge til grund for Rs handling. Set i lyset af den præsenterede teori i problemfeltet, er det muligt at R handler vanemæssigt i situationen og ikke ud fra den konkrete kontekst hun er i. Vender vi atter blikket mod vores cases fra indledningen, mener vi altså, at narrativ dokumentation ville kunne bidrage til at afdække baggrunden for pædagogens handlinger, både i 29

31 forhold til drengen i spisesituationen, samt i forhold til den grædende pige. Med narrativ dokumentation får pædagogen mulighed for at iagttage sin iagttagelse gennem andres iagttagelse, og dermed få mulighed for at iagttage noget nyt i sin iagttagelse. Eksempelvis vil pædagogen i case 2, måske få øje på hvilke konsekvenser hendes handling kan få for pigen, samt hvilke værdier eller menneskesyn der ligger til grund for hendes handling. Begrænsninger Vores eksempel på en fortælling fra vores egen praksis er altså med til at understrege den pointe, der ligger bag narrativ dokumentation. Nemlig at vi gennem kollegial sparring omkring en iagttagelse i praksis, kan bidrage til den enkelte pædagogs refleksion over egen praksis. Set i forhold til Luhmanns systemteori kan den kollegiale sparring i narrativ dokumentation altså bidrage til at pædagogen forstyrres i sin iagttagelse. Dog vil der indenfor den enkelte institution være en begrænsning for denne forstyrrelse. Institutionen kan betragtes som det Luhmann kalder et socialt system, hvor kommunikationer og handlinger henviser til hinanden i et selvreferentielt autopoietisk system. Derfor vil det, ifølge Luhmann, altså ikke være muligt for pædagogerne at reflektere ud over institutionens forståelsesramme, medmindre denne forstyrres af noget udefrakommende, eksempelvis ved supervision. Herudover er det vores oplevelse, at institutionens forståelsesramme også til en vis grad kan forstyrres, når der ansættes nyt personale. Vi har selv i vores praktik erfaret hvordan vi som studerende kan iagttage ud fra andre perspektiver end det faste personale. Til trods for den begrænsning der ligger i institutionens interne forståelsesramme, mener vi dog stadig at narrativ dokumentation kan bidrage til den enkelte pædagogs refleksion over praksis, idet hun ved sparring med sine kollegaer vil kunne iagttage en andens iagttagelse af sin handling. Ud fra vores erfaringer med brug af narrativ dokumentation, samt vores analyse af metoden, mener vi at narrativ dokumentation er et kvalificeret bud på hvordan pædagoger kan arbejde hen imod en mere refleksiv praksis. Implementering i praksis På baggrund af ovenstående analyse, mener vi altså at narrativ dokumentation kan være en metode til at opnå en mere refleksiv praksis. Fra vores praksiserfaringer ved vi dog, at det ikke altid er let at indføre refleksion som en del af den pædagogiske hverdag, til trods for kendskab til metoder som narrativ dokumentation. Hansen understreger, at indførelsen af en ny metode i praksis, ofte af pædagogerne kan opleves som endnu en arbejdsopgave oven i alle de andre, som tager tid fra det pædagogiske arbejde. Hun mener dog, at det er muligt at skabe en struktur omkring anvendelsen af narrativ dokumentation, hvor metoden også bliver et meningsfuldt og 30

