Forord. 1 Nu Institut for Uddannelse og Pædagogik.

Transkript

1 1

2 Forord I foråret 2011 afleverede og forsvarede jeg mit masterprojekt i læse- og skrivedidaktik ved Danmarks Pædagogiske Universitetsskole 1. I projektet fremlagde jeg resultaterne af en undersøgelse af to undervisningsmaterialer til brug i afkodningsundervisningen af dyslektiske elever. De statistiske analyser af undersøgelsens resultater viste sig imidlertid at være for mangelfulde til, at jeg kunne præsentere en valid konklusion med efterfølgende anbefalinger af materialerne. Med stor hjælp fra Dorthe Klint Petersen, som oprindeligt var vejleder på masterprojektet, har jeg sidenhen gennemarbejdet datamaterialet og kan således med denne 2. udgave præsentere pålidelige resultater. Kapitlerne 6 og 7 er omskrevet fuldstændigt, mens den øvrige del af projektet kun er undergået nogle få rettelser og justeringer. Formålet med dette masterprojekt var at undersøge effekten af en undervisning med hhv. VAKS- Rim og Davs Klavs, når disse implementeredes i ordblindeundervisningen for voksne og specialundervisningen for unge. VAKS-Rim er én af strategierne i et forskningsbaseret undervisningssystem i ordlæsestrategier. VAKS er udviklet af Elisabeth Arnbak og Ina Borstrøm. Davs Klavs er udarbejdet til læseundervisning med det sigte at give ordblinde elever træning i sproglig opmærksomhed specielt omkring ligheder i ord. Dette materiale er udviklet af Karen Bohr, Kathrine Drachmann, Yvonne Lund og Elsebeth Otzen (1998). Med henblik på udvikling af lignende materialer målrettet voksen-dysleksi-gruppen var det ligeledes hensigten at tilvejebringe viden om, hvad man skal tage højde for i udviklingen af et undervisningsmateriale, der, med en rimstrategi, ønsker at fremme voksne dyslektikeres afkodning. Først beskrives rimstrategien, og på baggrund af den eksisterende forskningslitteratur redegøres for mulige årsager til rimstrategiens eventuelle effekt på de vanskeligheder, som unge og voksne dyslektikere har med afkodning. Derefter sammenholdes den indhentede viden med VAKS-Rim og Davs Klavs for således at analysere rationalet bag de to materialer. Efterfølgende afprøves materialerne. Endelig vil det på baggrund af undersøgelsen vurderes, hvorvidt VAKS-Rim og Davs Klavs kan anbefales i undervisningen af unge og voksne dyslektiske elever. Undersøgelsen var ikke blevet til noget uden alle de, der deltog i den. TAK til de tidligere OBUkursister, der velvilligt stillede op til test og undervisning. TAK til kontaktpersoner og elever ved Tech College Metal Aalborg og TAK til lærere og elever på Den Økologiske Ordblindeefterskole i Aabybro. Aalborg, den 9. oktober 2012 Monica Irene Krarup Olesen 1 Nu Institut for Uddannelse og Pædagogik. 2

3 Abstract In Denmark, there is no tradition for developing methods of reading instruction for dyslexic adults and adolescents. In other words, we know a lot about how to teach children to read including children who find it difficult to master reading, but we know much less about effective strategies for teaching adults to read. Many apparently irregular spellings in Danish [and English] follow rime patterns, that is to say that the pronunciation of the vowel is determined by the following consonants. There is now a large body of research to show that children perceive such rime units more readily than individual phonemes and, by means of analogy, can make active use of them in identifying words. This MA-thesis concerns the effectiveness of reading by rime-unit analogies in reading instruction for adults and adolescents. It is suggested that rime-unit analogies, with its focus on larger, pre-synthesized units will facilitate the decoding of irregular spellings. It is also suggested that reading by analogy might improve the phonological representations. A four week training study with 40 Danish dyslexic adults and adolescents was designed in order to test the hypothesis that reading by analogy is effective in remediating problems with decoding, and that the type of instructional programs applied influences on the effectiveness. Arguments from previous research on these topics are presented to render this view sufficiently. A group of 21 adults and adolescents were trained in reading by analogy with the instructional program VAKS-Rim. Another group of 19 adults and adolescents were trained in reading by analogy with the instructional program Davs Klavs. All participants received a total of 20 lessons of training. All participants proved significantly better at reading and spelling words after 20 lessons of training in reading by analogy and they all obtained skills in using the strategy. The VAKS group had a significantly larger improvement in reading keywords, which might be the reason for significantly larger improvements also in using the alphabetic principle. On most reading tests the VAKS group gained more in precision than the Davs Klavs group, but not significantly. Improved representations of the keywords and significantly improved phonological skills might have led to significantly larger improvements also in spelling words with untrained rime-units. The study indicates that a majority of the participants who improved the most among those with the poorest phonological skills were trained with VAKS-Rim while a majority of the participants who improved the most among those with the best phonological skills were trained with Davs Klavs. These results indicate, that the complexity of the instructional programs varies. Wide variety of phonological skills and of quantity/quality of sight words were found among the dyslexics in this study, why it is suggested, that both VAKS-Rim and Davs Klavs are recommendable in attempting to remediate dyslexics problems with decoding. It is however shown that VAKS-Rim has advantages for the poorest readers in comparison to Davs Klavs, and that even older dyslectics with severe difficulties in decoding might improve in decoding with this instruction. 3

4 Indholdsfortegnelse Kapitel Indledning Defintion på dysleksi Vanskeligheder med opfattelse, hukommelse og bearbejdning af ords lyd Opsamling Kapitel Undervisning i afkodning Rimbaserede afkodningsstrategier Rimstrategien versus lydprincippet Rimstrategien og dysleksi Stavning med rimstrategien Opsamling Kapitel VAKS RIM versus Davs Klavs Kapitel Formål, metodevalg og hypoteser Kapitel Metode Undersøgelsen Deltagerne Undervisningsmaterialerne VAKS-Rim Davs Klavs Præ- og posttest Udvælgelse af ord Undersøgelsens forløb Dataopgørelse Kapitel Resultater

5 6.1. Valg af statistiske metoder Deltagerne Ændringer fra præ- til posttest Eventuelle sammenhænge Efterprøvning af hypoteser Kapitel Diskussion Resultaterne Opsamling VAKS-Rim eller Davs Klavs? Perspektiver for undersøgelsen Undersøgelsens metode Referencer Figurer: 1[1] Arbejdshukommelsesmodel af Baddeley 1[6] Sammenhæng mellem score i prætest og posttest (Visitationstest 01+02). 2[6] Sammenhæng mellem læsning af nonsensord ved prætest og fremgang i læsning af ord med trænede rimdele/cwpm 3[6] Sammenhæng mellem læsning af nonsensord ved prætest og fremgang i læsning af ord med trænede rimdele/præcision 4[6] Sammenhæng mellem læsning af nonsensord ved prætest og fremgang i læsning af ord med utrænede rimdele/cwpm 5[6] Sammenhæng mellem læsning af nonsensord ved prætest og fremgang i læsning af ord med utrænede rimdele/præcision 6[6] Sammenhæng mellem læsning af nonsensord ved prætest og ved posttest 1[7] Et alternativ til Ehri s faseteori Tabeller 1[5] Fordeling af deltagerne i undersøgelsen 2[5] De anvendte test i undersøgelsen 1[6] Deltagernes gennemsnitsalder og køn 2[6] Deltagernes færdigheder ved prætest versus gennemsnitsscorer for deltagere i ordblindeundervisning 3[6] Deltagernes indgangsniveau i fonologiske færdigheder versus standarder for børn og voksne 4[6] Ændringer i gruppernes gennemsnitscorer hver for sig fra præ- til posttest 5[6] Sammenligning af de to gruppers gennemsnitlige scorer 6 [6] Effektstørrelser (Cohens d) for VAKS- og Davs Klavs-gruppen 7[6] Sammenhæng mellem fremgang i læsning og fremgang i stavning 8[6] Sammenhæng mellem fonologisk læseniveau ved prætest og fremgang i læsning af utrænede ord med trænede rimdele 9[6] Sammenhæng mellem fonologisk læseniveau ved prætest og fremgang i læsning af ord med utrænede rimdele 5

6 Kapitel 1 1. Indledning Danskernes læsefærdigheder er gode sammenlignet med andre landes befolkninger. Omkring 1 mio. danskere med tilknytning til arbejdsmarkedet ser dog ud til at have brug for at få forbedret deres læsefærdigheder, hvis de skal kunne fungere i et moderne informationssamfund med dets krav om at kunne forstå og anvende skriftlig information ( Men spørger man danskerne selv, så er det faktisk kun omkring 2 procent, som rent faktisk erkender, at de læser dårligt. Det skyldes, at man i visse tilfælde selv vælger det forståelsesniveau, der skal til, for at man synes, at det er godt nok. Læsevanskeligheder er således ikke bare bestemt af læsefærdigheder, men i høj grad også af, hvor store krav der er til færdighederne. Den største gruppe med grundlæggende læsevanskeligheder er dyslektikerne. Blandt de voksne danskere er det 7%, som opfatter sig selv som dyslektiske. Dette svarer til ca voksne mellem 18 og 65 år (Elbro et al., 1991). Dysleksi er den bedst beskrevne form for læsevanskeligheder. Dysleksi indebærer, at man har større eller mindre problemer med at tilegne sig normal læsefærdighed. Hvor man sætter grænsen for dysleksi afhænger af, hvilken læsefærdighed man anser som nødvendig for at kunne fungere i samfundet. Har man, trods anstrengelser og god undervisning, ikke opnået et sådant niveau, vil man ofte blive betragtet som dyslektiker (Elbro et al., 2006). Voksne dyslektikere søger undervisning i skriftsproglige færdigheder af forskellige årsager; de vil fx gerne kunne læse højt for deres børn og hjælpe dem med lektierne, eller de bliver presset fra igangværende uddannelse eller arbejdsplads, fordi de ikke kan læse fagteksterne eller skrive rapporterne. Det er voksenuddannelsescentrenes (VUC) opgave at sørge for, at ordblindeundervisning for voksne udbydes i det nødvendige omfang. I den forbindelse har undervisningsministeriet (2010) udgivet en Visitationstest til ordblindeundervisning for voksne. Voksenundervisningen er typisk forbundet med en stor grad af kompleksitet, idet voksnes livshistorier er mere komplekse end børns. En voksen dyslektiker er derfor ikke bare et dyslektisk barn, der er vokset op. Mange år med vanskeligheder i læsning og stavning har ofte rodfæstet sig og blevet en del af den voksnes identitet; den voksne tror, at han eller hun slet ikke kan lære noget, når det er så svært med det skriftsproglige, ligesom færre læseerfaringer ofte har ført til et ordforråd og en almenviden, der ikke er alderssvarende. Det er vigtigt, at man underviser voksne dyslektikere direkte og meget konkret. Det de kan, når de møder op til undervisning, er det, de har stykket sammen af sig selv, og de vil sandsynligvis ikke samle mere op af sig selv. De har ofte udviklet uhensigtsmæssige strategier, som fx at benævne alle bogstaverne, når de møder nye ord eller gætte mere eller mindre vildt ud fra nogle af bogstaverne i 6

7 ordet. Det er nødvendigt, at underviseren direkte viser, at disse strategier ikke virker, og at man er nødt til at tilegne sig nogle andre. Dysleksi er som regel et livslangt handicap, men forskning på området har de senere år imidlertid dokumenteret, at læsevanskelighederne kan reduceres igennem undervisning i afkodningsstrategier, der tager udgangspunkt i større enheder end de enkelte bogstaver for således at kompensere for vanskelighederne med bogstav/lyd-princippet. En praksis med at udnytte såkaldte rimanalogier har i nogle år været en del af den nationale læseplan i England. I Danmark findes der nogle enkelte danske materialer med rimfamilier udgivet især til specialundervisningen af dyslektikere. VAKS er et forskningsbaseret undervisningssystem i ordlæsestrategier til ordblinde elever og andre med ordlæsevanskeligheder. Programmet er udviklet af Elisabeth Arnbak og Ina Borstrøm (2009). VAKS-programmet har til hensigt at fremme elevens tilegnelse af en række basale ordlæsefærdigheder samtidig med udvikling af metakognitive strategier i læsearbejdet. VAKS er inspireret af det canadiske undervisningsprogram PHAST og lærer eleverne at anvende fem ordlæsestrategier: Lyd for lyd, Rim, Vokalalarm, Klip og Spion. Davs Klavs er udarbejdet til læseundervisning med det sigte at give eleverne træning i sproglig opmærksomhed - specielt omkring ligheder i ord. Læsestrategien er baseret på rimanalogier - at kunne overføre ligheder fra et ord til et andet. Davs Klavs er udviklet af Karen Bohr, Kathrine Drachmann, Yvonne Lund og Elsebeth Otzen (1998). VAKS-Rim er udarbejdet til elever med ordlæsevanskeligheder i 3. klasse, men erfaringer fra Canada (Lovett et al., 2000a) viser, at materialet kan bruges til dyslektiske elever i alle aldre. En undersøgelse med Davs Klavs fandt, at det især var elever i klasse der var gået signifikant frem i stavning. I Danmark er der desværre ikke tradition for læsepædagogisk metodeudvikling på voksendysleksiområdet. Der er med andre ord ikke ret meget sikker viden om, hvilke metoder der virker, og hvordan de eventuelt virker, når voksne dyslektikere undervises. Dette er problematisk, set i lyset af undersøgelsen af Holders et al. (1996), der blandt andet pegede på, at de voksne dyslektikeres fremgang i den kompenserende undervisning i høj grad var betinget af undervisernes kvalifikationer. Spørgsmålene i dette masterprojekt er, om VAKS-Rim og Davs Klavs uden videre kan implementeres i Ordblindeundervisning for voksne, og i så fald, hvilket af materialerne vil de voksne dyslektikere profitere mest af? Undersøgelser viser (fx Lovett et al., 2000b), at dyslektiske børn bør kunne udnytte lydprincippet på bogstavniveau, inden de bliver undervist i rimanalogier. Voksne dyslektikere, der kommer til undervisning, vil oftest igennem flere år have forsøgt at tilegne sig lydprincippet på bogstavniveau gennem mere eller mindre kvalificeret undervisning, hvorfor det kan tænkes, at det for dem vil være 7

8 en lettelse at blive præsenteret for et alternativ i afkodningen. De voksne kommer med andre forudsætninger end børn, der lærer afkodning; voksne har flere skriftsproglige erfaringer og som følge deraf et større ordforråd, hvorfor det kan tænkes, at de vil profitere af en rimstrategi, uanset hvor sikre de er i lydprincippet. Men hvilket materiale vil mest hensigtsmæssigt kunne imødekomme de voksnes behov og forventninger? VAKS-Rim eller Davs Klavs? VAKS-Rim er formentlig mest udbytterigt for nogle voksne dyslektikere og Davs Klavs for nogle andre. Men hvilket materiale er mest givtigt for hvem og hvorfor? Det er desuden ønskeligt, at dette masterprojekt vil tilvejebringe viden om, hvad man skal tage højde for i udviklingen af et undervisningsmateriale, der, med en rimstrategi, ønsker at fremme voksne dyslektikeres afkodning. Spørgsmålene til dette masterprojekt lyder som følger: Vil tyve lektioners undervisning i rimstrategien med VAKS-Rim/Davs Klavs udmønte sig i fremgang i ordlæsning for unge og voksne dyslektikere? Og vil det være undervisningen med VAKS-Rim eller Davs Klavs, der vil stå for de største fremgange? Vil der kunne påvises en sammenhæng mellem fremgang i ordlæsning og de unge og voksne dyslektikeres indgangsniveau i nonordslæsning? 1.1. Defintion på dysleksi At læse kan defineres som at udnytte skriftens principper for at forstå indholdet af en tekst. Elbro (2007) deler på denne måde læsefærdighed i to komponenter: Afkodning og sprogforståelse. Læsefærdigheden er altså produktet af afkodning og sprogforståelse, og ingen af dem kan undværes i forståelsesorienteret læsning. Hvis afkodningen ikke fungerer, giver bogstaverne ingen mening; det er netop her, at dyslektikere har deres problem. De forstår tekster, hvis de læses op for dem; de kan bare ikke selv læse dem. Ifølge lovgivningen om ordblindeundervisning i VUC-regi gældende pr. 1. januar 2007 ( skal man være diagnosticeret dyslektiker for at være berettiget til ordblindeundervisning for voksne. Den internationale dysleksiorganisation (IDA) har formuleret en forskningsbaseret arbejdsdefinition på dysleksi, og den seneste version fra 2003 er formuleret således: Dyslexia is a specific learning disability that is neurobiological in origin. It is characterized by difficulties with accurate and/or fluent word recognition and by poor spelling and decoding 8

9 abilities. These difficulties typically result from a deficit in the phonological component of language that is often unexpected in relation to other cognitive abilities and the provision of effective classroom instruction. Secondary consequences may include problems in reading comprehension and reduced reading experience that may impede growth of vocabulary and background knowledge (Lyon, G.R., Shaywitz, S. & Shaywitz, B., 2003). I ovenstående definition af dysleksi, mener jeg, der bør fremhæves følgende: 1. Dysleksi er en specifik indlæringsvanskelighed. 2. Dyslektikeres vanskeligheder består først og fremmest i at sammensætte bogstaver og lyd og danne en syntese. 3. Dysleksi handler ikke om andre kognitive evner eller mangelfuld undervisning. I overensstemmelse hermed definerer Elbro dysleksi som markante vanskeligheder med at lære at bruge skriftens lydprincip. Disse vanskeligheder fører til besvær med at lære sikker og hurtig afkodning, hvilket igen fører til begrænset læseforståelse (Elbro, 2007). De centrale tegn på dysleksi opsummerer Elbro således: 1. Mange læsefejl i modstrid med skriftens lydprincip. 2. Vanskeligheder med at læse nye ord. 3. Langvarige vanskeligheder med stavning. Definitionen på dysleksi indikerer, at dyslektikeres afkodningsvanskeligheder består af problemer med fonologisk forarbejdning, som viser sig i vanskeligheder med at udnytte skriftens lydprincip i ordafkodning; det vil sige at koble bogstav og lyd (Ibid.). Elbro sammenfatter de forskellige kendetegn ved dyslektikere således: [..]de ordblinde har vanskeligheder med opfattelsen, hukommelsen og bearbejdningen af ords lyd både i korttidshukommelsen og i ordforrådet (Elbro, 2007:147). Ifølge Elbro har vi parate bogstavfølger (ortografiske repræsentationer af ord) i hukommelsen; vi associerer bestemte bogstavkombinationer med bestemte lydfølger og med ord, der passer med bogstav- og lydfølgen. Når vi genkender ord som helheder, er det fordi, vi har set denne bogstavfølge før. Ukendte ord er vi derimod nødt til at afkode ved at udnytte det fonematiske princip, hvilket vil sige, at vi læser ved at give de enkelte bogstaver deres standardlyd, som er den mest almindelige lyd. I dansk ortografi virker lydprincippet også på følger af bogstaver og giver bogstaverne betingede udtaler. Det morfematiske princip og traditionsprincippet konkurrerer begge med lydprincippet. Med det morfematiske princip skriver vi de samme morfemer på samme måde, hver gang de forekommer 9

10 også selvom de lyder forskelligt. Traditionsprincippet fastholder en særpræget stavemåde for mange gamle, danske ord samt for fremmedord. Lydprincippet er det vigtigste for udviklingen af afkodningsfærdigheder (Elbro, 2007), og det man først bliver sikker i. De betingede udtaler bruger man generelt meget længere tid på at lære end på standardudtalerne, idet der er mange flere betingede udtaler, end der er standardudtaler. Det morfematiske princip og traditionsprincippet begynder man også at lære fra første færd, men det slutter først lang tid efter skoletiden. Skriftens lydprincip er det grundlæggende princip i skriften, hvorfor det er problematisk, hvis man har svært ved at lære standardudtalerne for de enkelte bogstaver. Hvis man har svært ved at lære sig at udnytte skriftens grundlæggende princip, er det svært at lære at læse, hvilket er dyslektikerens problem. Dysleksi er med andre ord en konsekvens af at have vanskeligheder med opfattelse, hukommelse og bearbejdning af ords lyd. Årsagen til dysleksi er vanskeligheder med de fonologiske repræsentationer af hele ord i ordforrådet (Snowling 2000, Elbro, 1996), hvilket kan forklare nogle af de øvrige sproglige vanskeligheder, som man finder blandt dyslektikere. Nogle af disse vanskeligheder behandles kort i følgende afsnit Vanskeligheder med opfattelse, hukommelse og bearbejdning af ords lyd Vanskeligheder med fonologisk forarbejdning kan skyldes usikre fonologiske repræsentationer af ord (Elbro, 1996; Fowlert & Swainson, 2004; Snowling, 2000). Fonologiske repræsentationer er en indre repræsentation af ordenes lydside i ordforrådet, og usikre fonologiske repræsentationer kan hos dyslektikere komme til udtryk som reducerede konsonantklynger og stavelsesbortfald. Fx fandt Elbro et al. (1994), at voksne dyslektikere har mindre distinkte udtaler af lange ord, fx lokomotiv og lommetørklæde, når de læser op også selvom de læser langsommere end andre. Fowlert og Swainson (2004) undersøgte fonologiske repræsentationer hos gode og svage læsere i 1. og 4. klasse og fandt blandt andet, at de ældre elever havde mere sikre og mere segmenterede fonologiske repræsentationer end de yngre, men at de svage læsere på hvert klassetrin samtidig havde ringere fonologiske repræsentationer end de gode læsere. Man kan heraf udlede, at fonologiske repræsentationer udvikles i takt med læseudvikling og skriftsproglig erfaring, hvilket stemmer overens med teorier om, at børns fonologiske opmærksomhed bevæger sig fra større til mindre enheder. Hvis dyslektikere ikke udvikler tilstrækkeligt segmenterede fonologiske repræsentationer, kan det forklare, hvorfor de har så svært ved fonologisk opmærksomhed på fonemniveau, og hvorfor de udvikler udistinkte fonologiske repræsentationer (fx Elbro et al., 1994). Dorthe Klint Petersen og Ina Borstrøm (Petersen, 2005) undersøgte, hvordan de fonologiske repræsentationer kan forbedres og dermed støtte læseudviklingen hos børn i risiko for dysleksi. Resultaterne viser, at en undervisning der fokuserer på stavelsesdeling samt opmærksomhed på og 10

11 træning i distinkt udtale kan forbedre fonologiske repræsentationer - også hos elever med begrænset bogstavkendskab og ringe sproglydsopmærksomhed. Træningen havde således positiv effekt på elevernes distinkthed, men med hensyn til fonologisk opmærksomhed og læsning var effekten overvejende på ord, der havde indgået i træningen. I forsøg på at hjælpe dyslektikere til generelt at blive mere opmærksomme på ords udtale og enkelte lyde må udgangspunktet derfor være de ord, der indgår i undervisningen, hvorfor det kan tænkes, at et undervisningsmateriale der understøttes af nøgleord og træner i at overføre ligheder fra disse til utrænede ord, kan fremme dyslektikeres afkodningsfærdigheder. Spørgsmålet er imidlertid, om dyslektikere har de nødvendige forudsætninger for at tilegne sig gode fonologiske repræsentationer af sådanne nøgleord, således at de fælles rimdele, der skal overføres til utrænede ord, er korrekte og distinkte. En undersøgelse af Elbro og Jensen (2005) viste, at dyslektiske børn i klasse havde meget sværere ved at forbinde vrøvlenavne [Pøne, Fitte og Sylla] med billeder af ansigter end normallæsere i 2. klasse. Dyslektikerne havde dog ikke sværere ved at forbinde rigtige navne [Helle,Rune og Lone] med billederne, hvilket indikerer, at dyslektikere har særlige vanskeligheder med at lære sig nye ord, dvs. vanskeligheder med at danne klare repræsentationer af ords lyd i ordforrådet. Men som undersøgelsen af Elbro og Jensen også viser, så kunne de dyslektiske børn en uge senere - huske lige så mange af de nye navne som de yngre normale læsere kunne. De havde bare brug for mere tid og flere forsøg på at lære de nye ords lyd. Hvis udgangspunktet i et undervisningsmateriale, der sigter mod at fremme dyslektikeres afkodningsfærdigheder, er distinkte fonologiske repræsentationer af en række nøgleord, så må materialet nødvendigvis tage højde for, at dyslektikere har behov for mere opmærksomhed og flere gentagelser, end normallæsere har. At lære et nyt ord fordrer, at man kan fastholde det et stykke tid i korttidshukommelsen, indtil man kan overlade det til langtidshukommelsen, og meget tyder på, at kvaliteten af lyden af det opfattede ord spiller en afgørende rolle for, hvor godt man husker ordet (Snowling, 2000; Elbro, 2007). Hvor korttidshukommelsen opbevarer information midlertidigt, er det i arbejdshukommelsen, at selve processeringen af information foregår. Baddeleys arbejdshukommelsesmodel udgøres af den centrale eksekutive komponent, det fonologiske loop, den visuospatiale blok samt den episodiske buffer (Baddeley, 2003). 11

12 Fig Den nuværende version af arbejdshukommelsesmodellen (tilpasset efter Baddeley, 2003). Det grå område refererer til langtidssystemer, som involverer lagret information, der er i stand til at interagere med arbejdshukommelsessystemet. Den centrale eksekutive komponent integrerer information fra de øvrige komponenter og fra langtidshukommelsen. Denne komponent har begrænset kapacitet. De øvrige tre systemer er subsystemer. Den visuospatiale blok forestår en midlertidig lagring af visuel information, og den episodiske buffer binder som en multidimensionel komponent information sammen fra de forskellige systemer i arbejdshukommelsen og fra andre kognitive funktioner som langtidshukommelsen for at give en enkelt, samlet og meningsfuld episodisk repræsentation. Det fonologiske loop er i høj grad i fokus indenfor forskning i dysleksi. Denne komponent kan betegnes som verbal arbejdshukommelse og består af to komponenter: Et korttidshukommelseslager som i et begrænset tidsrum på få sekunder bevarer fonologiske repræsentationer og en subvokal rehearsal mekanisme, som genopfrisker svækkede fonologiske repræsentationer i lagret. Kapaciteten af den verbale korttidshukommelse er afgørende for, hvor mange lydsegmenter der effektivt kan behandles i en synteseproces (Høien & Lundberg, 2005), og når dyslektikere ofte har en ringere verbal korttidshukommelse [se nedenfor], bør man tage hensyn til dette i undervisningen ved fx at tage udgangspunkt i større ortografiske elementer i stedet for at udnytte fonemer som enhed i ordafkodningen. Flere undersøgelse viser, at dysleksi er forbundet med visse vanskeligheder med at fastholde ords lyd i korttidshukommelsen. Hulme et al. (1999) fandt, at talelyd kun kan opbevares i circa fire sekunder, mens processeringen foregår, men at perioden hos læsesvage er endnu kortere. Hulme et al. har også fundet dokumentation for, at rigtige ord huskes bedre og hurtigere end nonord og forklarer dette med en leksikalsk effekt, dvs. at langtidshukommelsen fylder huller ud, når der mangler fonetisk information i korttidshukommelsen. Der sker en form for rekonstruktion af hukommelsesspor, hvor der hentes fonologisk lignende ord i langtidshukommelsen. Denne proces virker, ikke overraskende, bedre med højfrekvente end med lavfrekvente ord. 12

13 Dyslektikere er generelt lidt langsommere til at hente verbal information fra langtidshukommelsen end normallæsere, men sjældent langsommere end yngre læsere på samme læseniveau (Wolf, 1986). Med mindre der således er tale om langsom benævnelse [dobbelte læsevanskeligheder], burde en dyslektikers langtidshukommelse kunne støtte ham eller hende i afkodningen. Ovenstående taget i betragtning kan man tænke sig, at et afkodningsmateriale, der støtter korttidshukommelsen via langtidshukommelsen inddrager rigtige, rimeligt frekvente nøgleord, hvorigennem rimdelene huskes, således at der lettere kan drages analogier til andre ord Opsamling Ifølge definitionen består dyslektikeres vanskeligheder i problemer med fonologisk processering. Disse vanskeligheder skyldes usikre fonologiske repræsentationer af ord i ordforrådet. Den nedsatte verbale arbejdshukommelse er en af følgevirkningerne ved de usikre fonologiske repræsentationer. I undervisning af voksne dyslektikere med dårlig verbal korttidshukommelse kan man tage udgangspunkt i større ortografiske elementer end fonemer. Udgangspunktet bør være distinkte fonologiske repræsentationer af rimeligt frekvente nøgleord, hvorigennem opmærksomhed på ords udtale og enkelte lyde trænes. Desuden kan eleven trænes i at overføre ligheder fra nøgleordene til utrænede ord. Undervisningsmaterialet bør sikre, at der sker overlæring af disse nøgleord, således at de opbevares i distinkt form i langtidshukommelsen. Sigtet med det næste kapitel er at skabe et generelt indblik i indhold og metoder i afkodningsundervisningen af voksne dyslektikere samt at vise, hvordan og hvorfor sådanne elever kan have udbytte af at lære supplerende strategier, som rimstrategien, i ordafkodningen. 13

14 Kapitel 2 2. Undervisning i afkodning Der findes ikke megen forskningsbaseret viden om udviklingen af voksne ordblindes læsefærdigheder, og ligeledes er læsepædagogisk metodeudvikling på området begrænset, men idet det mønster man finder hos dyslektiske børn, findes tilsvarende hos dyslektiske voksne (fx Elbro et al., 1994) vil jeg i dette kapitel, hvor det er nødvendigt, også inddrage analyse af undersøgelser, der omhandler børn. Voksne dyslektikere har ofte gennem årene udviklet uhensigtsmæssige afkodningsstrategier, som fx at benævne alle bogstaverne, når de møder et ord, de ikke kender, eller at gætte mere eller mindre vildt ud fra nogle af bogstaverne i ordet. Dyslektikeres vilde gæt er typisk læsefejl i strid med skriftens lydprincip, som er det grundlæggende princip i en alfabetisk skrift som dansk (Elbro, 2007). En lydmetode instruerer direkte i dette princip; sammenhængen mellem bogstav og lyd. Lydmetoden findes i forskellige varianter, hvor den mest almindelige er den analytisk-syntetiske, hvor man analyserer hele ord i alle de enkelte lyde og sætter dem sammen igen. I en syntetisk lydmetode fokuserer man på bogstavernes lyde og hvordan de sættes sammen til ord. To andre varianter er normallydmetoden, der anvender lydefterlignende ord samt den artikulatoriske lydmetode, hvor eleverne støtter sig til udtalen af de enkelte lyde. Mange undervisningsmetoder består af kombinationer af disse varianter (Elbro, 2006). Hvis man ikke tilegner sig lydprincippet, bliver man en usikker læser, der ofte læser forkert. Det er imidlertid en møjsommelig og resourcekrævende opgave at tage udgangspunkt i sproglydene ved afkodning af ord. Det er en arbejdsmåde, der stiller store krav til korttidshukommelsen, hvorved kognitive resourcer bindes op på lyderingsprocessen på bekostning af forståelsesprocessen. Den gode læser vil dog gradvist lære at genkende og udtale konsonantklynger samt genkende, omkode og binde større ortografiske enheder sammen og efterhånden tilegne sig betingede udtaler af bogstaverne og mere særprægede udtaler. Share (1995) har kaldt denne proces for en Self-teaching mechanism. For dyslektikere er en sådan selvindlæring af skriftens principper imidlertid vanskelig, da disse læsere typisk vil være for usikre i udnyttelsen af lydprincippet. Når man udnytter skriftens lydprincip under læsning, skal man forbinde bogstaver og bogstavfølger med lyde og lydfølger. Og man skal huske lyden af disse lydfølger, indtil man har genkendt hele ord. Det er en forudsætning for tilegnelsen af bogstavernes betingede udtaler, at man kan huske lyden af bogstavfølger, eftersom de betingede udtaler jo netop er bestemt af, hvilke bogstaver der kommer før og efter. Ortografier som den danske og ikke mindst den engelske er berygtede for de mange uforudsigelige relationer mellem bogstaver og lyde. Men både den engelske og den danske ortografi er mere struktureret end det umiddelbart kunne se ud til. For eksempel kan vokalers længde som regel udledes af antallet af følgende konsonanter, hvorfor danske læsere kan opnå en mere sikker 14

15 afkodning, hvis de læser bogstaver i deres sammenhæng frem for at læse dem ét for ét. Juul og Elbro, (2001) konkluderede, at udnyttelse af bogstavers sammenhæng tydeligvis er en afkodningsfærdighed, som elever i 3. og 4. klasse er i færd med at tilegne sig; at eleverne på dette trin simpelt hen er ved at gå over til en afkodning som ikke længere er baseret på enkelte bogstaver, men på kombinationer af bogstaver. Desuden viste resultatet af deres undersøgelse, at eleverne i 4. klasse var bedre til at udnytte sammenhængen end eleverne i 3. klasse. Især to forhold spiller en rolle for tilegnelsen af bogstavfølger; nemlig bogstavfølgernes hyppighed og regelmæssighed. De hyppigste betingede udtaler læres før de sjældne, og de undtagelsesfri læres før dem med mange undtagelser (Elbro, 2006). En typisk dyslektikers ordgenkendelse kan karakteriseres som delvis alfabetisk, idet den kun bygger på en delvis udnyttelse af skriftens lydprincip. Der er først tale om fuldstændig udnyttelse af lydprincippet på bogstavniveau, når læseren forbinder hvert eneste bogstav med en standardlyd. Denne forbindelse mellem bogstav og lyd er vigtig, men ikke tilstrækkelig. Først når der er etableret en stabil ortografisk identitet, som bygger på en fuldstændig udnyttelse af lydprincippet for både enkeltbogstaver og for bogstavfølger, har læseren en pålidelig forbindelse mellem ordets stavemåde og dets lyd og betydning (Ehri, 2005). Når en dyslektiker har så store vanskeligheder med grafem/fonem-korrespondancer, fører det ofte til vanskeligheder med at opbygge en detaljeret hukommelse for de enkelte skrevne ord som helheder (Share, 1995). Derfor er dyslektikere typisk langt bagud deres jævnaldrende. 2 De har ikke læst ret meget og har derfor har et begrænset antal ortografiske repræsentationer, som udvikles med læsetræning, når man ser et ord på skrift mange gange. Derfor læser dyslektikere ofte mere fonologisk end almindelige læsere, hvilket tager meget længere tid og igen, så får de ikke etableret så mange ortografiske repræsentationer. Det bliver læsemæssigt en negativ spiral. 3 Tidligere undersøgelse viser imidlertid, at det er muligt for dyslektikere, med den rette undervisning, at opnå læsefærdigheder på niveau med gennemsnittet. Dette er endda også påvist ift. større børn. To af sådanne undersøgelser beskrives her. Wise og Olson (2000) undersøgte, hvordan individuelle forskelle blandt børn med læsevanskeligheder influerer på udbyttet af timers træning. Undersøgelsen sammenlignede to læsetræningsprogrammer, der adskilte sig i fordelingen af timer, som eleverne tilbragte med fonologisk træning eller med tekstlæsning på computer med taleunderstøttelse. Kontekstbetingelsen tilbragte 22 computertimer med at læse historier og 7 timer med undervisning i læseforståelsesstrategier. Den fonologiske betingelse blev undervist i fonologiske strategier 2 Torgesen (2005) definerer denne afstand som The gap. 3 Stanovich (in: Adams, 1990) betegner dette som The Matthew effect. 15

16 [A.D.D., Auditory Discrimination in Dept 4 ] i 7 timer og fordelte de 22 timer mellem øvelser i fonologiske strategier og historielæsning. Resultaterne af undersøgelsen viste, at de elever, der havde trænet fonologiske strategier, havde mest fremgang i præcision/ordlæsning, fonologisk kodning, fonologisk subtraktion og grafem/fonem-test. De elever, der havde brugt mest tid på læsning i kontekst, havde mest fremgang i ordlæsning/cwpm. De dårligste læsere havde mest fremgang og havde mere udbytte af den fonologiske træning, end de dygtigere læsere, og de yngste havde større udbytte af den fonologiske træning og scorede højere end de ældre elever på test i ordidentifikation. Der var ingen forskel på fremgangen i grupperne i stavning eller læseforståelse. Denne undersøgelse bekræfter, at fonologisk træning har signifikant indflydelse på dårlige læseres utilstrækkelige fonologiske færdigheder selv med mindre end 30 timers kvalificeret undervisning. Det betaler sig tydeligvis at prioritere fonologisk træning frem for præcis kontekstlæsning, hvis det handler om forbedre elevers fonologiske færdigheder. Undersøgelsen af Torgesen et al. (2001) er en træningsundersøgelse med 60 dyslektiske elever i alderen 8 10 år, der modtog 67,5 timers én til én undervisning. Undersøgelsen bestod af to grupper, der blev undervist efter forskellige lydmetoder: A.D.D. -Auditory Discrimination in Depth og EP Embedded Phonics, der har læsning og skrivning af meningsfuld tekst som primært fokusområde. Resultaterne viste signifikante overføringseffekter fra træningen til utrænede ord for begge lydmetoder, idet begge grupper havde lige stor fremgang. Den største effekt var ift. elevernes færdigheder i at læse nonord, idet deres læsefærdigheder under interventionen lå i 7. percentil. To år senere lå deres læsefærdigheder i 30. percentil. Eleverne fortsatte således med at forbedre sig også efter interventionens ophør (Torgesen, 2005). For at afgøre, hvorvidt ovenstående resultater er sammenlignelige med andre interventioners, er 13 interventioner sammenlignet i en matrix (Torgesen, 2005). Interventionernes målgruppe var større børn med moderate til svære vanskeligheder med ordlæsning. Interventionerne gav alle eksplicit undervisning i fonologisk opmærksomhed og fonologiske afkodningsfærdigheder. Resultaterne er bemærkelsesværdigt konsistente; der var fremgang både ift. afkodningsfærdigheder, præcision i ordlæsning og sætningsforståelse. Torgesen konkluderer, at sådanne resultater kan opnås, uanset hvilken form for direkte instruktion i læsning, man bruger. Undersøgelsen af Torgesen bekræfter Wise et al.s konklusion ift. om instruktion på det artikulatoriske niveau er nødvendigt for at stimulere fonemisk opmærksomhed. Begge når frem til, at instruktion i fonemisk opmærksomhed og phonics på det auditive niveau er ligeså effektivt til at fremme færdigheder på ordniveau, som metoder der arbejder på det artikulatoriske niveau. 4 A.D.D. tager udgangspunkt i de forskellige fonemers artikulationssted. 16

17 Begge undersøgelser finder også, at metoder der skaber bedre fremgang i fonologisk læsning ikke også har formået at skabe bedre fremgang i læsning af rigtige ord og læseforståelse. Wise et al. foreslår længere træningsperioder og nye metoder til automatisering og overføring for at hjælpe eleverne med at overføre de forbedrede fonologiske færdigheder til andre læsefærdigheder også efter interventionens afslutning. Som jeg har været inde på i dette afsnit, så er dansk ortografi en uregelmæssig ortografi, hvor mange bogstaver har mere end én mulig udtale, og bogstavets lyd er bestemt af de andre bogstaver. En basal lydstrategi er ikke hensigtsmæssig til ikke-lydrette ord, da ikke alle bogstaverne i sådanne ord har deres standardudtale. Læsere er derfor nødt til at lære andre ordlæsestrategier, som hjælper dem til at læse ikke-lydrette ord. Én hensigstmæssig strategi til læsning af ikke-lydrette ord kan være at læse ordet i analogi med et andet ord, der rimer Rimbaserede afkodningsstrategier Rimstrategien bygger på onset-rime i et ord 5. Et ords onset er den konsonant eller konsonantklynge, der kommer før den stavelsesbærende vokal, mens rime er vokalen samt efterfølgende konsonant eller konsonantklynge (Grønnum, 1998). I ordet sand er onset s og rimdelen er and. Rime forveksles ind imellem med Rhyme, som betegner hele ordets rimdel (Snowling, 2000). Man kan arbejde med analogier 6 på forskellige måder, alt efter hvor i ordene ligheden er: Onset- [plukke, plaske], forlyds- [bil, blomst], vokal- [hæl, hæk], indlyds- [matros, citron], slutlyds- [vask, busk] og rime-analogier [spise, Lise, fnise] (Bohr et al., 1998). I de følgende afsnit præsenteres tidligere forskning i afkodningsundervisning med rimstrategien samt redegørelse for mulige årsager til, at det kan være en fordel at undervise voksne dyslektikere i at udnytte en rimstrategi, hvis de har de rette forudsætninger derfor Rimstrategien versus lydprincippet I læseundervisningen er det almindeligt at skelne mellem en metode, der tager udgangspunkt i enkeltbogstaverne og deres overensstemmelse med fonemerne og en metode, der lægger vægt på større lingvistiske enheder som stavelser, onset og rime. For begynderlæsere er det naturligt at dele ord i onset-rime enheder. Wise, Olson & Treiman (1990) fandt, at de fleste 5 7- årige har lettere ved at opdele ord i onset-rime end at opdele ord i stavelser eller bogstavlyde. 5 Dansk: forlyd-rimdel 6 Analogier: Ligheder og overensstemmelser mellem ord. 17

18 Goswami & Bryant (1990) konkluderede, at opmærksomhed på onset-rime går forud for opmærksomhed på fonemer og står således for teorien om, at tilegnelsen af læsefærdigheder foregår fra stavelser gennem onset-rime og til fonem/grafem-korrespondancer. Tilhængere af teorien om large-unit [større enheder] argumenterer således for, at opmærksomhed på rim i ord henleder børns opmærksomhed på lydlige ligheder i ukendte ords rimdele. En sådan færdighed i at kategorisere ord på baggrund af fælles lydlige enheder fremmer børns fornemmelse for, at ord der lyder ens også staves ens. Det er dokumenteret, at der er sammenhæng mellem opmærksomhed på rim og analogier med rim. Goswami & Bryant (1990) udviklede på baggrund af dette modellen The Interaktive Analogy Model of reading development, der argumenterer for, at børn udnytter deres opmærksomhed på onset-rime i genkendelsen af ortografiske enheder, der således understøttes fonologisk. Efterhånden som børns læseudvikling skrider frem, udvikles en mere avanceret forståelse af sammenhængen mellem skrift og lyd, hvorigennem også den fonemiske opmærksomhed skærpes. I læseudviklingens sidste faser udnyttes analogierne også i forbindelse med ligheder på grafemniveau. Ifølge denne model er læseindlæring en stadig mere avanceret, ortografisk analogi. Modellen bygger på en række undersøgelser udført af Goswami (1986, 1988, 1990). I disse undersøgelser bliver børn præsenteret for et nøgleord/huskeord og får samtidig ordets lyd. Nøgleordet forblev synligt, mens børnene skulle læse målord, hvoraf nogle var analoge til nøgleordet. Goswami fandt, at begynderlæsere læste signifikant flere af de analoge ord rigtigt end kontrolordene, der ikke kunne læses med analogi til nøgleordet, hvilket indikerer, at børnene udnyttede analogien. Ligeledes udnyttede børnene flere rime- end onset- og forlydsanalogier. Andre forskere har imidlertid ikke fundet belæg for, at begynderlæsere udnytter en rimbaseret strategi i deres afkodning (Coltheart & Leahy, 1992) og argumenterer derimod for, at børn indledningsvist benytter sig af grafem/fonem-korrespondancer og først senere begynder at drage fordel af større enheder som fx rimdele. Coltheart & Leahy (1992) bad børn [6 8 år] og voksne om at læse nonord afledt af rigtige, uregelmæssige ord. Først læste børnene de rigtige ord, som nonordene var afledt af, for således at sikre at børnene kendte ordene og havde mulighed for at drage fordel af analogistrategien. Coltheart & Leahy fandt, at de større børn og de voksne i signifikant højere grad læste ved analogi til det rigtige ord end de yngre børn gjorde og konkluderede deraf, at tilegnelse af en rimbaseret analogistrategi sker langsomt og som et resultat af stadig mere erfaring med skriftsproget. Dette resultat er i overensstemmelse med, og forklares ved, undersøgelsen af Fowlert og Swainson (2004) [som omtalt ovenfor], der undersøgte fonologiske repræsentationer hos gode og svage læsere i 1. og 4. klasse og fandt, at de ældre elever havde mere sikre og mere segmenterede fonologiske repræsentationer end de yngre. Hvis dyslektikere således ikke udvikler tilstrækkeligt segmenterede fonologiske repræsentationer, har de svært ved fonologisk opmærksomhed på fonemniveau. 18