32 brugbart redskab i andre sammenhænge end refleksion over praksis. 96 Vi har begge på forskellig vis, oplevet hvordan narrativ dokumentation rent praktisk kan implementeres i praksis. Vi har erfaret hvordan pædagoger på skift medbringer en fortælling til et personalemøde, hvor der hver gang er afsat tid til analyse og refleksion herover. Ydermere har vi erfaret, at metoden kan bruges meningsfuldt i forhold til at målrette fortællingerne og dermed den pædagogiske indsats i forhold til en bruger, et barn, eller håndteringen af en konkret situation. Vi er bevidste om at ressourceperspektivet 97 kan være begrænsende i forhold til den enkelte institutions overskud og prioritering af at arbejde mod en mere refleksiv praksis, eksempelvis gennem narrativ dokumentation. Vi vil dog afgrænse os fra at beskæftige os yderligere hermed. I stedet vil vi rette fokus mod et andet perspektiv som vi finder yderst centralt i forhold til hvorfor det kan være svært at arbejde hen imod en mere refleksiv praksis. Vi har i forbindelse med anvendelsen af narrativ dokumentation i praksis, erfaret at det kan være en udfordring ikke at spørge ind til fortællingen ud fra egne forforståelser. Ydermere er det vores oplevelse, at der vil være en tendens til at bekræfte hinanden i den handling eller situation/forståelse af situation som er genstand for analyse og refleksion. Dette vil ifølge Hansen ikke føre til en afdækning af fortællerens faglige selvforståelse og heller ikke til nye perspektiver på handlingen. Det er vores opfattelse, at der i sådanne tilfælde ikke vil forekomme en dybere refleksion hverken hos den enkelte pædagog eller hendes kollegaer. En mulig forklaring, kan være den sårbarhed som Hansen understreger, ligger i at stille sin praksis til skue. 98 Denne sårbarhed har vi selv oplevet, både i forhold til at være iagttagere til en kollegas fortælling, men også når vi selv har bragt en fortælling til analyse. Det er vores opfattelse at denne sårbarhed kan have baggrund i, at vi i pædagogisk praksis handler ud fra vores praksisteori, altså vores individuelle tilegnelse af teori, erfaringer, etik og værdier. Ydermere har vi i problemfeltet belyst, at vi er vores eget redskab, hvilket vi også mener kan bidrage til den sårbarhed, som kan gøre sig gældende i forhold til omverdenens syn på vores praksis. Vi har en formodning om, at denne problematik ikke kun gør sig gældende i arbejdet med narrativ dokumentation, men derimod også kan gøre sig gældende i andre situationer, hvor vi enten vender blikket refleksivt mod os selv eller vores kollegaer. Til trods for denne sårbarhed, mener vi at det er nødvendigt, at vi tør rette blikket indad, både som enkeltindivider og som samlet 96 Hansen2009: Med ressourcerperspektivet mener vi eks. tid, normering, økonomi 98 Hansen2009:67 31

33 personalegruppe. Hvis vi ikke forholder os refleksivt i pædagogisk praksis, kan det få konsekvenser for de børn og brugere vi møder. Vi risikerer at arbejde med bind for øjnene. 32

34 Konklusion At se på praksis Vi har i problemfeltet beskæftiget os med, at vi som pædagoger har en tendens til at opbygge nogle ureflekterede vanemæssige handlinger og at dette ikke er hensigtsmæssigt i forhold til at den pædagogiske praksis er kontekstbestemt og præget af handletvang. Vi mener at refleksion i pædagogisk praksis, kan bidrage til at få øje på disse (vanemæssige handlinger) og dermed kvalificere praksis. I forlængelse heraf har vi i analysen beskæftiget os med, hvordan vi kan skabe mulighed for en mere refleksiv pædagogisk praksis. På baggrund af vores analyse af Luhmanns systemteori er vi nået frem til, at der er nogle faktorer som gør sig gældende i forhold til, hvorfor det kan være svært for pædagogen at opnå en refleksiv praksis. Luhmann mener, at vi er selvreferentielle autopoietiske systemer. Vi er altså ikke i stand til at gøre iagttagelser uden for vores egen forståelsesramme og kan således heller ikke reflektere ud over denne. Med andre ord, kan vi altså ikke se det vi ikke kan se. Det kan altså være svært for den enkelte pædagog at opnå en refleksiv praksis i kraft af, vi er selvrefererende i forhold til vores forståelsesramme. Gennem sparring med vores kollegaer skabes der mulighed for at foretage iagttagelse af anden orden. Dette kan bidrage til, at vi kan se noget nyt i vores handlinger, eller som minimum bidrage til at få øje for, at der er noget vi ikke selv kan se. Gennem iagttagelse af anden orden, er det altså muligt at blive forstyrret i vores iagttagelse af verden. I kraft af vores erfaringer i praksis mener vi, at der sjældent vil være mulighed for denne sparring og refleksion i handling. Med narrativ dokumentation som handleforslag mener vi, at det er muligt at foretage denne refleksion efter handling. Med udgangspunkt i den enkeltes fortælling, er det gennem kollegaernes spørgsmål hertil, muligt at belyse, hvilke forforståelser, værdier, erfaringer, etik eller teori, der ligger til grund for handlingen i fortællingen. Det er altså muligt at få øje på pædagogens faglige selvforståelse eller praksisteori. En forudsætning herfor er dog, at iagttagerne af fortællingen formår at stille spørgsmål som ikke har baggrund i egne forforståelser. Med belysningen af den faglige selvforståelse/praksisteori, mener vi at der skabes mulighed for at den enkelte pædagog kan forholde sig refleksivt til sig selv og sin handling og dermed kvalificere sin praksis. Vi mener altså, at vi med narrativ dokumentation kan skabe mulighed for en refleksiv praksis. Ud fra vores erfaringer ved vi dog, at dette kan være svært, til trods for at vi benytter os af metoder som eksempelvis narrativ dokumentation. Vi oplever, at der kan være en sårbarhed forbundet med at stille sin praksis til skue for sine kollegaer og åbne op for deres spørgsmål 33