19 I overensstemmelse med dette fandt Duncan, Seymour og Hill (1997), at begynderlæsere i højere grad læste nonord via grafem/fonem-korrespondancer end via rimanalogier uanset indgangsniveauet af rimdelsopmærksomhed. Der er, som beskrevet ovenfor, stor uenighed i litteraturen, når det handler om vigtigheden af rimeenheder i afkodningsundervisningen. Uenigheden kan måske forklares med måden, hvorpå testordene blev præsenteret for deltagerne i undersøgelserne. De undersøgelser, der præsenterede testordene isoleret, dvs. uden brug af nøgleord, rapporterer om ringe udnyttelse af rime-enheder blandt yngre børn (Coltheart & Leahy, 1992). De undersøgelser, der derimod præsenterede testord sammen med et nøgleord, rapporterer om hyppig udnyttelse af analogier blandt jævnaldrende børn (Goswami, 1986, 1988, 1990). Dette tyder på, at opgavens karakter har stor indflydelse på udnyttelsen af rime-enheder i læsning. Det er muligt, at en rimbaseret analogistrategi udelukkende implementeres, hvis læseren præsenteres for essensen i analogien i form at et nøgleord og dermed er klædt på til opgaven. Hvorvidt yngre børns udnyttelse af analogi-strategien er opgaveafhængig undersøgte Brown og Deavers (1999), idet de, i eksperiment 1, gentog undersøgelsen af Coltheart & Leahy (1992), hvor børn og voksne læste nonord afledt af rigtige, uregelmæssige ord. Også Brown & Deavers fandt, at de yngre børn læste nonord med en grafem/fonem-strategi, mens de større børn og de voksne var mere tilbøjelige til at benytte sig af en rimbaseret strategi. I eksperiment 2 blev børn [5 8 år] præsenteret for de samme nonord, men fik også matchende nøgleord at se, ligesom de blev bedt om at udtale disse nøgleord. Nøgleordene var synlige, mens nonordene blev præsenteret, og de deltagende børn blev fortalt, at nøgleordene kunne være en hjælp i læsning af nonordene. En sammenligning af eksperiment 1 og 2 viste, at børnene i eksperiment 2 afgav signifikant flere rimbaserede svar end de yngre børn i eksperiment 1. Børn udnytter i meget højere grad rimbaserede strategier, når de har de nødvendige forudsætninger i form af nøgleord; de er fleksible og tilpasser strategien til opgaven. Spontan udnyttelse af rimstrategien er dog begrænset på tidlige læsestadier, idet børn som oftest ikke har et tilstrækkeligt stort ordforråd at basere strategien på (Deavers & Solity, 1998), og derudover fandt Duncan et al. (1997), at selvom børn har en god opmærksomhed på onset-rime, så overføres dette ikke automatisk til genkendelse af ortografiske enheder. Ifølge Greaney et al. (1997) mindsker en rimstrategi belastningen på den verbale arbejdshukommelse, idet det bliver muligt at afkode større enheder, end når bogstaverne afkodes enkeltvis. Dette bevirker, i så fald, at rimstrategien bliver en mere tidsbesparende strategi end grafem/fonem-omkodning. Som antitese til dette, argumenterer Deavers og Solity (1998) for, at børn, der læser via grafem/fonem-omkodning, skal huske 26 [engelske] grafem/fonem-forbindelser samt lære at syntetisere disse præcist og flydende. Når børn derimod lærer konsonantklynger via rimstrategien, skal de ikke blot lære de 26 grafem/fonem-forbindelser, de skal også huske hver kombination af 19

20 konsonantklynger som en enhed, og endelig skal børnene lære at syntetisere onset og rime. Rimstrategien fordrer dermed, at læsere husker meget mere information, end grafem/fonemstrategien. Goswami & Bryant (1990) konkluderede, at opmærksomhed på onset-rime går forud for opmærksomhed på fonemer, men det er imidlertid også dokumenteret, at sammenhængen mellem fonemisk opmærksomhed og læseindlæring er stærkere end sammenhængen mellem opmærksomhed på onset-rime og læseindlæring (Nation & Hulme, 1997), hvorfor man kan udlede, at selvom opmærksomhed på onset-rime går forud for fonemisk opmærksomhed, så har fonemisk opmærksomhed en meget mere betydningsfuld rolle i læseindlæringen. Derudover har Bruck & Treiman (1992) fundet større overføringseffekt med grafem/fonem-træning end med onset-rimetræning også selvom det tog længere tid, og det var sværere, at lære grafem/fonemkorrespondancerne. Dette afsnit har haft fokus på normal læseudvikling, idet jeg, med reference til Frith (1985) har ønsket at skabe en ramme, hvorudfra teorier om dysleksi kan behandles. Undersøgelser af normal læseudvikling viser således, at undervisning af begynderlæsere bør tage afsæt i de mindste enheder, mens undervisning med større lingvistiske enheder først vil være virkningsfuld fra læserens klasse (Duncan, Seymour og Hill, 1997). Udviklingen af ortografiske færdigheder vil derfor normalt være en fremadskridende proces; fra små til større enheder, men for dyslektikere foregår denne udvikling ikke på normal vis, hvorfor interventioner kan være nødvendige for derigennem at fremme processen, hvilket det følgende afsnit handler om Rimstrategien og dysleksi Det første trin i læseindlæringen, hvor eleverne oftest trænes i forlydsanalogier, kræver fonologisk bevidsthed, men de fleste lærer dette. For dyslektikere opstår problemerne som regel, når der ikke længere er tale om en konsonant i forlyd, men fx vokalanalogier eller slutlydsanalogier, hvilket kræver en god fonologisk bevidsthed. Fonologiske vanskeligheder er, som tidligere nævnt, kendetegnet hos dyslektikere, hvorfor en læsestrategi, der udelukkende foregår ved hjælp af fonemer, vil være meget vanskelig for en dyslektiker. En elev med læsevanskeligheder vil have svært ved at slutte hensigtsmæssigt fra lyd til skrift og omvendt, og vil opleve hvert ord, der skal læses eller staves som unikt, hvorfor ordet vil blive dechifreret helt fra bunden. En dyslektiker vil typisk have svært ved at overføre ligheder. Ifølge Goswami (1994) er rimdele i ord mere tilgængelige for dyslektikere end fonemer, og hun mener, at undervisningen af disse elever tidligst muligt bør fokusere på ortografiske enheder/rimdele. Dyslektiske elevers mangelfulde ordidentifikation som følge af ineffektive ordlæsningsstrategier kan muligvis forbedres via analogier med rimenheder, hvormed opmærksomhed på fonemiske forskelle mellem skrift- og talesprog skærpes. Ligeledes kan man forestille sig, at opmærksomhed på rimdele i ord kan få dyslektikere til at inkludere alle bogstaverne i et ord, frem for kun at fokusere på nogle af de første og sidste bogstaver. Derudover vil også en 20

21 reduktion i vokalændringernes kompleksitet som følge af fokus på rimdele - sandsynligvis gøre skriftsproget en del mere tilgængeligt for dyslektikere. De fire strategier, der indgår i WIST-metoden (Word Identification Strategy Training), og som er en del af PHAST-programmet (Lovett et al., 2000a), omhandler udnyttelse af større enheder end enkeltfonemer samt træning i 120 nøgleord. WIST er blevet afprøvet over for lydmetoden PHAB/DI (Phonological Analysis and Blending/Direct Instruction). Lovett et al., (2000b) søgte svar på, om fonologisk træning alene er mere givtigt for dyslektikere end en kombination af fonologisk og metakognitiv træning og i det tilfælde at en kombineret træning viser sig mest effektiv, hvilken rækkefølge ville så være mest virkningsfuld: Skulle fonologisk træning med PHAB/DI komme før WIST for således at skabe en sikker, fonologisk platform, hvorpå de fire WIST-strategier kunne tilegnes? Eller vil et bedre kendskab til onset-rime og helord sikre eleven et fundament at arbejde fonologisk ud fra? I undersøgelsen deltog 85 børn med alvorlige læsevanskeligheder i alderen 7 14 år i et af fem undervisningsprogrammer á 70 timer. De centrale resultater af undersøgelsen er de store fremskridt, der viste sig, når en fonologisk og en strategi-baseret tilgang til undervisningen kombineredes. De elever der modtog undervisning med både PHAB/DI og WIST uanset rækkefølgen havde større fremgang i trænede grafem/fonemkorrespondancer, trænede nøgleord og utrænet indhold end eleverne, der kun modtog undervisning efter ét af programmerne. Et overraskende resultat var, at en kombination af PHAB/DI og WIST viste større fremgang end de rent fonologisk trænede elever i læsning af nonord. Indlæringen af nye afkodningsstrategier samt et metakognitivt fokus i undervisningen gjorde læsningen langsom i begyndelsen men eleverne lærte faktisk at bruge strategierne på nye ord, sådan at deres læsesikkerhed forbedredes. Resultater som ovenstående tyder på, at dyslektiske elever, der bliver undervist med en kombination af en rimstrategi, understøttet med nøgleord, sammen med en grafem/fonem-koncentreret metode, vil profitere mere af undervisningen, end elever der udelukkende modtager undervisning baseret enten på analogistrategier eller på en syntetisk lydmetode. Det er imidlertid essentielt, viser undersøgelsen af Lovett et al., at læsesvage elever tilegner sig et vist niveau af fonologiske færdigheder, før de kan overføre læring af et nyt ord til et lignende stavet ord, hvilket også følgende undersøgelses resultater indikerer. I en nyere undersøgelse af Ehri et al. (2009) blev halvdelen af 102 dyslektiske elever [6 9 år] undervist med en rimstrategi, hvor afkodningen sker med analogi til 120 nøgleord (KEY). Den anden halvdel af eleverne undervistes med en udvidet version af rimstrategien (KEY-PLUS). Også i den udvidede version blev eleverne undervist med en rimstrategi, men derudover undervistes de også i at analysere de 120 nøgleord på grafem/fonemniveau. Interventionen forløb over en fire-årig 21

22 periode. Eleverne blev testet før interventionens start og ved udgangen af hvert år, de modtog undervisningen. Resultaterne viste, at eleverne fra KEY-PLUS læste og stavede ord signifikant bedre de første to år, de modtog undervisning, end eleverne fra KEY-metoden. Forskellen på de to grupper forblev evident, men ikke signifikant, i løbet af det 3. og 4. år. Også disse resultater indikerer, at en kombination af afkodningsstrategier er mere effektiv end én strategi alene, idet dyslektiske elever, der som oftest kommer til undervisningen med forskellige forudsætninger, og som befinder sig på forskellige stadier i læseudviklingen, får mulighed for at tilegne sig netop den eller de strategier, der er mest hensigtsmæssig for ham eller hende. Som konkluderet i afsnit er udviklingen af ortografiske færdigheder normalt en fremadskridende proces; fra små til større enheder. For dyslektikere foregår denne udvikling dog ikke på normal vis, og hvorvidt en dyslektiker vil profitere af undervisning med rimstrategien vil afhænge af dyslektikerens læsealder. Duncan et al. (1997) foreslår, at elever med en læsealder under 7 år stadig har behov for at tilegne sig de basale færdigheder, hvorfor undervisningen på dette niveau bør koncentreres om grafem/fonem-korrespondancer. For elever over dette niveau kan undervisning med fokus på større lingvistiske enheder, så som rimdele, være relevant. I undersøgelsen af Lovett et al. (2000b) var eleverne i alderen 7-14 år, men de var alle dyslektiske med en langt lavere læsealder 7. Også resultaterne fra undersøgelsen af Ehri et al. (2009) fastslår, at selv yngre dyslektiske elever i alderen 6 9 år, der læser på et niveau langt under deres læsealder, profiterer af en multifacetteret afkodningsundervisning. Ifølge Siegel (2003) vil dyslektikere imidlertid have svært ved at læse med analogi til nøgleord, hvis deres fonologiske og ortografiske repræsentationer af nøgleordene ikke er distinkte. Nøgleordene vil i så fald ikke blive lagret i langtidshukommelsen som komplette ordbilleder. Der er god grund til at antage, at det vil være en stor hjælp for voksne dyslektiske elever at få direkte, systematisk undervisning i at udnytte rimdele i kendte ord i afkodningen af ukendte ord især hvis rimstrategien understøttes med nøgleord og, for de allersvageste, suppleres med en syntetisk lydmetode. Et undervisningsmateriale der træner rimbaserede afkodningsstrategier bør sikre, at der sker overlæring af disse nøgleord, således at de opbevares i distinkt form i langtidshukommelsen Stavning med rimstrategien To ud af tre af de voksne dyslektiske kursister, der melder sig til kompenserende specialundervisning, har et ønske om at forbedre deres stavefærdigheder (Holders et al., 1996). For det første er stavevanskeligheder mere synlige for andre end læsevanskeligheder, og for det andet 7 Eleverne scorede ved undersøgelsens start mere end 2 SD under, hvad man kan forvente ift. alder (Lovett et al., 2000b) 22

23 har man som voksen dyslektiker ofte opnået en brugbar læsefærdighed via andre strategier end lydprincippet. Det er vigtigere at kunne udnytte skriftens lydprincip i stavning end i læsning.for det første skal man i læsning ikke huske den præcise stavemåde, som man skal i stavning, og for det andet er det lettere at genkende noget, som i læsning, end at skulle genskabe det efter hukommelsen, som i stavning (Elbro, 2007). I forhold til de mange undersøgelser der er lavet på læseområdet, er det ret begrænset, hvad der er undersøgt på staveområdet. Undersøgelsen af Brown og Deavers (1999), som omtalt i afsnit , var en gentagelse af den undersøgelse Deavers og Brown (1997) tidligere havde lavet, blot med den forskel, at undersøgelsen (1997) handlede om, hvorvidt udnyttelse af rimstrategien i stavning af ukendte ord er afhængig af opgavens karakter, og hvorvidt børn udnytter deres tidlige opmærksomhed på onset-rime i stavningens læreproces. I eksperiment 1 skulle børn og voksne stave nonord afledt af rigtige, uregelmæssige ord. I eksperiment 2 skulle de stave de samme nonord, men fik også matchende nøgleord at se, ligesom de blev bedt om at udtale disse nøgleord. Resultaterne viste, at de yngre børn stavede nonord med en grafem/fonem-strategi, mens de større børn og de voksne var mere tilbøjelige til at benytte sig af en rimbaseret strategi. Ligesom i læseundersøgelsen viste også denne undersøgelse, at børn i højere grad udnytter rimbaserede strategier, når de har de nødvendige forudsætninger i form af nøgleord. Det er efterhånden almindeligt at se selvstændig skrivning som en del af en lydmetode, idet stavning af ord er en meget direkte vej til at analysere de talte ord i deres bestanddele. Ehri (1986) konkluderer da også, at læse- og stavekompetencer komplementerer hinanden i den tidlige skriftsprogstilegnelse, da hun undersøgte effekten af at lære børn at stave tidligt. I Danmark har Elsebeth Otzen (2002) dokumenteret, at stavning fremmer forståelsen af det alfabetiske princip. Hendes undersøgelser inddrog børn fra en 2. klasse og dyslektiske børn fra 6. klasse. Begge grupper profiterede af at lade vejen til læsning gå gennem skrivning. Det er følgelig hensigtsmæssigt at lære stavemønstre i rim, som lyder ens og ser ens ud. Således kan man organisere sin hukommelse for bogstavrækkefølger mere effektivt, idet man reducerer de antal ord, man er nødt til at huske stavemåden på, hvilket øger dyslektikerens mulighed for hurtig genkendelse af ord og giver dem en opmærksomhed på stavemønstre. Dyslektikere med en svag fonologisk hukommelse må dog gøres opmærksom på ligheder i ord og trænes i at se og høre analogier. 23

24 2.3. Opsamling Skriftens lydprincip er det princip, som man tilegner sig først, og en typisk dyslektikers ordgenkendelse bygger på kun en delvis udnyttelse af dette lydprincip, hvilket forårsager mange læsefejl og en langsom, fonologisk læsning. Derved får de ikke etableret så mange ortografiske repræsentationer, hvilket igen gør læsningen langsom. Dyslektikere er typisk langt bagud deres jævnaldrende ift. læsemængde. Tidligere undersøgelser viser, at dyslektikere profiterer af direkte instruktion i fonologisk opmærksomhed og afkodning, ligesom der er fundet belæg for, at skolebørn automatisk udnytter onset-rime i læsning. Rimstrategien er afhængig af den instruktion, der bliver givet, og større skolebørn udnytter i højere grad onset-rime i deres læsning end yngre børn muligvis fordi de har et større ordforråd at basere strategien på. Yngre børn kan opmuntres til at udnytte rimstrategien ved præsentation af nøgleord. Det er dokumenteret, at fonemisk opmærksomhed spiller en større rolle i læseindlæringen end opmærksomhed på rim, men en læsestrategi, der udelukkende foregår ved hjælp af fonemer, vil være vanskelig for en dyslektiker. Det er påvist, at en kombination af en fonologisk og en strategibaseret undervisning er mere udbytterig end en ren fonologisk tilgang. Voksne ordblinde elever bør modtage direkte, systematisk undervisning i at udnytte rimdele i kendte ord i afkodningen af ukendte ord. Rimstrategien bør understøttes med nøgleord, der overlæres til komplette ordbilleder via en grafem/fonem-strategi. Undersøgelser på staveområdet indikerer, at børn og voksne er i stand til at udnytte rimbaserede strategier i stavning, når de har de nødvendige forudsætninger i form af nøgleord. Noget tyder desuden på, at også træning i at udtale nøgleord er gavnligt i staveundervisningen. 24

25 Kapitel 3 I dette kapitel vil jeg gennemgå rationalet bag VAKS-Rim og Davs Klavs, idet jeg sammenstiller de to undervisningsmaterialer, der begge træner rimbaserede afkodningsstrategier. I kapitel 5 redegør jeg for, hvordan man rent praktisk anvender VAKS-Rim og Davs Klavs i undervisningen. 3. VAKS RIM versus Davs Klavs I skoleåret gennemførte Karen Bohr, Kathrine Drachmann, Yvonne Lund og Elsebeth Otzen i samarbejde med Carsten Elbro et kontrolleret pilotforsøg på Ordblindeinstituttet for at afdække effekten af undervisning i rimanalogistrategier. Træningen foregik tre gange om ugen i tre måneder. I forsøget deltog 25 normaltbegavede elever med specifikke indlæringsvanskeligheder i dansk fra kl. samt en matchende kontrolgruppe. Eleverne blev før og efter forsøget testet med forskellige rimprøver, læseprøver og staveprøver. Testresultaterne viste, at forsøgsgruppen som helhed var blevet markant bedre til at finde rimord end kontrolgruppen. Også i stavning viste der sig en markant fremgang for forsøgsgruppen; især kl. var gået signifikant frem. I læsning af nonord med rimstøtte ved forkert læste ord viste det sig, at forsøgseleverne var blevet mindre afhængige af rimstøtten end kontrolgruppen, hvilket kunne tyde på, at forsøgsgruppen brugte rimanalogier af sig selv (Bohr et. al, 1997). Davs Klavs er systematisk opbygget med de tre bøger der hver omfatter tre vokaler, hvis rækkefølge svarer til kæbens åbningsgrad og artikulationssted. Der arbejdes med hver vokal med ni forskellige opgavetyper. De identiske opgavetyper skal således sikre, at energien koncentreres om rimidentifikationen og ikke opgavetypen. Arbejdet med én vokal svarer imidlertid i Davs Klavs til 1/3 arbejdshæfte, dvs. mere end man kan nå i på én lektion [55 min.], hvorfor man må arbejde med opgaverne til én vokal over mindst to undervisningsgange. Derfor er opgavetyperne ikke i praksis identiske fra undervisningsgang til undervisningsgang. I VAKS-Rim er der tre forskellige opgavetyper til hver lektion [55 min.] samt introduktion, repetition, spil og tekstlæsning. VAKS-Rim består af tyve lektioner i alt, og opgavetyperne er identiske fra gang til gang. De generelle principper i VAKS-programmet handler blandt andet om, at der skal være en begrænset mængde nye undervisningselementer per lektion, at der er kun er fokus på én strategi ad gangen, at de samme færdigheder trænes i både læsning og stavning, at eleven lærer at udnytte al information i ordet ved at fokusere på ordets mediale og finale dele, at nye elementer bygger videre på allerede indlærte færdigheder, og at der sker grundig repetition og overindlæring af allerede indlærte færdigheder og strategier. Analogistrategien er en effektiv strategi i en uregelmæssig ortografi som den danske, idet der her er en større konsistens mellem stavemåde og udtale af større enheder, fx rimdele eller morfemer. Rimstrategien er en hierarkisk afkodningsstrategi, der forudsætter, at eleven har 25

26 skriftsproglig erfaring, dvs. kan genkende rimdele i ord. Både i VAKS-Rim og i Davs Klavs lærer eleven at genkende en lang række rimdele og at bruge denne viden om udtalen og stavemåden af rimdelen i kendte ord til at læse andre ord, der rimer. Ifølge Bohr et al. (1998) er det elever, som befinder sig på overgangen mellem det alfabetiske og det ortografiske læsetrin, der profiterer mest af analogitræningen i Davs Klavs, ligesom Arnbak & Borstrøm (2009) pointerer, at elever, for at drage nytte af en analogistrategi, må have tilegnet sig skriftens basale lydprincip for således at sikre veletablerede ortografiske identiteter af ord i leksikon (se også fx Fowlert & Swainson, 2004; Coltheart & Leahy, 1992; Duncan et al., 1997; Brown & Deavers, 1999). Den første strategi, som eleven lærer i det samlede VAKS-program er en basal lydstrategi. I Lyd for lyd lærer eleven at tage udgangspunkt i stavelsens vokal og dernæst fortsætte i læseretningen, således at ordets rimdel læses først. Derved arbejdes der systematisk med forudsætningerne for VAKS-Rim. Den fortsatte repetition af Lyd for lyd sikrer eleven en strategi til afkodning af såvel selve rimdelene som forlydene og evt. konsonantklynger. VAKS-eleven behøver derfor ikke at huske på samtlige kombinationer af konsonantklynger, hvilket var argumentet fra Deavers og Solity (1998), der mente, at en rimstrategi stiller større krav til den verbale arbejdshukommelse end en grafem/fonem-strategi. Desuden er det påvist, at undervisning med en rimstrategi, hvor nøgleordene analyseres på grafem/fonem-niveau, er mere effektiv end en rimstrategi uden analyse af nøgleordene på grafem/fonem-niveau (Ehri et al., 2009). I Davs Klavs læres konsonantklynger som faste enheder. Bagerst i hver af de tre arbejdshæfter til Davs Klavs findes en oversigt over de mest almindelige konsonantforbindelser i forlyd. Davs Klavs-eleven skal, udover grafem/fonem-forbindelserne, også huske 41 kombinationer af konsonantklynger (Bohr et al., 1997a; 1999a+b), hvilket kan blive en belastning for det fonologiske loop (Hulme et al., 1999). VAKS er udviklet til elever med ordlæsevanskeligheder i 3. klasse, men erfaringer viser (Lovett et al., 2000a), at materialet kan bruges til dyslektiske elever i alle aldre, mens Davs Klavs bøgerne er udarbejdet til brug i specialundervisningen for de lidt større elever og i den almindelige danskundervisning fra ca. 3. klassetrin. Der er tydeligvis en niveauforskel i de to materialer, og hvorvidt man som voksen vil profitere mere af det ene materiale end det andet vil muligvis afhænge af kvaliteten af den voksnes fonologiske repræsentationer som følge af skriftsproglig erfaring. Af undersøgelsen af Elbro et al. (1994) fremgik det blandt andet, at voksne med læsevanskeligheder i barndommen fortsatte med at have læsevanskeligheder, og deres største vanskeligheder bestod i at udnytte det fonetiske princip. Alligevel har voksne dyslektikere mere sikre og mere segmenterede fonologiske repræsentationer end yngre dyslektikere, som foreslået af Fowlert og Swainson (2004), 26

27 men om hvorvidt dette er tilstrækkeligt til at udvikle fonologisk opmærksomhed på fonemniveau i en sådan grad, at de vil kunne få fuldt udbytte af en rimbaseret afkodningsstrategi er diskutabelt. Der er ligeledes meget, der tyder på, at udviklingen af ortografiske færdigheder ikke foregår på normal vis for dyslektikere, så når Bohr et al. (1998) og Arnbak & Borstrøm (2009) pointerer, at det er elever, som befinder sig på overgangen mellem det alfabetiske og det ortografiske læsetrin, der profiterer mest af en analogitræning, så er spørgsmålet, om en voksen dyslektiker ikke nærmere befinder sig på både det alfabetiske og det logografiske/ortografiske læsetrin på samme tid, som foreslået af Frith (1985). Mange dyslektikere udvikler, ifølge Frith, udvidede logografiske færdigheder som kompensation for de manglende alfabetiske færdigheder, hvorfor en dyslektiker godt kan opnå en alderssvarende læsealder, men samtidig præstere dårligt i en test på læsning af nonord. En undersøgelse af Snowling & Stackhouse (1983) viste, at elever med store fonologiske vanskeligheder i stavning havde et lige så stort antal ortografiske repræsentationer som en kontrolgruppe uden fonologiske vanskeligheder. Forudsætningen for at drage nytte af en analogistrategi er, at dyslektikeren har veletablerede ortografiske identiteter af ord i leksikon (se også fx Fowlert & Swainson, 2004; Coltheart & Leahy, 1992; Duncan et al., 1997; Brown & Deavers, 1999), men om hvorvidt et større ordforråd, som man kan basere rimstrategien på, som følge af flere års skriftsproglig erfaring, er nok til at kompensere for de mindre distinkte [ift. normale voksne] fonologiske repræsentationer er også uvist. I udviklingen af et undervisningsmateriale, der har til hensigt at træne voksne dyslektikere i rimbaserede analogistrategier bør man tage højde for, at højfrekvente ord huskes bedst, at læsning med nøgleord skaber bedre resultater end læsning uden, og at sådanne højfrekvente nøgleord kun lagres som komplette ordbilleder i langtidshukommelsen, hvis de indlæres som distinkte fonologiske og ortografiske repræsentationer. I VAKS-Rim indlæres 32 rimdele, der forekommer i danske hverdagsord, sammen med 32 nøgleord. VAKS-eleven lærer de 32 nøgleord udenad, der således fungerer som huskeredskaber; nøgleordene hjælper eleven til at huske udtalen og stavemåden af de rimdele, han har lært. Rimdelene i VAKS-Rim er valgt, fordi de opfylder følgende kriterier (Arnbak & Borstrøm, 2009): 1. Rimdelens udtale er konsistent. Fx vælges rimdelen ind (som i sind), men ikke rimdelen ig (som i mig). 2. Rimfamilien indeholder mindst fem rimeligt frekvente ord. 3. Programmet skal indeholde rimdele med alle alfabetets vokalbogstaver. 4. De udvalgte rimdele repræsenterer et udvalg af betingede konsonantlyde: Fx sand, dag og flink. I Davs Klavs arbejder man ikke med nøgleord. Rimordene i Davs Klavs blev valgt ud fra rækker af ord med samme endelse efter en vokal. De mest almindelige ord blev valgt, ligesom det blev prioriteret, at ordenes sidste del skulle se ens ud, staves ens og rime. Der blev fundet ordrækker med alle ni vokaler (Bohr et al., 1997). 27

28 I tilegnelsen af bogstavfølger har bogstavfølgernes hyppighed og regelmæssighed især afgørende betydning for dyslektikere, der har brug for mere tid og flere forsøg for at etablere klare repræsentationer af ords lyd i ordforrådet, og kvaliteten af lyden af det opfattede ord spiller en afgørende rolle for, hvor godt man opbevarer ordet i langtidshukommelsen. Materialet til Davs Klavs består af 523 forskellige ord, der gentages 655 gange. Dvs. at et ord i gennemsnit gentages 1, 2 gange i dette materiale. Materialet til VAKS-Rim består af 257 forskellige ord, der gentages 802 gange. Et ord i VAKS-Rim gentages således i gennemsnit 3, 1 gang. VAKS- Rim-eleven ser og læser samtlige materialeord knap tre gange så ofte som Davs Klavs-eleven ser og læser sine materialeord. Forskellen på de trænede rimdeles frekvens er endnu større: I Davs Klavs gentages hver af de 131 forskellige rimdele i gennemsnit fem gange. I VAKS-Rim gentages de 32 forskellige rimdele fem gange oftere - i gennemsnit 25 gange. VAKS er et eksemplarisk undervisningsmateriale 8, og VAKS-Rim tager derfor udgangspunkt i konsistente rimdele, hvilket kan være en forudsætning for elevens oplevelse af nyttigheden. I VAKS-Rim lærer eleven udvalgte ikke-lydrette rimdeles stavemåde og udtale, igennem hvilke meget hyppige, betingede udtaler af vokaler og konsonanter læres. Både i VAKS-Rim og i Davs Klavs er vokalernes og konsonanternes standardudtale såvel som deres betingede udtale repræsenteret 9. I VAKS-Rim er alle 257 materialeord ikke-lydrette, mens 82 af materialeordene i Davs Klavs er lydrette. Der findes rimdele med en lidt anderledes udtale i ord pga. r-påvirkning i begge materialer. Disse har jeg kun optalt som ikke konsistente, hvis der forekommer yderligere vokalglidning som fx i fest - rest, nem - frem, hede og kede, men frede og sprede. I Davs Klavs er ni af rimordene ikke konsistente, fx lis, mis og tis men pis, hvis og vris. I VAKS-Rim er kun et enkelt ord ikke konsistent; ord som hik, nik, klik og slik med e-lyd, mens fik, i hvert fald i Nordjylland, udtales med i-lyd. I Davs Klavs læres således både lydrette og ikke-lydrette ord, ligesom der arbejdes systematisk med vokalglidninger i hver vokal. I en sammenligning med VAKS-programmet kan man udlede, at Davs Klavs spænder over både Lyd for lyd, Rim og Vokalalarm, hvilket ikke er i overensstemmelse med det eksemplariske princip. Det kan blive vanskeligt at overskue hele kompleksiteten i lydprincippet for bogstavfølger på én gang, og det kan være overvældende for de dårligste læsere. De gode resultater i Davs Klavs-undersøgelsen på klasses niveau tyder dog 8 Det eksemplariske princip forbinder noget kendt og umiddelbart forståeligt med noget mere generelt, der som udgangspunkt er mere vanskeligt forståeligt (Laursen, 2001). Faren ved en ensidig dyrkelse af det eksemplariske princip er, at man fortaber sig i eksemplerne og glemmer det overblik og den generelle forståelse, som eksemplerne skulle åbne for. 9 I VAKS-Rim bortset fra c, g (w), stumt h, q, z, x og w. I Davs Klavs bortset fra c (k), nk, sj, q, z og x. 28

29 på, at de ældre og dygtigere elever har tilstrækkelig skriftsproglig erfaring til at kunne etablere et overblik over materialet, hvilket er i overensstemmelse med tesen om, at voksne dyslektikere har et større ordforråd, som man kan basere rimstrategien på, som følge af flere års skriftsproglig erfaring, og dermed mere sikre og mere segmenterede fonologiske repræsentationer end yngre dyslektikere (Fowlert & Swainson, 2004). I afkodningsundervisning af voksne er det derfor muligt, at effekten af en rimstrategi ikke, i lige så høj grad som hos børn, er betinget af niveauet i grafem/fonem-korrespondancer. Det er ligeledes muligt, at voksne dyslektikere af sig selv har udviklet en række andre kompenserende strategier i deres læsearbejde og derfor heller ikke er afhængige af huskestrategier eller metakognitive strategier, sådan som det i VAKS-programmet anvendes til børn. Til VAKS-Rim hører der en følgesætning, som anviser fremgangsmåden i strategien. Følgesætningen er elevens metakognitive støtte, der hjælper ham med at huske arbejdsprocesserne og sikrer derved, at strategien anvendes korrekt. VAKS-Rim-eleven verbaliserer delprocesserne i strategien med en følgesætning som fx: Jeg kender nøgleordet sand, så kan jeg også læse ordet tand. Fælles for VAKS-Rim og Davs Klavs er den stramme struktur, hvilket indebærer en ensartet lektionsopbygning samt en høj intensitet, ligesom de begge prioriterer en multisensorisk tilgang til undervisningen, hvor eleverne hører, siger, ser og skriver ord og bogstaver (Ritchey & Goeke, 2006). VAKS-programmet er inspireret af PHAST [omtalt i kapitel 2] og er sammensat af PHAB-di, hvor eleven arbejder med en basal lydstrategi, og WIST, hvor eleven lærer at anvende en bevidst metakognitiv strategi til læsning af ikke-lydrette ord ved hjælp af fire forskellige strategier. Den grundlæggende tanke i PHAST er, at den dyslektiske elev skal blive bevidst om, at man kan vælge ordlæsestrategi efter ordets karakteristika. Eleven lærer, at der er en række muligheder i afkodning af ord, de ikke umiddelbart genkender, og de udvikler en bevidsthed om, hvornår det er hensigtsmæssigt at anvende en bestemt strategi (Arnbak & Borstrøm, 2009). VAKS-Rim er således kun én af de fem ordlæsestrategier i VAKS-programmet og bygger, som nævnt, videre på lyd for lyd, hvilket indebærer, at VAKS-Rim- eleven har to muligheder at vælge mellem og aktivt skal tage stilling til dette valg i afkodning af ukendte ord. I dén henseende er læring med Davs Klavs betinget af, at eleven har tilegnet sig den basale lydstrategi andetsteds og, idet der ikke indgår repetition af lydprincippet, har en automatiseret udnyttelse af lydprincippet på bogstavniveau. Dette er muligvis med til at forklare, hvorfor det især var elever i klasse der havde fremgang i stavning, da Davs Klavs blev afprøvet. 29

30 Modsat Davs Klavs så anvendes der, som nævnt, i VAKS-Rim følgesætninger. Derudover hører der til VAKS-Rim huskeredskaber i form af nøgleord og ordtavler. Det kan tænkes, at den verbale arbejdshukommelse støttes via huskestrategier, hvis disse gøres eksplicitte i undervisningen og således kan sikre overføringseffekt og generalisering. Når dyslektikere skal lære ord bør det, ifølge Elbro (2007), ske i sammenhænge, hvor ordene giver mening, dvs. i meningsfulde tekster. Når et afkodningsmateriale integrerer tekstlæsning i programmet, får eleven mulighed for at opleve funktionaliteten i afkodningsundervisningen og får ligeledes lejlighed til at træne de nyligt lærte afkodningsstrategier. I VAKS-Rim indgår der 15 minutters læsning af tekster efter eget valg til hver lektion. I Davs Klavs er tekstlæsning integreret i arbejdshæfterne, idet der forekommer små tekststykker som udgangpunkt for opgaveløsning. Lowett et al. (2007) fandt, at dårlige læsere i high school ofte er meget bagefter deres jævnaldrende ift. læseerfaringer, som følge af dårlig afkodning. Resultaterne af Lovetts undersøgelse med PHAST PACES viser, at det er vigtigt at undervise i ordidentifikationsstrategier også hos unge og voksne, og eleverne fra high school forbedrede sig signifikant ift. afkodning efter lektioner med PHAST PACES. Dårlige læsere har typisk svært ved struktur i tekst og de komplekse krav, som læseforståelsen stiller til tekstlæsning. Unge og voksne i uddannelse bliver især udfordret i de forskellige slags læseforståelsesprocesser, som kræves af en læser i forskellige fag. VAKS-Rim og Davs Klavs er to forskellige undervisningsmaterialer, der begge træner rimbaserede afkodningsstrategier, og, i lyset af den gennemgåede tidligere forskning på området, mener jeg at kunne påvise nogle væsentlige områder, hvor de to materialer adskiller sig fra hinanden. 1. VAKS-Rim bygger videre på en syntetisk lydmetode (Lyd for lyd) 2. VAKS-Rim tager udgangspunkt i konsistente rimdele 3. VAKS-Rim arbejder med nøgleord 4. Rimordene i VAKS-Rim gentages flere gange end i Davs Klavs 5. VAKS-Rim anvender følgesætninger 30

31 4. Formål, metodevalg og hypoteser Kapitel 4 Formålet med undersøgelsen i dette masterspeciale er at søge svar på, om voksne dyslektikere, der modtager 20 lektioners systematisk undervisning i rimstrategien med VAKS-materialet, vil opnå større fremgang i præcision og hastighed i ordidentifikation end en kontrolgruppe, der undervises i analogistrategier i 20 lektioner med materialet Davs Klavs. På baggrund af ovenstående har jeg valgt at opstille en træningsundersøgelse med to grupper af voksne dyslektiske deltagere, hvis færdigheder i ordlæsning og stavning testes før og umiddelbart efter undervisningen. Min hensigt er at efterprøve nedenstående hypoteser, igennem hvilke jeg søger svar på dette projekts problemformulering: Hypotese 1 Både VAKS-gruppen og Davs Klavs-gruppen har fremgang i alle deltest. Jeg forventer, at 20 lektioners undervisning vil udmønte sig i fremgang i ordlæsning og stavning hos begge grupper, idet undersøgelsen for begge grupper er tilrettelagt som et intensivt forløb med undervisning på daglig basis. Både materialet til VAKS-RIM og Davs Klavs er opbygget med en fast struktur, der går igen i alle lektionerne. Hypotese 2 VAKS-gruppen har større fremgang end Davs Klavs-gruppen i alle deltest. Jeg forventer, at VAKS-gruppen vil have større fremgang i ordlæsning og stavning end Davs Klavsgruppen, fordi VAKS-Rim har følgende vurderede fordele frem for Davs Klavs [jf. kapitel 3]: 1. VAKS-Rim bygger videre på en syntetisk lydmetode (Lyd for lyd) 2. VAKS-Rim tager udgangspunkt i konsistente rimdele 3. VAKS-Rim arbejder med nøgleord 4. Rimordene i VAKS-Rim gentages flere gange end i Davs Klavs 5. VAKS-Rim anvender følgesætninger Hypotese 3 Der er sammenhæng mellem den voksne dyslektikers fremgang i læsning af ord med trænede og utrænede rimdele og fremgang i stavning af ord med trænede og utrænede rimdele. Jeg forventer, at rimstrategien, hos de deltagere der har mest fremgang i ordlæsning af ord med trænede og utrænede rimdele, har konsolideret sig så godt, at der kan påvises en overføringseffekt på udnyttelse af rimdele i stavning af ord med trænede og utrænede rimdele. 31

32 Hypotese 4 Der er sammenhæng mellem den voksne dyslektikers læsetrin ved forsøgets begyndelse og fremgang i læsning af ord med utrænede rimdele (CWPM). Jeg forventer, at fordelene ved VAKS-Rim [jf. hypotese 2] har størst betydning for læsere på et læsetrin svarende til 3. klasse. Jeg forventer derfor, at de voksne VAKS-deltagere på dette niveau har større fremgang i overføringseffekt til ord med utrænede rimdele end de øvrige i VAKSgruppen og større fremgang end Davs Klavs-deltagere på samme niveau. Ligeledes forventer jeg, at Davs Klavs-deltagerne på et læsetrin over 3. klasse vil have større fremgang i overføringseffekt til ord med utrænede rimdele end de øvrige i Davs Klavs-gruppen og større fremgang end VAKS-deltagere på samme niveau. 32

33 5. Metode Kapitel 5 I dette kapitel følger en gennemgang af undersøgelsens opbygning, dens deltagere og den undervisning de har fået. Jeg vil også her redegøre for de test, jeg har udvalgt og udviklet i overensstemmelse med denne undersøgelses formål. Endelig vil jeg kort gennemgå undersøgelsens forløb, ligesom jeg afslutningsvis vil redegøre for, hvordan undersøgelsens resultater tænkes behandlet Undersøgelsen Denne undersøgelse er tilrettelagt som en effektundersøgelse med en forundersøgelse, en træningsperiode og en efterundersøgelse. Der indgår i undersøgelsen to grupper bestående af unge og voksne dyslektikere mellem 15 og 67 år. En gruppe vil blive undervist i rimstrategien med VAKS-Rim [20 lektioner]. En anden gruppe vil modtage 20 lektioner med Davs Klavs Deltagerne 44 deltagere i alderen år er blev testet med Visitationstesten til ordblindeundervisningen for voksne (2010). 3 deltagere blev fravalgt, idet deres score for ordlæsning og stavning lå over 24 point [se nedenfor]. Desuden udgik endnu en deltager undervejs i forløbet, og undersøgelsen gennemførtes således med i alt 40 dyslektiske deltagere. Deltagerne modtager til daglig kompenserende/specialundervisning i OBU-regi [OBU] forskellige steder i Nordjylland, på Tech College Metal i Aalborg [METAL] samt på Den Økologiske Ordblindeefterskole i Aabybro [DØE]. Deltagerne fordeler sig i de to undersøgelsesgrupper således: Køn/ alder: VAKS (N=7) OBU (N=14) Davs Klavs (N=7) VAKS (N=4) METAL (N=7) Davs Klavs (N=3) VAKS (N=10) DØE (N=19) Davs Klavs (N=10-1) Mand Kvinde år år år 5 4 Tabel 1[5] Fordeling af deltagerne i undersøgelsen. 33

34 Som det fremgår af tabel 1[5], er der flere mænd, end der er kvinder i undersøgelsen, hvilket er en generel tendens i specialundervisningen for dyslektikere (Holders, 1996; Elbro, 2007). Undervisningen blev på METAL og OBU foretaget af den samme underviser [undertegnede] i begge betingelser. På DØE blev undervisningen foretaget af den samme lærer inden for hver betingelse Undervisningsmaterialerne I kapitel 3 gennemgik jeg rationalet bag VAKS-Rim og Davs Klavs, ligesom jeg i en sammenstilling af de to af undervisningsmaterialer, der begge træner rimbaserede afkodningsstrategier, diskuterede og vurderede fordele og ulemper ved disse materialer. Her vil jeg således redegøre for, hvordan man rent praktisk anvender materialerne. Jeg forhørte mig hos forlagene bag VAKS [Gyldendal Uddannelse] og Davs Klavs [Specialpædagogisk forlag] om muligheden for at få sponsoreret/låne nogle af materialerne til undersøgelsen. Af Gyldendal Uddannelse fik jeg tilsendt elevhæfter, lærervejledning og to VAKSkasser. Jeg fik aldrig svar fra Special-pædagogisk forlag og har derfor lånt materialerne til Davs Klavs hos forskellige uddannelsesinstitutioner VAKS-Rim VAKS-programmets målgruppe er ordblinde elever og andre med ordlæsevanskeligheder i 3. klasse. Med VAKS undervises eleverne i fem forskellige ordlæsestrategier, og ligesom i PHASTprogrammet (Lovett et al., 2000a) et det metakognitive aspekt også en del af materialet til VAKS. Fx trænes eleverne i at bruge følgesætninger, hvis formål er at minde dem om at anvende strategien, hver gang et ord skal afkodes. VAKS-Rim bygger videre på den basale lydstrategi Lyd for lyd, hvor eleven lærer at fokusere på stavelsens vokal og bruge bogstavernes standardlyde til at læse lydrette ord. Lyd for lyd indgår som repetition i VAKS-Rim, hvor fokus er på stavelsens rimdel. Eleven lærer at genkende en lang række rimdele, som indlæres sammen med et nøgleord. Nøgleordene hjælper eleven til at huske udtalen af rimdelen, og de vises på en dynamisk nøgleordstavle i undervisningen. I VAKS-Rim arbejdes med 32 nøgleord, der hver repræsenterer en rimdel, der forekommer i danske hverdagsord. Materialet til VAKS-Rim består af: Lærervejledning med instruktioner til samtlige lektioner i programmet VAKS-kassen med nøgleordstavle og spil Elevhæfte Rim Kopiark til repetition af Lyd for lyd samt Rim Materialet består af i alt 20 lektioner, og hver lektion består af følgende indholdselementer: 1. Repetition af indlærte strategier og færdigheder. Hver lektion begynder med en repetition af lyd for lyd samt Rim. Eleven læser ord fra kopiark. ( 34