35 hertil. Vi mener at denne sårbarhed kan have baggrund i, at vi i pædagogisk praksis er vores eget redskab og dermed trækker på vores individuelle praksisteori/faglige selvforståelse. Perspektivering Vi er opmærksomme på, at der er andre indgangsvinkler til vores projekt. Vi har dog måttet afgrænse os grundet det sideantal vi har til rådighed. Vi er undervejs i projektet blevet præsenteret for et forskningsprojekt 99, som belyser forholdet mellem teori og praksis i professionsuddannelserne, hvor der også specifikt sættes fokus på pædagoguddannelsen. En af de ting vi blev særligt optaget af, da vi læste forskningsprojektet var, at det berører hvordan personlighed og erfaringer på de pædagogiske praktikinstitutioner vægtes på lige linje med, eller højere end formelle kvalifikationer. Vi finder forskningsprojektets belysning af den pædagogiske praksis interessant og bestemt en diskussion værdig. Igennem vores projekt er det gået op for os, at der findes mange vinkler på netop refleksion i praksis og at der findes mange metoder, som beskæftiger sig med netop dette. I slutningen af vores bachelorprojekt, er der stadig noget som kalder på vores opmærksomhed. I problemfeltet berører vi at pædagogers professionsidentitet er sammensat af lige dele personlighed og faglighed, at vi altså har en individuel praksisteori som er styrende for vores handlinger. Vi har i slutningen af vores projekt berørt, at vi har erfaret at der kan være en sårbarhed forbundet med refleksion over egen praksis. I forlængelse heraf, kunne det være interessant at beskæftige os med, hvilke vidensformer der gør sig gældende i pædagogisk praksis, samt hvilken betydning dette har for praksis. Vi er igennem vores uddannelse blevet bekendt med og har anvendt redskaber og teoretisk indsigt i, hvorfor refleksion er vigtigt og hvordan forskellige metoder kan bidrage til refleksion. Vi har gennem vores projekt ved flere lejligheder drøftet, at vi i praksis oplever at refleksionen kan glide i baggrunden hos os selv, hvis ikke vi møder en praksis som aktivt arbejder med refleksion. Dette til trods for at der stilles krav om, at vi til hver praktikperiode udarbejder et praktikdokument, hvor netop refleksion er et nøgleord. 99 Webside 3: Brobygning mellem teori og praksis på professionsbacheloruddannelserne. 34