35 2. Lærerens introduktion til dagens arbejde med strategien. Læreren skriver fx nøgleordet sand på tavlen. Rimdelen and markeres med. Ordkortet med sand sættes på Nøgleordstavlen fra VAKS-kassen, og eleverne klistrer eller skriver nøgleordet på deres nøgleordstavle fra kopiarkene. 3. Dagens ord. Eleven løser opgaver i hæftet ud fra følgende metode: (a) Gå ind i ordet, fx tand, til vokalen og sæt om rimdelen (and) (b) Find nøgleordet på nøgleordstavlen (sand). (c) Skriv nøgleordet på linjen sand. (d) Læs ordet tand. (e) Eleven verbaliserer delprocesserne i strategien med følgesætningen: Jeg kender nøgleordet sand, så kan jeg også læse ordet tand. 4. Så kan jeg også. Eleven arbejder selvstændigt med flere ord på samme måde som i Dagens ord. 5. Jeg skriver. Eleven identificerer nøgleordet til det ord, som læreren læser, og skriver det ned. Læreren gentager ordet, og eleven skriver ordet. 6. Jeg læser. Tekstlæsning i 15 minutter. Eleverne læser i fællesskab en tekst efter eget valg. VAKS-deltagerne i undersøgelsen kunne vælge blandt letlæste noveller i Forår på Restaurant Paradis (Larsen et al., 1997) eller letlæsningsromanen Guldkæden (Ahlburg, K., 2001) 7. Dagens spil. Lektionen afsluttes med spil af typen: Rimkabale, rimmemory, rimslange, rim i posen med konsonantbrikker og rimkort med ordkort Davs Klavs Et pilotforsøg på Ordblindeinstituttet i skoleåret udmøntede sig i undervisningsmaterialet Davs Klavs. I forbindelse med forsøget, der havde til hensigt at undersøge, om træning i at se og høre ligheder i ord kunne forbedre læse- og staveudviklingen hos større ordblinde skoleelever, blev der udarbejdet træningsopgaver til projektet. Opgaverne blev senere bearbejdet til brug i specialundervisningen for de lidt større elever og i folkeskolens almindelige danskundervisning fra ca. 3. klasse. 10 Pilotforsøget af Karen Bohr, Kathrine Drachmann, Yvonne Lund og Elsebeth Otzen og Carsten Elbro er omtalt på side

36 For at matche VAKS-gruppen blev Davs Klavs 1, 2 og 3 fordelt på 20 lektioner, dvs. ca. et halvt afsnit 11 pr. lektion. Forfatterne til materialet foreslår dog, at arbejdet tilrettelægges over ca. 36 lektioner. Teorien bag Davs Klavs-materialet handler om, at: Rimfærdigheder styrker forudsætningerne for at lære at læse. Det er vigtigt at bygge på elevernes onset-rime evne. En rim-analogi kan udtales. Analogier træner både en auditiv og visuel identifikation af orddele (Bohr et. al, 1998). Davs Klavs-materialet består af: Lærervejledning, mundtlige startøvelser og kopiark Davs Klavs 1 [i-e-æ], 2 [y-ø-a] og 3 [u-o-å] 12 Kortspil Firkort og Go davs Klavs Rimlege er en række mundtlige øvelser, som det anbefales at arbejde med før den egentlige analogitræning, således at eleverne bliver gjort opmærksomme på, hvad rim og ligheder er. De fem kopiark er opfølgning på rimlegene, hvor eleverne kan arbejde skriftligt med rim og ligheder i ord. I hver Davs Klavs-bog arbejdes med rimanalogier til de tre vokaler, der dannes nogenlunde samme sted i munden: i-e-æ, y-ø-a og u-o-å. Ved vokalglidning er dette markeret med et piktogram i nederste højre hjørne på opgavesiden. Analogierne i materialet er alle almindeligt forekommende i det danske sprog. Opgavetyperne i hvert afsnit er identiske; for hver ny vokal er arbejdet tilrettelagt således, at der arbejdes efter følgende plan: 1. Analyse 2. Opdeling i forlyde og rimdel 3. Syntese af forlyd og rimdel 4. Rimøvelser Davs Klavs-materialet er således både af analytisk og syntetisk karakter. Materialet til Davs Klavs består af følgende opgavetyper: 1. Sæt streg under ordene med analogien Eleven skal finde en række ord, som ser ens ud i analogidelen. 2. Sæt ring om rigtige ord. Forskellige konsonanter og konsonantsammensætninger er sat foran analogien, hvorved der kan opstå forskellig udtale af vokalen. Ordene rimer derfor ikke altid. 11 Et afsnit i Davs Klavs svarer til arbejdet med én vokal. 12 Rækkefølgen af vokalerne svarer til kæbens åbningsgrad og artikulationssted (Bohr et. al, 1997) 36

37 3. Sortér og del ordene i forbogstaver og analogier. Alle ord er skrevet øverst på siden; de første 3 4 ord er understreget og er således eksempelord i hver sin spalte, hvor de er delt op i forlyd og analogidel. Eleven træner i opdeling af forlyd og analogidel samt at placere ordene i de rigtige spalter. 4. Skriv de manglende bogstaver foran analogien. Her er tale om analogiord i sammenhængende tekst. Eleven kender analogien, men skal prøve at sætte bogstaver foran, så det passer i teksten. 5. Dan rigtige ord ved at indsætte analogidel. Konsonanter og konsonantsammensætninger står forrest, og eleven skal indsætte en evt. to analogidele, så ordet bliver rigtigt. 6. Rim selv ved at sætte en eller flere konsonanter foran Eleven skal sætte en eller flere konsonanter foran analogidelen. 7. Find analogien og skriv ordet. Eleven skal aflæse billederne og komme med forslag til, hvilket ord med samme analogidel der kan passe til hvert billede. 8. Indsæt eller i teksten. Eleven trænes i at høre forskel på to forskellige analogier med samme vokal. 9. Skriv vers med rimord. Eleven trænes i at lege med sproget Præ- og posttest Præ- og posttest blev udviklet i overensstemmelse med mit formål med undersøgelsen, dvs. at undersøge effekten af VAKS-Rim og Davs Klavs samt evt. sammenhænge mellem fremgang i de enkelte grupper og læsetrin ved undersøgelsens begyndelse. Jeg valgte derfor at inkludere en standardiseret test, højtlæsning af nonord fra Elbros lister, i mit testbatteri for således at have en test, der måler deltagerens niveau i udnyttelse af lydprincippet på bogstavniveau. Jeg valgte at lade visitationstesten til ordblindeundervisning for voksne indgå i testbatteriet med det formål at udvælge egnede deltagere til undersøgelsen. Alle deltagere er derfor i visitationstesten testet med en score på under 24 point i ordlæsning og stavning. Som posttest kunne denne test sige noget om generel fremgang i ordlæsning og stavning samt verificere resultaterne fra mine egne test Se endvidere nedenfor. Jeg valgte at lade de samme test indgå som både præ- og posttest, sådan at en eventuel test-retesteffekt ville være den samme for begge grupper og dermed ikke en begrænsning i designet. Jeg prioriterede at udvikle test til at afdække både opnåede læse- og stavefærdigheder. Inden for læsning var det mit mål at udvikle test, som kunne måle en eventuel effekt på både trænede ord/rimdele og brug af strategien samt overføringseffekt til utrænede ord/rimdele. 37

38 Prætest Posttest Formål 1. Visitationstest til ordblindeundervisningen for Samme som prætest Udvælger egnede deltagere voksne: a. Ordlæsning b. Stavning c. Ordforråd 2. Højtlæsning af nonord: Elbros lister Samme som prætest Måler indgangsniveau i fonologisk kodning + evt. overføringseffekt i samme. 3. Højtlæsning af alle 32 nøgleord Samme som prætest Måler om kursisten kender og kan huske nøgleordene 4. Test af rimstrategi: Samme som prætest Højtlæsning af 25 ikke-trænede ord med trænede rimdele. Måler evt. overføringseffekt på andre ord end materialeord Højtlæsning af 25 ord med ikke-trænede rimdele. 5. Træningseffekt: Højtlæsning af 25 trænede ord 6. Stavning: 15 rigtige ord med trænede rimdele. 15 rigtige ord med utrænede rimdele Tabel 2[5]: De anvendte test i undersøgelsen. Samme som prætest Samme som prætest Måler evt. overføringseffekt på andre rimdele Måler evt. fremgang på trænede ord Måler evt. overføringseffekt til stavning Herunder følger en beskrivelse af hver enkelt af de anvendte test (se bilag for selve testene.) Test 1. Visitationstest til ordblindeundervisningen for voksne: Visitationstesten til brug i ordblindeundervisning for voksne er et it-baseret testbatteri med tre delprøver: Ordlæsning, stavning og ordforrådsprøve, samt et skriftligt spørgeskema (Elbro et al., 2006). 1.a. Ordlæsning Testen afdækker elevens evne til at læse nye ord og giver et billede af elevens udnyttelse af skriftens alfabetiske princip. Testen går ud på at finde det ord blandt flere, der lyder ligesom et rigtigt ord, hvis man læser det op (fx syb, san, læl, syf, hvor san lyder som sand og dermed er det rigtige svar). Testen måler både præcision i afkodning og hastighed og består af 38 items. Denne test er parallel til testen Find det der lyder som et ord (DIAVOK, 1992). 38

39 1.b. Stavning Stavetesten er identisk med Hverdagsstavning basal staveprøve fra undervisningsministeriets testbatteri udviklet til FVU. Testen består i at skrive 25 sætninger, hvoraf 20 ord udgør de egentlige målord, der alle er lydrette ord. 1.c. Ordforråd Ordforrådstesten er udviklet ud fra samme principper som den amerikanske ordforrådstest Peabody. Eleven hører et ord og skal derefter udpege det rigtige af fire billeder. Ordforrådstesten afdækker elevens impressive ordforråd. Der er 40 items. Udvælger egnede deltagere Anbefalingerne, fra Dansk Videnscenter for Ordblindhed, til den nationale visitationstest er udarbejdet med udgangspunkt i de forskningsbaserede sammenhænge og definitioner, som en national test må udformes efter for at sikre stor pålidelighed og gyldighed. Der er standardiseret en læse- og staveskala og en ordforrådsprøve, og der er fremlagt eksterne kriterier, der kan hjælpe i forhold til afgrænsning af de deltagere, der skal tilbydes ordblindeundervisning. Efter afprøvningen og den statistiske bearbejdning forelå blandt andet følgende gennemsnitsscorer for deltagere i ordblindeundervisning: Ordlæsning: 10,6 point Stavning: 12,5 point Ordforråd: 24,1 point Adgang til ordblindeundervisning for voksne er under forudsætning af, enten at visitationsscoren for ordlæsning og stavning sammenlagt er under 24 point eller at visitationsscoren på ordlæsning og stavning sammenlagt er mellem 24 og 28 point samtidig med, at scoren på ordforråd er højere end 27 point. Test 2. højtlæsning af nonord: Elbros lister I denne test skal deltageren læse lister med 40 nonsensord. Ordene har en stigende sværhedsgrad og starter med ord på to bogstaver med CV-struktur og bliver op til 9 bogstaver lange. Deltageren læser ordene højt og læsningen optages på bånd. Dette giver mulighed for både at vurdere præcisionen af læsningen, hastigheden samt et samlet effektmål, hvor der tages højde for både præcision og hastighed. Denne standardiserede ordlæsetest gør det muligt at måle deltagernes læsetrin. Voksne uden læsevanskeligheder kan læse ca. 60 nonsensord rigtigt pr. minut. En læsehastighed under ca. 40 rigtigt læste nonsensord pr. minut tyder på større eller mindre vanskeligheder hos voksne (Elbro, 1994). 39

40 Test 3. Højtlæsning af 32 nøgleord Testen måler, hvorvidt deltageren har fået etableret sikre ortografiske og fonologiske repræsentationer af de, for VAKS-Rim-gruppens vedkommende, overtrænede nøgleord, dvs. læses de signifikant bedre og hurtigere end ved prætesten. I denne test forventer jeg en loftseffekt, idet nøgleordene er korte, lette og højfrekvente ord. Test 4. Test af rimstrategi Denne test er opdelt i to og kræver således kun instruktion én gang. Højtlæsning af 25 ikke-trænede ord med trænede rimdele måler en evt. overføringseffekt på andre ord end materialeord, dvs. om deltageren har lært at bruge strategien og således har tilegnet sig forudsætningerne for at kunne overføre strategien til utrænede rimdele. Højtlæsning af 25 ord med ikke-trænede rimdele måler evt. overføringseffekt på andre rimdele. Testen måler, hvorvidt rimstrategien har konsolideret sig så godt, at deltageren formår at anvende strategien på andre rimdele. Test 5. Læsning af materialeord Testen måler en evt. træningseffekt, dvs. en fremgang på de trænede ord, på baggrund af den undervisning der er givet. Testen består af 25 fælles ord fra materialerne. Ordene præsenteres med stigende sværhedsgrad. Test 6. Stavning af 15 rigtige ord med trænede rimdele samt 15 rigtige ord med utrænede rimdele Testen er udformet som en orddiktat, hvor deltageren først hører målordet i en sætning og dernæst isoleret. Ordene er blandede i denne test, således at diktaten foretages med i alt 30 ord. Ordene adskilles ved opgørelse. Testen måler en evt. overføringseffekt til stavning. Der er stigende kompleksitet i målordene Udvælgelse af ord Jeg har foretaget en systematisk udvælgelse af rigtige ord til udviklingen af test nr. 4 og 6. Begge test er opbygget med stigende sværhedsgrad ud fra frekvens, antal bogstaver/stavelser, konsonantklynger, vokalglidning og stumme bogstaver. Disse kriterier har jeg også anvendt i konstruktionen af ord med utrænede rimdele, der således matcher ordene med trænede rimdele, fx nag neg, bang tung. Dette skulle sikre, at en effekt af uregelmæssighed i deltagernes læseresultater ikke skyldes forskelle i ordenes længde, kompleksitet eller hyppighed [Se bilag]. VAKS og Davs Klavs har 22 fælles rimdele, hvoraf 19 optræder i test 4 og 15 i test 6. Tre rimfamilier var det ikke muligt at finde match til, idet alle varianter af rimdelen anvendes som trænet rimdel, fx ad, -ed, -id, -od, -ud, -yd, -æd, -ød, -åd. I Trænede rimdele i ikke-trænede ord har jeg sikret, at ingen af ordene er trænet i hverken VAKS eller Davs Klavs. I Davs Klavs er mange opgaver konstrueret således, at eleven selv skal skrive 40

41 ordene, og her har jeg udelukkende inkluderet de ord, der er visuelt repræsenteret, idet der ikke er nogen garanti for, at eleven i opgaven skriver ordet korrekt. Med 19 trænede rimdele fordelt på 25 ord i test 4 har det været nødvendigt at bruge nogle rimdele to gange. I disse tilfælde har jeg valgt et simpelt ord, fx bang, samt et klyngeord, fx svang. I test 6 er hver trænet rimdel kun anvendt én gang. Der forekommer i alt 17 forskellige, utrænede rimdele i test 4 og 13 i test 6. I test 4 holdes ord med trænede rimdele adskilt fra ord med utrænede rimdel i to ordlister [se bilag]. I test 6 blandes ordene i diktaten, men adskilles ved resultatopgørelse. Ordenes hyppighed blev undersøgt ved opslag i store tekstsamlinger (korpora), der er tilgængelige via Det Danske Sprog- og Litteraturselskabs hjemmeside ( idet jeg desuden ønskede at matche ord med trænede og utrænede rimdele ud fra frekvens. Fx er ord som natur og papir begge rimeligt frekvente ord, mens ord som skrårem og stratum begge er sjældne. Jeg har fravalgt meget hyppige ord/funktionsord via opslag i listen over de 150 hyppigste ord ( da disse kan forventes at være lagret som ortografiske repræsentationer, hvorved det kan være vanskeligt at påvise, at sådanne ord er læst ved brug af rimstrategien. Hyppige ord er lettere at læse end mindre hyppige ord også selvom disse er med ikke-lydrette vokaler. Derfor skal ordet hej med ikke-lydret e i test 4 læses før ord med lydrette vokaler som fx nag og hyr. I efteråret 2010 afprøvede jeg de 20 lektioners VAKS-Rim på en lille gruppe voksne dyslektikere. I den forbindelse blev jeg opmærksom på, at nøgleordet fik gav anledning til forvirring hos mine kursister, da fik i Nordjylland udtales med i-lyd og derfor ikke rimer på slik, hik og nik. I undersøgelsen ændrede jeg derfor ordet fik til slik, for således at beholde konsistensen i rimordene. Nogle rimfamilier er ret begrænsede og/eller så anvendte i materialet, at jeg har været nødt til at inddrage ret ukendte ord i testene, som fx strunke og skrænke. Alle ord i test nr. 5,Test af træningseffekt, forekommer i både VAKS og Davs Klavs. For at kunne anvende et rimeligt antal ord i denne test, har jeg været nødt til at inddrage ord fra Davs Klavs, der ikke er visuelt repræsenteret i materialet, men som deltageren selv skal konstruere i opgaverne. Der forekommer kun et enkelt ord med 3 konsonanter i forlyd i VAKS-Rim, strop. Dette ord forekommer også i Davs Klavs. I testen forekommer 22 forskellige rimdele. Test nr. 3, læsning af 32 nøgleord er konstrueret med nøgleordene fra VAKS-RIM. 6 af disse ord indgår også som materialeord i Davs Klavs. 22 af rimdelene fra VAKS nøgleord er visuelt repræsenteret i Davs Klavs. 41

42 5.5. Undersøgelsens forløb Det er et relativt omfattende testbatteri, jeg har udsat mine deltagere for og derfor meget tidskrævende. På METAL og OBU udførte jeg selv alle test i forbindelse med undervisningen. Testene blev foretaget over to gange. På DØE var jeg nødt til også at inddrage en af lærerne i testarbejdet, der således foretog både præ- og post-diktaten i forbindelse med undervisningen, samt ca. halvdelen af ordlæsetestene. For at sikre interreliabiliteten bad jeg den involverede lærer fra DØE om at foretage diktaten efter mine grundige anvisninger [se bilag]. Rækkefølgen af testene var den samme ved både præ- og posttest, ligesom testene blev gennemført umiddelbart før undervisningen og umiddelbart efter. De fleste ordlæsetest blev optaget digitalt, således at jeg, i tvivlstilfælde, havde mulighed for at aflytte testforløbet. Før hver test blev deltagerne grundigt instrueret. Deltagerne fik i alle test mulighed for at gætte eller springe et ord over. Lærerne på DØE fik en grundig instruktion i både VAKS-Rim og Davs Klavs [se bilag]. I introduktionen lagde jeg vægt på såvel de generelle teorier om læsning og ordblindhed som på mere specifikke teorier om rimstrategier. Undertegnede underviste selv på METAL og OBU. Undervisningen af deltagerne på OBU og METAL er foregået fra medio februar til medio marts Undervisningen på DØE foregik ca. en måned senere og umiddelbart efter den indledende introduktion af lærerne. På OBU fik alle deltagere konsekvent og uden undtagelser en lektions undervisning pr. dag i fire sammenhængende uger. På METAL og DØE kunne det ikke altid lade sig gøre at afvikle en lektion pr. dag, men de 20 lektioner blev dog afviklet inden for tidsrammen på fire uger. To lærere var tilknyttet hver deres gruppe på DØE. Desuden havde der til introduktionen været en ekstra lærer med, som under forløbet stod stand by i tilfælde af sygdom eller andet. Præ- og posttest blev ikke taget inden for rammen på de fire uger, men umiddelbart i forbindelse hermed Dataopgørelse I Exel [2007] er testresultaterne registreret og CWPM beregnet, ligesom koden for korrekt = 1 ligeledes er optalt i Exel. Også det øvrige statistiske arbejde er foregået i Exel [mere herom i kapitel 6]. De øvrige koder for scoring er 2 = forkert, 8 = oversprunget og 7 = ordet er læst forkert med med korrekt rimdel. Jeg fandt senere ud af, at jeg ikke på denne måde kunne få oplysninger om, hvorvidt deltagerne i højere grad læser korrekte rimdele efter undervisningen end før, idet 7 i prætest meget vel kan blive til 1 i posttest. Derved scorer deltageren lavere på korrekt læste rimdele, selvom han eller hun har flere korrekt læste ord. For at undersøge, hvorvidt en deltager bliver bedre til at 42

43 udnytte rimdele i sin læsning, har jeg i stedet valgt at se på sammenhænge mellem trænede og utrænede rimdele. Mere herom i kapitel 6. Regulariseringer af ikke-lydrette ord og rimdele er registreret som forkert = 2, idet rimstrategien handler om og træner i læsning af ord med betingede udtaler, og det er tilegnelse af denne specifikke færdighed, jeg ønsker at vide noget om. 43

44 6. Resultater Kapitel 6 I dette kapitel redegør jeg først for valg af statistiske metoder. Derefter sammenholder jeg deltagernes alder, køn og indgangsniveau med deltagere fra projekterne Vejledende Læsetest for Voksne (Gellert & Elbro, 2008), Afprøvning af visitationstest til brug i ordblindeundervisning for voksne (Elbro et al., 2006) samt Dyslexia in adults: Evidence for deficits in non-word reading and in the phonological representation of lexical items (Elbro et al., 1994). Jeg præsenterer endvidere resultaterne af denne undersøgelse, hvor jeg først viser gruppernes fremgang hver for sig efterfulgt af sammenligninger mellem de to grupper, inden jeg sidst i kapitlet sammenstiller resultaterne med de opstillede hypoteser Valg af statistiske metoder Efter at have beregnet rådatas gennemsnit og standardafvigelser kontrollerer jeg, om disse data følger en normalfordeling (se bilag). Først vurderer jeg, om histogrammerne af rådata udviser et symmetrisk, klokkeformet udseende. Da mine grupper er forholdsvis små, finder jeg histogrammerne lidt for grove og indistinkte til, at jeg klart kan se fordelingen. Jeg vælger derfor at supplere med fraktildiagrammer (probit), hvor jeg indsætter mine data (scorefordelinger) på x-aksen og de tilsvarende teoretiske fraktiler på y-aksen. Hvis dette giver noget, som ligner en ret linie, kan man antage at målingerne stammer fra en normalfordeling ( Ud fra fraktildiagrammerne vurderer jeg, at mine data er normalfordelte i tilstrækkelig grad til, at jeg kan anvende parametriske test til beregning og sammenligning af gruppernes fremgange. Fordelen ved parametriske analyser er, at disse har en højere teststyrke end ikke-parametriske analyser, men til gengæld kræves der normalfordelte data for at kunne anvende disse. I de statistiske analyser, hvor jeg vil sammenligne fremgange i præcisionsscorer, er det tilrådeligt at anvende log-odds-transformerede data (Allerup & Elbro, 1998). En deltager som fx scorer 5 (ud af 38) i prætest har mere plads til fremgang end en deltager, der i prætest scorer 15 (ud af 38). Logodds-transformationen tager hensyn til disse forskelle i potentiel fremgang, idet den ændrer ratioskalaen til intervalskala, således at evt. fremgang i score udregnes ens for alle. Ved ekstreme scorer som 0 eller 100% kan log-odds-værdien ikke beregnes. Deltagere med sådanne scorer kan man vælge at udelade, men der kan også være nyttig, kategorisk information i disse tilfælde; fx ved man ikke, om en deltager, der scorer 0, var tæt på rigtige svar eller en deltager der scorer 100% kun lige netop opnår dette resultat. Derfor og for ikke at reducere mine grupper 44

45 vælger jeg at beholde data på alle deltagere. Ifølge Allerup & Elbro (1998) kan man i tilfælde af gulv- og loftseffekt beregne sandsynligheden (p) for hver score, og derefter manuelt korrigere sandsynligheder (p), hvor p = 0,00 eller p = 1,00 til hhv. p = 0,01 og 0,99. Af tabel 4[6] fremgår antallet af deltagere, der scorer 0% eller 100%. I disse tilfælde korrigerer jeg p jf. ovenstående. Jeg foretager uparrede t-tests, når jeg sammenligner gruppernes præ- og posttest (VAKS-præ og Davs-præ, VAKS-post og Davs-post). Dernæst laver jeg parrede t-test på præ- og postscore for at undersøge om differencen (præ-post) i hver enkelt gruppe er signifikant forskellig fra 0. Afslutningsvis foretages uparret t-test på VAKS difference (post minus præ) og Davs difference (post minus præ). Alle test beregnes såvel på råscore som på log-odds-transformerede data. Jeg vælger at anvende "t-test: To stikprøver med ens varians" (Excel), idet de F-test jeg har foretaget, i alle tilfælde ikke påviser signifikant forskel mellem gruppernes varianser (F < den kritiske F-værdi) (Se bilag). F-testen har, ligesom t-testene, som forudsætning at data er normalfordelte (Madsen, 2008). Der anvendes to-halede signifikanstest i alle t-test, ligesom både F- og t-test er lavet for både rådata og log-odds-transformerede data 13. Når jeg i tabel 2[6] sammenligner mine gruppers færdigheder ved undersøgelsens begyndelse med gennemsnitsscorerne for de 67 deltagere i ordblindeundervisning (Rapport om afprøvning af visitationstest til brug i ordblindeundervisning for voksne, 2006), anvender jeg t-test: To stikprøver med forskellig varians 14. Idet jeg ikke er bekendt med variansen i resultatet fra DVO s undersøgelse, angiver jeg i en t-test den i rapporten angivne middelværdi lige så mange gange som det antal observationer, jeg har i mine egne grupper. I tilfælde af signifikante fremgange på flere mål i begge grupper bliver det vanskeligt at vise hvilken gruppe, der har haft størst fremgang, og mens signifikanstest siger noget om sandsynligheden for at få det resultat, man har fået, siger effektstørrelser noget om, hvor stort eller lille et sådant resultat er. Cohens d er den mest almindelige metode til beregning af effektstørrelser. I udregningen af effektstørrelsen fratrækkes middelværdien på en given post-test fra middelværdien på præ-testen og dette divideres med testenes fælles standardafvigelse (Cohen, 1992; Thalheimer & Cook, 2002). Voksne mennesker med ordblindhed er en sammensat gruppe og kommer med meget forskellige forudsætninger, hvilket det ikke var praktisk muligt at tage hensyn til i sammensætningen af VAKS- og Davs Klavs-grupperne. Grupperne er ikke signifikant forskellige ift. indgangsniveau (se bilag), men variansen indenfor begge grupper er imidlertid større end forskellen i middelværdien 13 Bortset fra CWPM-mål, hvor der ikke kan anvendes logodds. 14 One-sample test uden "kendt varians 45

46 (visitationstest 01+02: præ præ og post post). Med ANCOVA, analysis of co-variance, er det muligt at fjerne variabiliteten fra den afhængige variabel (post-score) og lave en mere præcis sammenligning mellem VAKS post og Davs Klavs post (Field et al., 2012). Med nedenstående figur 1[6] undersøger jeg, om der er sammenhæng mellem resultaterne på prætest og posttest for begge grupper. Figur 1 [6]: Sammenhæng mellem score i prætest og posttest (Visitationstest 01+02). Som det fremgår af figur 1 [6] er det tydeligt, at den væsentligste påvirkning af resultatet på posttesten stammer fra resultatet på prætesten. Dette betyder, at resultatet af prætesten kan betragtes som en kovariat. For at analysere denne kovariat nærmere bruges ANCOVA. ANCOVA gør det muligt at korrigere for kovariatens påvirkning og lave en test, der giver et resultat, der svarer til det tilfælde, hvor de to grupper var startet på samme niveau. Såvel middelværdien som variansen korrigeres i ANCOVA. Når korrektionen er foretaget, kan middelværdierne fra posttesten sammenlignes på sædvanlig vis vha. t-test. I henhold til figur 1[6], så kan 91,2 % af variabiliteten i Y (post) tilskrives individuelle forskelle i X (præ) 15. Se bilag. Beregninger med både ANOVA 16 og ANCOVA (analysis of co-variance) viste, at p-værdierne med de justerede middelværdier på alle testmål ligger en anelse lavere, men at dette ikke ændrer på undersøgelsens resultater ANOVA tager udelukkende højde for prætestscoren. Se tabel 5[6] 46

47 Test af uafhængighed Ét af formålene med denne undersøgelse er at undersøge, hvorvidt der er forskelle i graden af fremgang mellem VAKS-deltagere og Davs Klavs-deltagere 17 og mellem den halvdel der har de bedste fonologiske forudsætninger 18 for at påbegynde undervisning i rimstrategien, og den halvdel der har de dårligste fonologiske forudsætninger: VAKS Davs Klavs Under gennemsnit Over gennemsnit Under gennemsnit Over gennemsnit Dette kan gøres ved at foretage en test af uafhængighed mellem fremgangen i én gruppe i forhold til fremgangen hos de andre grupper. Med 'uafhængighed' menes, at en given fremgang ikke afhænger signifikant af gruppens fonologiske indgangsniveau. Afvigende fordelinger af fremgang vil derfor vise sig ved, at uafhængighed statistisk set kan afvises, hvilket man almindeligvis gør, hvis sandsynligheden for uafhængighed er mindre en 5%. Krydstabeller er udmærkede visuelle fremstillinger af, om der lader til at vare en sammenhæng eller ej. Et visuelt skøn er dog langt fra lige så præcist som et statistisk test med hvilket en eventuel sammenhæng kan sandsynliggøres. En enkel, brugbar måde at teste dette på, er ved anvendelsen af chi2-test. Med et chi2-test testes, om den observerede fordeling af en krydstabel over to variable adskiller sig signifikant fra den forventede fordeling. En vigtig forudsætning for at kunne anvende chi2-test er, at der ikke forekommer tælletal under 5 i tabellen. I så fald må man anvende andre metoder. Med en 4 x 4-tabel (jf. ovenstående) bliver grupperne i herværende undersøgelse for små, dvs. der forekommer tal under 5. Da forskel i fremgang mellem VAKS og Davs Klavs undersøges med uparret t-test, vælger jeg i et chi2-test at opdele samtlige deltagere ift. indgansniveau: VAKS og Davs Klavs Under gennemsnit Over gennemsnit Med denne opdeling har jeg således også mulighed for at anvende Fischers eksakte test, men hverken denne eller beregning af korrelationskoefficient viste tegn på sammenhænge mellem fremgang i læsning og fremgang i stavning eller fremgang i læsning og fonologisk indgangsniveau. 17 Undersøges med uparret t-test. 18 Målt på læsning af nonsensord CWPM, prætest. 47

48 Jeg er imidlertid stadig interesseret i at undersøge, hvordan effekt af undervisning med hhv. VAKS- Rim og Davs Klavs hænger sammen med fonologiske forudsætninger og hvordan fremgang i hhv. præcision og læsehastighed hænger sammen med fonologiske forudsætninger og materialetype. Som nævnt ovenfor har jeg ikke mulighed for at undersøge dette med et statistisk test, hvorfor eneste mulighed for at se på eventuelle tendenser er en visuel fremstilling. Punktdiagrammer er velegnede til vise sammenhænge mellem to størrelser, hvor den afhængige variabel er fremgang, og den uafhængige variabel er de fonologiske forudsætninger; tesen er således, at fremgangen 19 afhænger af de fonologiske forudsætninger Deltagerne 44 deltagere i alderen år blev testet med Visitationstesten til ordblindeundervisningen for voksne (2010). 3 deltagere med en score over 24 point blev fravalgt, og én deltager udgik. Undersøgelsen gennemførtes med i alt 40 dyslektiske deltagere (se endvidere kap. 5). Tabel 1[6]: Deltagernes gennemsnitsalder (med standardafvigelser) og køn (procentvise andele af hhv. mænd og kvinder. Tabel 1[6] viser fordelingen af køn og alder blandt deltagerne sammenholdt med fordeling af køn og alder blandt de 112 deltagere (i ordblindeundervisning) i projektet Udvikling og afprøvning af Vejledende Læsetest for Voksne (Gellert & Elbro, 2008:17). VAKS (N=21) Gennemsnitlig alder 25,7 (14,6) Davs Klavs (N=19) 24,4 (11,2) Vejledende Læsetest for Voksne (N=112) 36,8 (14,5) Mænd 76,2% 68,4% 49% Kvinder 23,8% 31,6% 51% 19 Fremgange i præcision er baseret på logodds-transformerede data. 48

49 Som det fremgår af tabel 1[6] er deltagerne i VAKS- og Davs Klavs-grupperne nogenlunde lige gamle. Der er i begge grupper en overvægt af mænd, hvilket er en generel tendens i specialundervisningen for dyslektikere (Holders, 1996; Elbro, 2007). Det er således påfaldende, at der stort set er lige mange mænd og kvinder blandt ordblinde-deltagerne i Udvikling og afprøvning af Vejledende Læsetest for Voksne. Tabel 2[6]: Deltagernes færdigheder ved prætest (Visitationstest) versus gennemsnitsscorer (standardafvigelser er ikke angivet) for deltagere i ordblindeundervisning (Rapport om afprøvning af visitationstest til brug i ordblindeundervisning for voksne, 2006). Middelværdier (og standardafvigelser) samt p- og t-værdier for sammenligning. Der deltog i alt 212 unge og voksne i afprøvningen af visitationstesten (2006). Heriblandt 67 deltagere i ordblindeundervisning med dansk som modersmål. Alle deltagere i VAKS og Davs Klavs har dansk som modersmål. VAKS (N=21) Davs Klavs (N=20-1) VAKS- Rim/ Davs Klavs DVO, 2006 (N=67) Gennemsnitsscorer DVO/VAKS- Rim DVO/Davs Klavs Prætest Prætest Prætest Prætest Prætest Ordlæsning (38 items) 9,3 (3,2) 9,5 (3,6) t(38)=0,45 p<0,66 i.s. 10,6 t(20)=1,81 p<0,09 i.s. t(18)=1,31 p<0,21 i.s. Stavning (20 items) 8,8 (5,3) 10,2 (6,7) t(38)=0,008 p<0,99 i.s 12,5 t(20)=3,21 p<0,004* t(18)=1,48 p<0,16 i.s. Ordforråd 19,5 (40 items) (5,3) i.s. = Ikke signifikant * = Signifikant 18,0 (6,4) t(38)=0,65 p<0,52 i.s. 24,1 t(20)=3,98 p<0,0007* t(18)=4,17 p<0,0005* Af tabel 2[6] fremgår det, at VAKS og Davs Klavs har ens forudsætninger i ordlæsning, mens DVO s deltagere i gennemsnit scorer lidt over et point højere, dog ikke signifikant højere. Disse resultater er direkte sammenlignelige med resultaterne fra Find det der lyder som et ord, der er brugt i en tidligere undersøgelse (Arnbak & Elbro, 1999), hvor resultatet for ordblindeundervisning var 8,8. Ifølge Rapport om afprøvning af visitationstest til brug i ordblindeundervisning for voksne (2006:12), kan denne forskel forklares med, at testen i Arnbak & Elbros undersøgelse ikke havde et it-støttende format, hvilket i højere grad kan tilskynde til at gætte. Den senere Rapport om udvikling og afprøvning af Vejledende Læsetest for Voksne i papirversion og it-version (Gellert & Elbro, 2008:54) viste imidlertid, at der ikke var signifikante forskelle mellem resultaterne på hhv. 49

50 papirversionen og it-versionen af de tre deltest; heriblandt ordlæsning. I stavning scorer VAKS-deltagerne lidt lavere end Davs Klavs-deltagerne, men næsten 4 point lavere end deltagerne i DVO s undersøgelse. VAKS-gruppen er dermed signifikant forskellig fra DVO-gruppen. I ordforråd er det derimod Davs Klavs-deltagerne, der scorer lidt lavere end VAKS-gruppen, men stadig noget lavere end DVO-deltagerne. Både VAKS- og Davs Klavs-grupperne er her signifikant svagere end DVO-gruppen. Ordforrådet hænger ganske stærkt sammen med viden om verden og en række andre færdigheder og potentialer (fx Stanovich, 1993), og dermed bliver forskellen mellem en given lav læsefærdighed og en persons potentialer større med voksende ordforråd, hvorfor risikoen for oplevet læsehandicap vokser. Da fokus i Davs-VAKS undersøgelsen ikke er af intrapersonel karakter, vælger jeg i de statistiske analyser kun at koncentrere mig om resultaterne i ordlæsning og stavning. Desuden viste Rapport om afprøvning af visitationstest til brug i ordblindeundervisning for voksne (2006:23), at ordlæsning og stavning bidrog selvstændigt til forklaringen af ordblindebaggrund, og at ordlæsning og stavning bidrog nogenlunde ligeligt til denne forklaring. Da maksimumscoren i ordlæsning (38) er ca. den dobbelte af maksimumscoren i stavning (20) tælles ordlæsescoren halvt i et kombineret læse-stave-mål. Dette mål anvendes således i mine statistiske analyser. Under 24 point i et sådant kombineret læse-stave-mål kategoriseres deltagere som ordblinde. Tabel 2[6] viser desuden, at VAKS-Rim- og Davs Klavs-gruppernes resultater på prætesten/visitationstesten ikke er signifikant forskellige fra hinanden, hverken i ordlæsning, stavning eller ordforråd. 50

51 Tabel 3[6]: Deltagernes indgangsniveau i læsning af nonsensord/fonologiske færdigheder versus standarder for børn og voksne (Elbro, 1990). Middelværdier (og standardafvigelser hvis disse er angivet) samt p- og t-værdier for sammenligning. Test 2: Læsning af nonsensord (40 ord) Middelværdier, antal rigtige Standardafvigelser VAKS (N=21) Prætest 21.2 (9.4) Davs Klavs (N=20-1) Prætest 22.1 (8.7) VAKS- Rim/ Davs Klavs Prætest t(38)=0,21 p<0,84 i.s. Ordblinde klasse 20 Voksne med læsevanskeligheder i skolen Præcision (% rigtige) 53,1 55,3-46, CWPM (rigtige/minut) i.s. = Ikke signifikant * = Signifikant 9.4 (7.4) 10.7 (7.9) t(38)=0,50 p<0,62 i.s. 9,8 Ikke angivet 25,3 Ikke angivet Formålet med denne test er primært at måle deltagernes umiddelbare forudsætninger for at påbegynde undervisning i rimstrategier. Deltagernes resultater i tabel 3[6] viser, at også i denne test placerer både VAKS- og Davs Klavsdeltagerne sig under gennemsnittet for andre voksne med læsevanskeligheder. Ifølge Elbro et al. (1994) tyder en læsehastighed under ca. 40 rigtigt læste nonsensord pr. minut på større eller mindre vanskeligheder hos voksne; faktisk ligger deltagerne i herværende undersøgelse på niveau med ordblinde elever i klasse. Når mine deltageres indgangsniveau ikke er umiddelbart sammenlignelige med større undersøgelser og standardiseringer af voksne, kan det bl.a skyldes, at VAKS- og Davs Klavsdeltagerne gennemsnitligt er noget yngre (se tabel 1[6]), da nogle af deltagerne var efterskoleelever. De resterende deltagere var alle fra eksisterende dagtilbud indenfor ordblindeundervisning; tilbud der er målrettet arbejdsledige på overførselsindkomst. Disse arbejdsledige er typisk uden uddannelse og har ofte ikke modtaget ordblindeundervisning tidligere, hvorfor de muligvis har dårligere sproglige og fonologiske forudsætninger end gennemsnittet af voksne dyslektikere. Der er ikke signifikant forskel på VAKS og Davs Klavs-deltageres indgangsniveau i læsning af nonsensord, hverken på præcision eller CWPM Ibid. 51

52 6.3. Ændringer fra præ- til posttest Tabel 4[6]: Ændringer i gruppernes gennemsnitscorer hver for sig fra præ- til posttest. Middelværdier (og standardafvigelse) samt p-værdier og t-værdier for ændring. Ændringerne i ordlæsning, stavning og præcision er baseret på log-odds-transformerede scorer. VAKS Davs Klavs Præ Post Ændring Præ Post Ændring Visitationstest 02+01/ (6.2) 17.0 (6.6) t(20)=7,82 p<0, (7.5) 17.1 (7.4) t(18)=5,08 p<0, Ordlæsning 9,3 (3,2) 11,8 (3,7) t(20)=5,14 p<0, ,5 (3,6) 10,9 (3,5) t(18)=6,11 p<0, Stavning 8,8*1 (5,3) 11,1**1 (5,6) t(20)=5,44 p<0, ,2*1 (6,7) 11,7*1,**2 (6,6) t(18)=3,28 p<0,004 Nonsensord -Præcision 21,2 (9,4) 27.1**2 (7.3) t(20)=2,20 p<0,04 22,1 (8,7) 26.5**1 (7.8) t(18)=4,46 p<0,0003 -CWPM 9,4 (7,4) 15.9 (8.0) t(20)=3,17 p<0,004 10,7 (7,9) 15.1 (10.4) t(18)=3,51 p<0,002 Nøgleord -Præcision 25,9**3 (4,8) 30,6**10 (2,1) t(20)=7,12 p<0, ,7**4 (5,5) 29,0**8 (3,8) t(18)=4,94 p<0,0001 -CWPM 25,2 (12,6) 36,9 (12,9) t(20)=7,30 p<0, ,4 (14,2) 34,0 (18,9) t(18)=2,94 p<0,008 Trænede rimdele -Præcision 13,9 (5,3) 18,2 (3,7) t(20)=7,07 p<0, ,0**1 (5,8) 17,7**1 (4,4) t(18)=2,77 p<0,01 -CWPM 11,0 (9,0) 15,3 (8,7) t(20)=3,19 p<0,004 13,9 (10,2) 17,5 (11,1) t(18)=4,24 p<0,0004 Utrænede rimdele -Præcision 14,1 (5,5) 17,5**1 (4,2) t(20)=4,86 p<0, ,7 (6,4) 18,4**4 (5,7) t(18)=5,03 p<0, CWPM 11,6 (9,3) 14,6 (8,5) t(20)=2,21 p<0,04 15,5 (10,2) 19,9 (13,2) t(18)=4,34 p<0,0003 Trænede ord -Præcision 17,1 (4,6) 20,5**5 (3,7) t(20)=5,93 p<0, ,5 (5,2) 20,1**3 (4,9) t(18)=5,19 p<0, CWPM 15,7 (9,7) 20,0 (10,8) t(20)=3,27 p<0,003 19,4 (12,6) 25,0 (15,8) t(18)=5,38 p<0,00004 Stavning; Trænede rimdele 5,9 (4,0) 8,8 (4,0) t(20)=7,88 p<0, ,3*1 (3,7) 8,6 (3,6) t(18)=5,21 p<0,00005 Stavning; Utrænede rimdele 5,1*2 (3,7) 8,7**1 (3,7) t(20)=7,25 p<0, ,4*1 (3,5) 8,6 (3,4) t(18)=5,63 p<0,00002 *=Antal deltagere med 0% rigtige ** =Antal deltagere med 100% rigtige 52

53 Tabel 4[6] viser gruppernes fremgang hver for sig. Parrede t-test viser, at der hos både VAKSgruppen og Davs Klavs-gruppen er signifikante fremgange på samtlige deltest. Fremgang for læsning af nonsensord/præcision er dog med en noget mere beskeden p-værdi for VAKS-gruppen t(20)=2,19 p<0,04 end for Davs Klavs-gruppen t(18)=4,46 p<0,0003. Dette gør sig ligeledes gældende for utrænede rimdele/cwpm; VAKS t(20)=2,21 p<0,04 og Davs Klavs t(18)=4,34 p<0,0003. I stavning samt på præcisionsmålene i det trænede materiale er det VAKS-gruppens fremgang der opnår de laveste p-værdier. Den gennemsnitlige score viser desuden, at VAKS-gruppen, på samtlige testmål har et talmæssigt lavere udgangspunkt end Davs Klavs-gruppen (ikke signifikant), men at VAKS-gruppen alligevel i ni ud af de femten post-testmål scorer højere end Davs Klavs-gruppen. Det bemærkes desuden, at Davs Klavs-gruppen generelt står for de største standardafvigelser, og at standardafvigelserne er noget højere på CWPM-testmål end på præcisions-testmål. Nøgleordene, som er korte, lette og højfrekvente ord, overtrænes i VAKS-materialet, og som forventet opnår VAKS-gruppen signifikant fremgang i både præcision og CWPM i læsning af disse, ligesom der bemærkes en høj grad af loftseffekt i denne test. Det er imidlertid bemærkelsesværdigt, at der også i Davs Klavs-gruppen er signifikant fremgang og loftseffekt. VAKS-gruppen står dog for de laveste p-værdier og den højeste grad af loftseffekt. Den høje grad af loftseffekt i begge grupper forårsager en skæv normalfordeling af data, hvorfor disse p-værdier bør tages med forbehold. Ændringerne i ordlæsning, stavning og præcision er desuden udregnet på rådata (se bilag), hvilket generelt genererede en smule lavere p-værdier, men ikke i en sådan grad, at det ændrede på resultaterne. 53