36 Litteraturliste Primær litteratur Bøger At se på praksis Andersen, Peter Østergaard; Hansen, Mogens & Varming, Ole (2012): Psykologisk Pædagogisk Ordbog, 17. udgave. Hans Reitzels Forlag. Brinkkjær, Ulf og Høyen, Marianne (2001): Videnskabsteori for de pædagogiske professionsuddannelser. Hans Reitzels Forlag. Handal, Gunnar & Lauvås, Per (2002): På egne vilkår. En strategi for vejledning med lærere. Forlaget Klim. Handal, Gunnar & Lauvås, Per (1983): På egne vilkår. En strategi for veiledning med lærere. Cappelens Forlag a.s. Hansen, Janne Hedegaard (2009): Narrativ dokumentation. En metode til udvikling af pædagogisk arbejde. Professionsserien Akademisk Forlag. Kneer, Georg og Nassehi, Armin (1997): Niklas Luhmann. Introduktion til teorien om sociale systemer. Hans Reitzels Forlag a/s. Løw, Ole (2009): Pædagogisk vejledning facilitering af læring i pædagogiske kontekster. Akademisk Forlag, København. Poulsen, Susanne og Bendix, Helle (2009): Den reflekterende praktikvejleder. Praktik og praktikvejledning på pædagoguddannelsen, 2. udgave, Dafolo. Rasmussen, Jens (1996): Socialisering og læring i det refleksivt moderne. 2. udgave. Unge Pædagoger. Riber, Jørgen (2005): Forstået og Forstyrret. Om systemisk og narrativ pædagogik. Hans Reitzels Forlag. Schön, Donald A. (2001): Den reflekterende praktiker. Hvordan professionelle tænker, når de arbejder. Forlaget Klim. 35

37 Schou, Carsten og Pedersen, Carsten (2009): Samfundet i pædagogisk arbejde. Et sociologisk perspektiv. 2. udgave, Akademisk Forlag. Wahlgren, Bjarne et al. (2002): Refleksion og læring. Kompetenceudvikling i arbejdslivet. Forlaget Samfundslitteratur. Kapitler i bøger Lyhr, Elsebeth (2009): På sporet af pædagogers professionsforståelse. I: Mors, Niels & Mørch, Susanne Idun (red.), Pædagog i en mangfoldig verden, profession, udvikling og forskning. S Academica. Trangbæk, Lis-Emma (2009): Den pædagogiske relation. I: Mors, Niels & Mørch, Susanne Idun (red.), Pædagog i en mangfoldig verden, profession, udvikling og forskning. S Academica. Websider Webside 1 BUPL (August 2007): BUPL's pædagogiske profil. Side 3-7. Lokaliseret d. 15. maj Webside 2 Undervisningsministeriet (Januar 2004): Pædagogers Kompetenceprofil. Side Lokaliseret d. 17. maj Sekundær litteratur Bøger Justesen, Lise & Mik-Meyer, Nanna (2011): Kvalitative metoder i organisations og ledelsesstudier. Hans Reitzels Forlag. Websider Webside 3 Kora Professionshøjskolen UCC, Århus Universitet (April 2013): Brobygning mellem teori og praksis i professionsbacheloruddannelserne en sammenfattende rapport. Lokaliseret d. 30. maj

38 Ansvarsfordeling At se på praksis Indledning (Fælles)... 2 Begrebsafklaring (Fælles)... 4 Problemfelt... 5 Den pædagogiske profession (Louise)... 5 Praksisteori (Rikke)... 6 En belysning af praksis (Louise)... 8 Refleksion før, i og efter handling (Rikke) Pædagogens forudsætning for refleksion (Louise) Betydning af refleksion i praksis (Rikke) Opsamling (Fælles) Problemformulering (Fælles) Metode (Fælles) Analyse Pædagogens forståelsesramme (Louise) Narrativ dokumentation (Rikke) Metode (Louise) Fortælling (Rikke) Struktur (Louise) Indhold (Rikke) Afdækning af pædagogens faglige selvforståelse (Louise) En fortælling fra praksis (Rikke) Begrænsninger(Louise) Implementering i praksis (Rikke) Konklusion (Fælles) Perspektivering (Fælles) Litteraturliste (Fælles) Ansvarsfordeling (Fælles) Bilag 1 (Fælles) Bilag 2 (Fælles)

39 Bilag 1 At se på praksis 38

40 39

41 Bilag 2 40