54 Tabel 5[6]: Sammenligning af de to gruppers gennemsnitlige scorer: U-parrede t-test af forskel i middelværdi før undervisning og forskel i middelværdi efter undervisning samt forskel i ændring (post-præ). Sammenligninger af ændring i ordlæsning, stavning og præcision er baseret på de logodds-transformerede scorer. Visitationstest 02+01/2 t(38)=0,45 p<0,66 i.s. VAKS-Rim Davs Klavs VAKS-Rim Davs Klavs VAKS-Rim Davs Klavs Præ Post Ændring t(38)=0,18 p<0,86 i.s. t(38)= 2,23 p<0,03* -Ordlæsning t(38)=0,008 p<0,99 i.s. t(38)=0,8 p<0,43 i.s. t(38)=1,74 p<0,09 i.s. -Stavning t(38)=0,65 p<0,52 i.s. t(38)= 0,42 p< 0,68 i.s. t(38)= -0,21 p<0,83 i.s. Nonsensord -Præcision t(38)=0,21 p<0,84 i.s. t(38)= 0,06 p<0,95 i.s. t(38)=0,24 p<0,80 i.s. -CWPM t(38)=0,50 p<0,62 i.s. t(38)=0,25 p<0,80 i.s. t(38)=0,80 p<0,42 i.s. Nøgleord -Præcision t(38)=0,51 p<0,61 i.s. t(38)=1,72 p<0,09 i.s. t(38)=3,15 p<0,003* -CWPM t(38)=0,29 p<0,77 i.s. t(38)=0,59 p<0,56 i.s. t(38)=1,42 p<0,16 i.s. Trænede rimdele -Præcision t(38)=0,82 p<0,42 i.s. t(38)=0,12 p<0,9 i.s. t(38)=1,6 p<0,12 i.s. -CWPM t(38)=0,95 p<0,35 i.s. t(38)=0,69 p<0,5 i.s. t(38)=0,45 p<0,66 i.s. Utrænede rimdele -Præcision t(38)=0,91 p<0,37 i.s. t(38)=1,17 p<0,25 i.s. t(38)=0,85 p<0,40 i.s. -CWPM t(38)=1,26 p<0,22 i.s. t(38)=1,50 p<0,14 i.s. t(38)=0,78 p<0,44 i.s. Trænede ord -Præcision t(38)=0,35 p<0,73 i.s. t(38)=0,10 p<0,92 i.s. t(38)=0,59 p<0,56 i.s. -CWPM t(38)=1,08 p<0,29 i.s. t(38)=1,17 p<0,25 i.s. t(38)=0,65 p<0,52 i.s. Stavning; Trænede rimdele t(38)=0,25 p<0,80 i.s. Stavning; Utrænede rimdele t(38)=1,09 p<0,28 i.s. t(38)=0,36 p<0,72 i.s. t(38)=0,23 p<0,82 i.s. t(38)=1,22 p<0,23 i.s. t(38)=2,39 p<0,02* i.s. = Ikke signifikant * = Signifikant I Tabel 5[6] ses sammenligningen af de gennemsnitlige scorer for VAKS-Rim og Davs Klavs. Gruppernes resultater på prætesten viser, at de ikke er signifikant forskellige fra hinanden ved 54

55 undervisningens begyndelse. Heller ikke på posttestene er der signifikante forskelle mellem grupperne. Tre testmål, visitationstesten (02+01/2), nøgleord/præcision og stavning af ord med utrænede rimdele viser, at VAKS-gruppens fremgang er signifikant bedre end Davs Klavs-gruppens fremgang 22. På ordlæsning i visitationstesten er VAKS-gruppen imidlertid tæt på at have en signifikant større fremgang end Davs Klavs-gruppen. At VAKS-gruppen står for den største fremgang i læsning af nøgleord er forventeligt, idet nøgleordene trænes dagligt og intensivt i VAKS-programmet. Også i læsning af nøgleord/cwpm har VAKS-gruppen (igen forventeligt) en noget større fremgang end Davs Klavs-gruppen 23, men idet der er stor spredning på dette testmål, er det vanskeligt at vise noget signifikant. Jeg vælger derfor at udregne effektstørrelserne (Cohens d) for hvert testmål i begge grupper. Tabel 6 [6]: Effektstørrelser (Cohens d) for VAKS- og Davs Klavs-gruppen Visitationstest 02+01/2 -Ordlæsning -Stavning Nonsensord -Præcision -CWPM Nøgleord -Præcision -CWPM Trænede rimdele -Præcision -CWPM Utrænede rimdele -Præcision -CWPM Trænede ord -Præcision -CWPM VAKS-Rim Effektstørrelse (Cohens d) efter undervisning 0,56 0,70 0,44 0,71 0,83 1,36 0,92 0,96 0,48 0,70 0,34 0,82 0,43 Davs Klavs Effektstørrelse (Cohens d) efter undervisning 0,29 0,39 0,22 0,53 0,49 0,48 0,46 0,54 0,33 0,44 0,37 0,51 0,39 Stavning; Trænede rimdele 0,73 0,64 Stavning; Utrænede rimdele 0, d= 0,2-0,49 = lille, d= 0,5-0,79 = moderat, d= 0,8 eller derover = stor (Cohen, 1992) 22 P-værdi er sammenholdt med middelværdierne i tabel 4[6]. 23 Med udgangspunkt i middelværdierne i tabel 4[6]. 55

56 Som det fremgår af tabel 6[6] har VAKS-gruppen haft stor fremgang på seks testmål ud af femten: nonsensord/cwpm, nøgleord/præcision + CWPM, trænede rimdele, trænede ord samt stavning af ord med utrænede rimdele. Davs Klavs-gruppen tegner sig ikke for nogen stor fremgang, men har moderat fremgang på præcisionsmål i læsning af nonsensord, trænede rimdele, trænede ord samt begge stavetest. Det bemærkes ligeledes, at effektstørrelserne på CWPM-målene i trænede og utrænede rimdele samt trænede ord for begge grupper er små, hvilket kan skyldes den relativt store spredning i netop disse testmål Eventuelle sammenhænge Resultaterne ovenfor viser signifikant fremgang for begge grupper på alle testmål. Nedenfor følger statistiske test til afdækning af eventuelle sammenhænge mellem fremgange og mellem fonologiske forudsætninger og fremgange. En række punktdiagrammer tjener blot som illustration af eventuelle tendenser til sammenhæng mellem fonologiske forudsætninger og fremgange de to undersøgelsesgrupper imellem. Tabel 7[6]: Sammenhæng mellem fremgang i læsning og fremgang i stavning. Observerede værdier (og forventede værdier) samt p-værdi. Fremgang i stavning er er baseret på log-oddstransformerede scorer. Fremgang i Fremgang i læsning 25 stavning 24 > Gennemsnit < Gennemsnit = 7,6 CWPM = 7,6 CWPM > Gennemsnit = 2,2 15 (14,38) 10 (10,63) I alt 25 62,5% Chi2-test 1 p = 0,68 < Gennemsnit = 2,2 8 (8,63) 7 (6,38) 15 37,5% I alt 23 57,5% 17 42,5% % Tabel 7[6] viser, at 57,5% af de 40 deltagere har en fremgang i læsning (trænede og utrænede rimdele), der ligger under den gennemsnitlige fremgang på 7,6 CWPM. Af disse har 15 deltagere en 24 Stavning af utrænede ord med trænede rimdele samt utrænede ord med utrænede rimdele 25 Læsning af utrænede ord med trænede rimdele samt utrænede ord med utrænede rimdele 56

57 fremgang i stavning, der ligger under den gennemsnitlige fremgang på 2,2 26 ord, mens 8 deltagere har en fremgang i stavning på mere end 2,2 ord. Ligeledes opnår 42,5% af deltagerne en fremgang i læsning på mere end 7,6 CWPM, hvoraf 10 deltagere har en fremgang i stavning på mindre end 2,2 ord, mens 7 deltagere har en fremgang på mere end 2,2 ord. Umiddelbart har de fleste deltagere i undersøgelsen en fremgang, der ligger under gennemsnittet såvel i læsning som i stavning. En Chi-i-anden-test 27 viser imidlertid, at der ikke er sammenhæng mellem fremgang i læsning og fremgang i stavning (p = 0,68). Tabel 8[6]: Sammenhæng mellem fonologisk læseniveau ved prætest og fremgang i læsning af utrænede ord med trænede rimdele. Observerede værdier (forventede værdier) samt p-værdi. Fremgang i læsning af ord med trænede rimdele Læsning af nonsensord - prætest > Gennemsnit =10 CWPM < Gennemsnit = 10 CWPM I alt Chi2-test p = 0,73 > Gennemsnit = 3,9 CWPM < Gennemsnit = 3,9 CWPM I alt 11 (11,55) 10 (9,45) 21 52,5% 11 (10,45) 8 (8,55) 19 47,5% 22 55% 18 45% % Tabel 8[6] viser, at deltagerne ved undersøgelsens begyndelse fordelte sig nogenlunde ligeligt ift. fonologisk læseniveau: 52,5% læste mere end 10 CWPM, mens 47,5% læste færre end 10 CWPM. Deltagerne med det fonologisk svageste udgangspunkt fordelte sig ved undersøgelsens afslutning med 11 deltagere, der har en fremgang på under gennemsnittet i læsning af ord med trænede rimdele, mens 10 deltagere gik frem med mere end 3,9 CWPM. De fonologisk stærkeste deltagere fordeler sig med 11 deltagere, der går frem med mindre end 3,9 CWPM, mens 8 deltagere går frem med mere end 3,9 CWPM. Det er tydeligt, at de observerede og de forventede værdier ligger meget tæt på hinanden, og en Chi-i-anden-test viser naturligvis også, at der ikke er sammenhæng mellem læseniveau ved forsøgets/undervisningens begyndelse og fremgang i læsning af ord med trænede rimdele (CWPM) (p = 0,73). 26 Logodds-transformeret. 27 X 2 udtrykker forskellen mellem de observerede og de forventede værdier. 57

58 Tabel 9[6]: Sammenhæng mellem fonologisk læseniveau ved prætest og fremgang i læsning af ord med utrænede rimdele. Observerede værdier (forventede værdier) samt p-værdi. Fremgang i læsning af ord med utrænede rimdele > Gennemsnit = 3,7 CWPM < Gennemsnit = 3,7CWPM I alt Læsning af nonsensord - prætest > Gennemsnit =10 CWPM 17 (14,38) 8 (10,63) 25 62,5% < Gennemsnit = 10 CWPM 6 (8,63) 9 (6,38) 15 37,5% I alt 23 57,5% 17 42,5% % Chi2-test 1 p = 0,08 Tabel 9[6] viser, at deltagerne ift. fonologisk læse-indgangsniveau fordelte sig med 62,5% under gennemsnittet på 10 CWPM og 37,5% under 10 CWPM. Det er bemærkelsesværdigt, at 17 af de 23 deltagere der har en fremgang på under gennemsnittet i læsning af ord med utrænede rimdele, læste færre end 10 CWPM som udgangspunkt. Det er næsten tre gange så mange som de 6, der i fonologisk læsning scorede flere end 10 CWPM i prætest, men også havde en fremgang under gennemsnittet i læsning af ord med utrænede rimdele. De deltagere der havde den største fremgang (mere end 3,7 CWPM) i læsning af ord med utrænede rimdele fordelte sig mere ligeligt med 8 i den fonologisk svageste gruppe og 9 i den fonologisk stærkeste gruppe. Chi-i-anden-testen viser, at der ikke er sammenhæng mellem læseniveau ved forsøgets/undervisningens begyndelse og fremgang i læsning af ord med utrænede rimdele (CWPM) (p = 0,08). Det bemærkes dog, at p-værdien ligger meget tæt på signifikansniveauet på 5%. Herunder følger en række punktdiagrammer, der illustrerer potentielle sammenhænge hovedsageligt med udgangspunkt i de opstillede hypoteser 28. Punktdiagrammerne kommenteres nedenfor og diskuteres i det følgende kapitel, men der vil ikke blive draget konklusioner baseret på signifikans. 28 Se kap

59 Figur 2[6]: Sammenhæng mellem læsning af nonsensord/cwpm ved prætest 29 og fremgang i læsning af utrænede ord med trænede rimdele/cwpm 30 for hhv. VAKS-deltagere og Davs Klavs-deltagere. Af figur 2[6] fremgår det, at mange af deltagerne både VAKS-deltagere og Davs Klavs-deltagere læser under 10 nonsensord korrekt pr. minut, og af disse har halvdelen en fremgang i læsning af ord med trænede rimdele på under den gennemsnitlige fremgang på 3,9 ord 31. Det fremgår desuden af figuren, at de de største fremgange ses hos de deltagere, der læser fra ca. 7 til ca. 17 nonsensord korrekt pr. minut, hvorefter fremgangen igen er faldende. Der synes at være en tendens til, at VAKS-deltagerne er i overtal blandt de 10 deltagere, der læser under 10 nonsensord korrekt pr. minut, men som har en fremgang i læsning af utrænede ord med trænede rimdele på over den gennemsnitlige fremgang på 3, 9 ord pr. minut. 29 Lodret linje markerer middelværdi for samtlige deltagere. 30 Vandret linje markerer middelværdi for samtlige deltagere. 31 Jf. tabel 8[6]. 59

60 Figur 3[6]: Sammenhæng mellem læsning af nonsensord/cwpm ved prætest 32 og fremgang i læsning af utrænede ord med trænede rimdele/præcision for hhv. VAKS-deltagere og Davs Klavs-deltagere. I figur 3[6] synes hele segment at være flyttet opad til venstre, dvs. en tendens til, at det er lettere at få fremgang i præcision end i læsehastighed, hvilket stemmer overens med tidligere forskning (fx Olson et al., 1997). Også af denne figur ses det, at mange VAKS-deltagere og Davs Klavs-deltagere læser under 10 nonsensord korrekt pr. minut, ligesom der synes at være en tendens til, at VAKSdeltagerne har de største fremgange. Dette bekræftes af p- og t-værdierne i tabel 4[6] 33 samt stor fremgang i præcision beregnet med Cohens d Lodret linje markerer middelværdi for samtlige deltagere. 33 VAKS-gruppen har størst fremgang i præcision, men ikke signifikant bedre end Davs Klavs-gruppen. 34 Tabel 6[6]: d = 0,96 60

61 Figur 4[6]: Sammenhæng mellem læsning af nonsensord/cwpm ved prætest 35 og fremgang i læsning af utrænede ord med utrænede rimdele/cwpm 36 for hhv. VAKS-deltagere og Davs Klavs-deltagere. Af figur 4[6] fremgår det, at de fleste af deltagerne med en fremgang på under den gennemsnitlige fremgang på 3,7 CWPM i læsning af utrænede ord med utrænede rimdele læser 10 eller færre nonsensord korrekt pr. minut 37. I tabel 9[6] er angivet, at 8 af de deltagere der læser 10 eller færre nonsensord korrekt pr. minut har en fremgang på over den gennemsnitlige fremgang på 3, 7 CWPM i læsning af utrænede ord med utrænede rimdele. Af denne figur ses det, at 6 af de 8 deltagere er VAKS-deltagere, mens der generelt synes at være en tendens til, at Davs Klavs-deltagerne står for de største fremgange; dette understøttes af t- og p-værdierne i tabel 4[6]: VAKS: t(20)=2,21/ p<0,04 og Davs Klavs: t(18)=4,34/ p<0,0003. Resultaterne er ikke signifikant forskellige fra hinanden. 35 Lodret linje markerer middelværdi for samtlige deltagere. 36 Vandret linje markerer middelværdi for samtlige deltagere. 37 Jf. tabel 9[6]. 61

62 Figur 5[6]: Sammenhæng mellem læsning af nonsensord/cwpm ved prætest 38 og fremgang i læsning af utrænede ord med utrænede rimdele/præcision for hhv. VAKS-deltagere og Davs Klavs-deltagere. I figur 5[6] synes der generelt at være tendens til, at deltagerne har mere beskedne fremgange end ved præcision i læsning af utrænede ord med trænede rimdele, hvilket er forventeligt, idet det er svært at anvende og overføre en nylært strategi på utrænede områder. Umiddelbart synes det som om, Davs Klavs-deltagerne enten har store eller små fremgange, mens VAKS-deltagerne placerer sig midt imellem; en sammenstilling med tabel 5[6] viser dog, at gruppernes gennemsnitlige fremgange ikke er signifikant forskellige fra hinanden. Det bør dog bemærkes, at fire deltagere i Davs Klavs og én VAKS-deltager i posttest læser alle ordene korrekt, hvorfor der opstår loftseffekt. Resultaterne i denne test tages med forbehold. 38 Lodret linje markerer middelværdi for samtlige deltagere. 62

63 Figur 6[6]: Sammenhæng mellem læsning af nonsensord/cwpm ved prætest og ved posttest for hhv. VAKS-deltagere og Davs Klavs-deltagere. Lodret og vandret linje indikerer det fonematiske niveau for klasses elever med et gennemsnit på 32,3 nonsensord korrekt pr. minut 39. Figur 6[6] viser post-resultaterne i læsning af nonsensord/cwpm som funktion af præ-resultaterne i samme test. Det ses her, at stort set alle prikker ligger over en imaginær diagonal linje; dvs. at de fleste af deltagerne har haft fremgang i læsning af nonsensord/cwpm, hvilket understreges af middel-, t- og p-værdier 40. Det bemærkes endvidere, at VAKS-gruppen synes at være repræsenteret med det dårligste udgangspunkt og størst fremgang, mens en del dårlige læsere primært Davs Klavs-deltagere - tilsyneladende ikke fik så meget ud af undervisningen. VAKS-gruppen er desuden noteret for stor fremgang 41. Som det også fremgår af figur 6[6], læser næsten alle deltagerne ved undersøgelsens afslutning stadig færre end 32,3 nonsensord korrekt pr. minut, dvs. under klasses niveau, ligesom næsten alle (bortset fra to deltagere) med en læsehastighed under ca. 40 rigtigt læste nonsensord pr. minut - har større eller mindre vanskeligheder med det fonematiske princip. Sammenfattende er der således signifikant fremgang for begge grupper på alle testmål, men VAKSgruppens fremgang er signifikant bedre end Davs Klavs-gruppens på tre testmål: Visitationstesten (02+01/2), nøgleord/præcision og stavning af ord med utrænede rimdele. Effektstørrelserne viste stor fremgang til VAKS-gruppen på nonsensord/cwpm, nøgleord/præcision + CWPM, læsning af Tabel 4[6]. 41 d= 0,83 = Stor fremgang. 63

64 ord med trænede rimdele, trænede ord samt stavning af ord med utrænede rimdele. Davs Klavsgruppen opnår ikke stor fremgang på noget mål, ligesom gruppen ikke på noget testmål har signifikant større fremgang end VAKS-gruppen. Davs Klavs-gruppen har moderat fremgang på præcisionsmål i læsning af nonsensord, ord med trænede rimdele, trænede ord samt begge stavetest. Generelt står VAKSgruppen for de laveste præ-middelværdier og de højeste post-middelværdier dog ikke på hastighedsmålene i utrænede ord med trænede rimdele, utrænede ord med utrænede rimdele samt trænede ord. Chi-i-anden-testene viser ikke signifikante sammenhænge mellem fremgang i læsning og fremgang i stavning eller mellem fonologiske færdigheder og fremgang i læsning af ord med trænede/utrænede rimdele. Der er dog tæt på at være signifikant sammenhæng mellem niveauet af fonologisk læsning på prætest og fremgang i læsning af ord med utrænede rimdele. En række punktdiagrammer illustrerer tendenser på sammenhænge mellem fonologiske færdigheder og hhv. fremgang i præcision og fremgang i læsehastighed: Der synes en tendens til, at det er lettere at få fremgang i præcision end i læsehastighed, ligesom noget tyder på, at det er de deltagere med de dårligste og de bedste fonologiske færdigheder, der får mindst ud af undervisningen med rimbaserede strategier Efterprøvning af hypoteser Hypotese 1 Både VAKS-gruppen og Davs Klavs-gruppen har fremgang i alle deltest. Denne hypotese kan bekræftes, idet både VAKS-gruppen og Davs Klavs-gruppen har haft signifikant, individuel fremgang i samtlige deltest [p<0,05] [Tabel 4[6]]. Hypotese 2 VAKS-gruppen har større fremgang end Davs Klavs-gruppen i alle deltest. VAKS -gruppens fremgang er signifikant bedre end Davs Klavs-gruppens fremgang i tre af deltestene: Visitationstesten (02+01/2), nøgleord/præcision og stavning af ord med utrænede rimdele. Ligeledes viser effektstørrelserne stor fremgang til VAKS-gruppen på nonsensord/cwpm, nøgleord/præcision + CWPM, trænede rimdele, trænede ord samt stavning af ord med utrænede rimdele. Davs Klavs-gruppen har ikke i nogen test stor fremgang og har ikke på noget testmål signifikant større fremgang end VAKS-gruppen. 64

65 Hypotese 3 Der er sammenhæng mellem den voksne dyslektikers fremgang i læsning af ord med trænede og utrænede rimdele og fremgang i stavning af ord med trænede og utrænede rimdele. Hypotesen kan ikke bekræftes, idet Chi-i-anden-testen viser at der ikke er sammenhæng mellem fremgang i læsning og fremgang i stavning (p = 0,68), tabel 7[6]. Hypotese 4 Der er sammenhæng mellem den voksne dyslektikers fonologiske læseniveau ved forsøgets/undervisningens begyndelse og fremgang i læsning af ord med trænede og utrænede rimdele (CWPM). Hypotesen kan ikke bekræftes, idet Chi-i-anden-testen viser at der ikke er sammenhæng mellem fonologisk læse-indgangsniveau og fremgang i læsning af ord med trænede rimdele (p = 0,73), tabel 8[6]. Heller ikke sammenhængen mellem fonologisk læse-indgangsniveau og fremgang i læsning af ord med utrænede rimdele er signifikant, om end det er tæt på (p = 0,08), tabel 9[6]. 65

66 7. Diskussion Kapitel 7 Dette masterprojekts formål var at undersøge rimstrategiens effektivitet i ordblindeundervisningen for unge og voksne og dernæst at søge svar på, hvilket undervisningsmateriale, der træner rimbaserede afkodningsstrategier, VAKS-Rim eller Davs Klavs, tilgodeser i størst grad unge og voksnes specifikke vanskeligheder og behov. I dette kapitel vil jeg opsummere, hvad undersøgelsens resultater fortæller om mine hypoteser samt sætte disse resultater ift. hinanden og til den gennemgåede teori for således at danne mig et overblik over undersøgelsens samlede budskab. Dernæst vil jeg anstille overvejelser omkring mulige begrænsninger i undersøgelsens metode og afslutningsvis komme med bud på perspektiver i forlængelse af undersøgelsens resultater Resultaterne På baggrund af de statistiske analyser, efterprøvede jeg de opstillede hypoteser: Den første hypotese kunne bekræftes, idet Både VAKS-gruppen og Davs Klavs-gruppen gik signifikant frem i alle deltest, der viser såvel direkte undervisningseffekt som overføringseffekt til utrænede ord samt overføringseffekt til stavning. Deltagerne i undersøgelsen er med 20 lektioners træning i rimbaserede afkodningsstrategier blevet bedre til at læse og stave ord. Dette resultat i sig selv er ikke overraskende, idet deltagerne i begge grupper har deltaget i et intensivt forløb med undervisning på daglig basis 42. Til gengæld er alle deltagerne blevet stillet over for en ganske krævende opgave, idet de fik direkte instruktion i en afkodningsstrategi, der, i hvert fald på bevidst plan, må formodes at have været ukendt ved undersøgelsens begyndelse. Rimstrategien fordrer, at deltageren er i stand til at abstrahere fra den eller de afkodningsstrategier, han hidtil har benyttet sig af og i stedet lære en ny strategi. Dét at give slip på noget gammelt, at aflære, er svært især for voksne. Både VAKS-gruppen og Davs Klavs-gruppen har gennemsnitlig (signifikant) fremgang på testen af trænede ord og på testen af utrænede ord med trænede rimdele. Også på testen af ord med utrænede rimdele er der gennemsnitlig (signifikant) fremgang hos begge grupper. For disse tre ordlæsetest gælder det for VAKS-gruppen, at der er størst fremgang på præcisionsmålene, hvor Davs Klavsgruppens fremgang fordeler sig stort set ligeligt mellem præcisions- og CWPM-mål. Det er påfaldende, at der hos begge grupper efter 20 lektioners undervisning er sket overføringseffekt selv til læsning af ord med utrænede rimdele. Idet regulariseringer af ikke-lydrette ord blev registreret som forkert 43 ved dataopgørelsen, skyldes fremgangen ikke, at deltagerne, med forbedrede fonologiske afkodningsfærdigheder, læste ordene via udnyttelse af det fonematiske princip. Det kan derimod tænkes, at undersøgelsens deltagere generelt er blevet mere opmærksomme på ortografiske konventioner og parate bogstavfølger; dvs. at de efter 20 lektioners 42 Se afsnit Omtalt i afsnit 5.6. Dataopgørelse. 66

67 direkte instruktion i rimbaserede afkodningsstrategier i højere grad associerer bestemte bogstavkombinationer med bestemte lydfølger. Selvom de utrænede rimdele netop er utrænede, matcher de i høj grad de trænede rimdele: hej høj, nag neg, sprang spring osv. Det kan således tænkes, at opmærksomheden på g-lyden i nag, ng-lyden osv. lettere overføres til de nye rimdele, fordi konventionerne er kendte der skal bare skiftes en vokal ud. Denne tanke stemmer overens med Goswami & Bryant s (1990), der argumenterer for, at børn udnytter deres opmærksomhed på rim, når de genkender ortografiske enheder, der derved støttes fonologisk. I udvælgelsen af ord blev det tydeligt, at nogle rimfamilier er ret begrænsede og/eller så anvendte i materialet, at det blev nødvendigt at inddrage nogle forholdsvis ukendte ord i test af rimstrategi med trænede og utrænede rimdele (test 4a + b) 44. Dette er sandsynligvis årsagen til den lavere præmiddelværdi i disse test i begge grupper ift.præ-middelværdien i test af trænede ord. Trænede ord er netop lige så utrænede som de øvrige ord, før undervisningen gik i gang og eftersom rimdelene i utrænede ord med trænede rimdele er ens, og forlydene matcher de trænede ord ift. konsonantklynger kan den højere præ-middelværdi i læsning af trænede ord skyldes, at flere af disse rimeligt frekvente ord blev læst vha. umiddelbar ordgenkendelse. Præ-middelværdien i læsning af trænede ord er derved ganske høj, og i post-testen læser mange af deltagerne da også samtlige ord korrekt. De voksne dyslektikere der deltog i denne undersøgelse har flere års erfaring med skriftsproget end de skolebørn, som materialerne er udviklet til. Én mulighed er derfor, at de voksne gennem årene har dannet flere hukommelsesenheder i leksikon og derved har et større lager af sight words; når sådanne ord skal læses, er der ikke brug for hverken den fonematiske strategi eller rimstrategien. Det er muligt, at mange af de træningsord der indgik i testen læsning af trænede ord er for lette og for frekvente til, at nogle de voksne deltagere oplevede nødvendigheden af at anvende en afkodningsstrategi. En anden mulighed er, at deltagerne har så begrænsede fonologiske færdigheder, at de ikke formår at danne hukommelsesenheder, men forsøger at genkende ord som helheder baseret på nogle få kendetegn (delvis alfabetisk). Læsetestene med trænede og utrænede rimdele er, i denne undersøgelse, et bedre parameter til vurdering af overførselseffekt. Diskussion af dette emne følger senere. Også på de tre stavetest er begge grupper gået signifikant frem. VAKS- gruppen står for de største fremgange 45, dog ikke signifikant bedre end Davs Klavs-gruppen. Det vil sige, at overføringseffekten til stavning, i denne undersøgelse, følger mønsteret i overføringseffekten til ordlæsning, ud af hvilket kan udledes en tendens til, at præcision har størst betydning for overføringseffekt til stavning. Hvis dette skulle vise sig at være korrekt, bør man i ordblindeundervisning af voksne koncentrere sig om at få automatiseret afkodningen og ikke have 44 Omtalt i afsnit Udvælgelse af ord. 45 Set på t- og middelværdier, tabel 4[6] og 5[6] i stavning/visitationstest, stavning m/trænede rimdele og stavning m/utrænede rimdele. 67

68 så meget fokus på læsehastigheden set i lyset af, at de fleste voksne ordblinde melder sig til ordblindeundervisning med et ønske om at forbedre deres stavefærdigheder (Holders et al., 1996). At voksne dyslektikere fortsætter med at have stavevanskeligheder, selv om de tilegner sig brugbare, kompenserende strategier i læsning, kan hænge sammen med, at det skrevne ord er tættest på den mest distinkte form, hvorfor stavning fordrer, at man har adgang til ordets mest distinkte form har man ikke adgang til dette, bliver ordet mindre forudsigeligt. I stavning skal man således ikke bare kunne genkende (decoding) ordet, men genkalde (encoding) det. Stavning af betingede udtaler med rimstrategien forudsætter dermed, at man både har adgang til ordets mest distinkte form i genkaldelsen af de enkelte forlyde, men også at man er i stand til at genkalde rimdele i hukommelsen. Disse rimdele bør derfor være både fonologisk og ortografisk distinkte repræsentationer i langtidshukommelsen. De resultater denne undersøgelse har kunnet påvise på overføringseffekt er vigtig, fordi den fremgang som undervisningen har givet på de trænede ord gerne skulle resultere i generelt bedre læse- og stavefærdigheder i første omgang i en forbedring af læsning og stavning af utrænede ord. Overføringseffekten er ganske enkelt baggrunden for at kunne påvise en overordnet effekt af et undervisningsforløb. Hypotese to kan ikke bekræftes, idet jeg fandt, at VAKS-gruppen kun har signifikant større fremgang end Davs Klavs-gruppen på tre testmål: Visitationstestens kombinationsmål (læsning og stavning), præcision i læsning af nøgleord samt stavning af ord med utrænede rimdele. Fordelene ved VAKS-programmet (kap. 3) taget i betragtning havde jeg forventet, at VAKS-gruppen i alle deltest ville have signifikant større fremgang end Davs Klavs-gruppen. Som forventet har VAKS-gruppen signifikant større fremgang i læsning af nøgleord end Davs Klavs-gruppen. Effektstørrelserne (Cohens d) understreger dette resultat, idet læsning af nøgleord i VAKS-gruppen både CWPM og præcision noteres for stor fremgang 46. Tidligere forskning har vist, at effekten af rimbaserede afkodningsstrategier med nøgleord er større end den samme undervisning uden nøgleord (Goswami, 1986, 1988, 1990; Brown & Deavers, 1999; Lovett et al., 2000b; Ehri et al., 2009), hvilket således stemmer overens med denne undersøgelse. Man kan dog ligeledes udlede af denne undersøgelse, at fremgang i læsning og stavning med rimstrategien ikke nødvendigvis fordrer inddragelse af nøgleord, idet også Davs Klavs-deltagerne synes at have lært rimstrategien. VAKS-gruppen opnår signifikant bedre fremgang end Davs Klavs-gruppen i Visitationstestens kombinationsmål 47, mens resultatet i ordlæsning alene er tæt på at være signifikant (p = 0,09). Såvel ordlæseprøven som staveprøven i Visitationstesten afdækker deltagerens evne til at udnytte skriftens alfabetiske princip. 46 d = 1, 36 og d = 0,92 hhv. 47 Ordlæsning/Diavok samt Basal Staveprøve - Hverdagsstavning 68

69 VAKS-deltagerne i denne undersøgelse er ikke blevet undervist med Lyd for lyd inden undervisningen med VAKS-Rim, men de har repeteret Lyd for lyd i alle 20 lektioner, og de har fået introduktion til vokalstrategien, hvilket kan have været tilstrækkeligt til, at de ikke bare har fået udbytte af VAKS-Rim, men også har forbedret deres fonologiske afkodningsfærdigheder, hvilket endvidere ses af den signifikante fremgang på læsning af nonsensord. Davs Klavs-gruppen har ikke fået undervisning i skriftens alfabetiske princip, men også de har haft signifikant fremgang både på Visitationstesten og på læsning af nonsensord. At begge grupper således er blevet bedre til at udnytte lydprincippet på bogstavniveau, til trods for at de begge, med rimstrategien, er blevet undervist i at afkode og stave ord med betingede udtaler er ganske overraskende. En kombination af fonologisk træning og afkodningsstrategier med udgangspunkt i større enheder er da også mere effektiv end fonologisk træning alene, viste undersøgelser af Lovett et al. (2000b) og Ehri et al. (2009), og fonologisk omkodning er en vigtig back-up mekanisme, når læseren møder lavfrekvente eller ukendte ord (Adams, 1990). Denne undersøgelse stemmer således overens med tidligere undersøgelser, der anbefaler fonologisk træning inden undervisning i fx rimstrategier. Var VAKS-deltagerne blevet undervist med Lyd for lyd inden undervisningen i VAKS-rim blev sat i gang, kunne jeg have forventet en større fremgang i læsning og stavning. VAKS-gruppen opnår signifikant bedre fremgang end Davs Klavs-gruppen i stavning af utrænede ord, hvilket understøttes af effektstørrelserne (Cohens d), hvor VAKS-gruppen noteres for stor fremgang og Davs Klavs-gruppen for moderat fremgang 48. Begge grupper har dog signifikant fremgang i stavning både med de trænede og med de utrænede rimdele. At VAKS-gruppen opnår endnu større overføringseffekt skyldes måske, at VAKS-gruppens signifikant forbedrede fonologiske færdigheder letter adgangen til staveordets mest distinkte form og derved letter genkaldelsen af de enkelte forlyde, og samtidig støttes af nøgleordenes klare fonologiske og ortografiske repræsentationer i langtidshukommelsen, hvor ortografiske enheder og konventioner i utrænede rimdele hentes. At VAKS-gruppen har større overføringseffekt til stavning end Davs Klavs-gruppen forklarer måske også, hvorfor VAKS-gruppen i tre læsetest: Trænede ord, ord med trænede rimdele og ord med utrænede rimdele er gået mere frem på præcision end Davs Klavs-gruppen, mens Davs Klavsgruppen er gået lidt mere frem på CWPM-mål. At anvende og overføre en nylært strategi på utrænede områder er svært og tidskrævende i begyndelsen, hvorfor det kan tænkes, at deltagerne i VAKS-gruppen faktisk forsøger at anvende rimstrategien på utrænede ord og rimdele. Denne tanke understøttes af Lowett (2000a), der konkluderede, at nye afkodningsstrategier og et metakognitivt fokus gjorde læsningen langsom i begyndelsen. At Davs Klavs-gruppen har en smule større progression i læsehastighed kan imidlertid også være tegn på, at deltagerne anvender rimstrategien, idet rimstrategien i sig selv, med de større afkodningsenheder, mindsker belastningen på den verbale arbejdshukommelse, hvormed læsehastigheden fremmes. 48 d = 0,95 og d = 0,64 hhv. 69

70 I læsning af nonsensord har VAKS-gruppen imidlertid mere fremgang på CWPM-mål end Davs Klavs-gruppen, hvilket understreger ovenstående, idet læsning af nonsensord netop ikke fordrer anvendelse af rimstrategien. Som omtalt i kap. 3 er VAKS-programmet et eksemplarisk materiale og tager udgangspunkt i konsistente rimdele, mens Davs Klavs-materialet også indeholder lydrette ord og ikke konsistente rimdele. For de svageste læsere og stavere kan det blive vanskeligt at overskue hele kompleksiteten i lydprincippet for bogstavfølger på én gang, hvilket er ét af de spørgsmål jeg søger svar på igennem denne undersøgelse: Har voksne dyslektikere et tilstrækkelig stort ordforråd, som de kan basere rimstrategien på, som følge af flere års skriftsproglig erfaring, således at de netop er i stand til at overskue denne kompleksitet og hovedsageligt profitere af Davs Klavs-materialet? Denne undersøgelse peger på, at dette ikke er tilfældet; ikke når de nye strategier skal implementeres på ord med utrænede rimdele. Det bør dog bemærkes, at de voksne dyslektikere der deltog i herværende undersøgelse både er yngre og ved undersøgelsens begyndelse havde dårligere sproglige og fonologiske forudsætninger end gennemsnittet af voksne dyslektikere 49. Det er derfor muligt, at resultatet ville have været anderledes, hvis mine grupper i højere grad havde matchet gennemsnitlige voksne, danske dyslektikere i et undervisningstilbud. Progression i læsning og stavning foregår ikke altid synkront, og der kan da heller ikke, i denne undersøgelse, påvises en sammenhæng mellem disse færdigheder. Tabel 7[6] viser, at der talmæsssigt er flest deltagere, der både i læsning og stavning har en fremgang på under gennemsnittet, mens det modsatte ikke er tilfældet, dvs. de der har den største fremgang i stavning, er ikke nødvendigvis de samme, som har den største fremgang i læsning. Materialerne til både VAKS-rim og Davs Klavs er målrettet elever, som som befinder sig på overgangen mellem det alfabetiske og det ortografiske læsetrin, dvs. at de så nogenlunde har tilegnet sig skriftens basale lydprincip. Det er imidlertid sandsynligt, at de unge og voksne dyslektikere der deltog i denne undersøgelse, ved undervisningens begyndelse befandt sig på forskellige stadier i læseudviklingen som følge af, at de gennem årene har udviklet forskellige kompenserende og til tider uhensigtsmæssige afkodningsstrategier. De to undersøgelsesgrupper var ikke signifikant forskellige på noget præ-testmål, men i læsning af nonsensord (præcision og CWPM) var der dog noget større varians end i de øvrige test 50. Dette kan betyde variation i fonologisk indgangsniveau, men også variation i afkodningsstrategier. Elbro (2007) skelner i den forbindelse mellem helordslæsere og stavelæsere, hvor førstnævnte forsøger at genkende ord som helheder baseret på nogle få kendetegn (delvis alfabetisk) og sidstnævnte forsøger sig med at stave sig igennem ordene. Ifølge Friths model (1985) fører logografisk læsning til logografisk stavning, som fører til alfabetisk læsning, der videreudvikles til ortografisk læsning, der igen fører til ortografisk stavning. Ifølge denne model vil en logografisk læser ikke kunne genkende en rimdel i et ord, men kun et helt ord, 49 Tabel 1[6], 2[6] og 3[6]. 50 Tabel 4[6] 70

71 hvorfor det er essentielt for tilegnelse af en analogistrategi, at en læser har tilegnet sig ikke bare det fonematiske princip men også det fonematiske princip for bogstavfølger, idet rimdelene i herværende undersøgelses undervisningsmateriale er rimdele med betingede udtaler. En dyslektiker vil, ifølge Frith, ikke udvikle alfabetiske færdigheder men vil videreudvikle den logografiske læsning til et udvidet niveau, hvor læsningen på overfladen vil syne tilfredsstillende, men hvor læsning af nonsensord/nye ord og stavningen vil bære tydelige præg af vanskeligheder med alfabetisk læsning. Læsning og stavning er således tæt relateret, og dyslektiske, logografiske læsere vil også i stavning forblive på det logografiske stadie. Idet denne undersøgelse har påvist signifikante fremgange for alle deltagerne i udnyttelse af det fonematiske princip samt signifikante fremgange i udnyttelse af en rimbaseret afkodningsstrategi i både læsning og stavning - antager jeg, at disse deltagere ikke er stagneret på det logografiske stadie. Uanset om deltagerne i VAKS- og Davs Klavs-gruppen før undervisningen kunne karakteriseres som logografiske læsere, helordslæsere, læsere i den delvis alfabetiske fase eller stavelæsere, tyder meget på, at de med 20 lektioners træning i rimbaserede afkodningsstrategier er blevet bedre til at udnytte det fonematiske princip, og at de profiterer og støttes af nøgleordenes klare fonologiske og ortografiske repræsentationer i langtidshukommelsen. I hvert fald for nogle af disse deltageres vedkommende vil der være tale om en udvikling fra logografisk/delvis alfabetisk læsning til begyndende ortografisk læsning, og måske endda for nøgleordenes og de trænede ords vedkommende - sight-word-læsing, hvor læseren genkender ortografiske repræsentationer af ord og både husker den visuelle form af hele ordet, og de enkelte bogstaver og deres lyde (Ehri, 2005). Der blev heller ikke fundet signifikante sammenhænge hverken mellem fonologisk indgangsniveau og fremgang i læsning af ord med trænede rimdele (p = 0,73) eller mellem fonologisk indgangsniveau og fremgang i læsning af ord med utrænede rimdele (p = 0,08). Tabel 8[6], der illustrerer sammenhængen mellem fonologisk indgangsniveau og fremgang i læsning af ord med trænede rimdele, viser, at der tal- og procentmæssigt stort set er lige mange deltagere i hver kategori. Tabel 9[6], der ligeledes illustrerer sammenhængen mellem fonologisk indgangsniveau og fremgang i læsning af ord med utrænede rimdele, viser imidlertid, at resultatet er tæt på at være signifikant, ligesom det fremgår af tabellen, at 57,5% havde en fremgang i læsning af ord med utrænede rimdele, der lå under gennemsnittet af fremgang i denne test. Det bemærkelsesværdige her er, at næsten tre gange så mange (17) af disse 57,5% læste færre end 10 nonsensord/cwpm i prætest, som der læste mere end 10 nonsensord/cwpm (6), hvilket naturligvis leder til tanken om, at jo svagere de fonologiske forudsætninger er, des dårlige overførselseffekt til ord med utrænede rimdele. En sådan tendens er forventelig, idet det er dokumenteret, at selvom opmærksomhed på onset-rime går forud for fonemisk opmærksomhed, så har fonemisk opmærksomhed en meget mere betydningsfuld rolle i læseindlæringen (Nation & Hulme, 1996). At læse ukendte ord med rimstrategi er lettere for tidlige alfabetiske læsere end fonologisk afkodning, men paradoksalt nok er man nødt til at have fonologiske færdigheder for at få udbytte af rimstrategien. Rimstrategien er dog ikke bare en midlertidig strategi, der bruges som supplement, 71

72 indtil de fonologiske færdigheder er komplette det er nærmere en underliggende strategi, der udvikles løbende i takt med mængden af ord i læserens mentale leksikon. Den fonematiske strategi understøtter rimstrategien ved at analysere og syntetisere forlyde og rimdele til nye ord, og de fonologiske færdigheder gør det muligt at lagre de fonologiske repræsentationer i leksikon. Således har man et tilstrækkeligt detaljeret kendskab til bogstaverne og deres lyde, til at man genkender identiske rimdele i kendte og nye ord (Ehri & Robbins, 1992). De voksne dyslektikere der deltog i denne undersøgelse har flere års erfaring med skriftsproget, hvorigennem de har fået et større ordforråd men alligevel har de mindre segmenterede fonologiske repræsentationer end normallæsere (Elbro & Petersen, 1994) som følge af vanskeligheder med fonemisk opmærksomhed. Gennem årene har de, med utilstrækkeligt udbytte, forsøgt sig med den fonematiske strategi, ligesom de muligvis også måske ubevidst har forsøgt sig med rimstrategien, men eftersom det er essentielt at leksikale enheder i langtidshukommelsen er distinkte, for at man kan hente dem og udnytte dem i læsning, har også denne strategi været utilstrækkelig. Resultaterne af denne undersøgelse tyder på, at bare 20 lektioners undervisning i rimbaserede afkodningsstrategier er tilstrækkeligt til, at voksne dyslektikere også de der læser færre end 10 nonsensord korrekt pr. minut, formår at anvende rimstrategien på ord med både trænede og utrænede rimdele. De deltagere med de største vanskeligheder med fonemisk opmærksomhed vil sædvanligvis ikke have en tilstrækkelig detaljeret opmærksomhed på bogstav-lyd-forbindelserne til at kunne identificere rimdelene, ligesom de ikke vil have færdighederne til at analysere/syntetisere en ny forlyd med en trænet rimdel. Der vil således typisk være tale om logografiske læsere, der læser et utrænet ord som et trænet ord, fordi disse to ord har nogle bogstaver til fælles (Ehri & Robbins, 1992). Gode 51 fonematiske afkodningsstrategier er imidlertid ikke en garanti for større fremgang i læsning af nye ord med trænede rimdele, som det også fremgår af figur 2[6], idet rimdelene med de betingede udtaler dårligt afkodes med en fonematisk strategi. Det er muligt, at de få deltagere der læste over 20 nonsensord korrekt pr. minut ved undersøgelsens begyndelse primært benytter sig af den fonematiske strategi i afkodning af ord (stavelæsere) og derfor ikke umiddelbart oplever fordelen ved at anvende rimstrategien, hvorfor de næppe vil være motiverede for at lære den. Især voksne dyslektiske stavelæsere vil nok have svært ved at skifte fokus fra fonemer til rimdele, fordi den fonematiske strategi jo om end langsom og upræcis er en strategi de kender og er vant til. At VAKS-deltagerne der måske har tilegnet sig mere distinkte fonologiske og ortografiske repræsentationer af både trænede ord og rimdele bliver bedre til at genkende trænede rimdele i utrænede ord er som bekendt ikke så overraskende, jf. nøgleordenes betydning. Men også Davs Klavs-deltagere har fremgang i læsning af utrænede ord med trænede rimdele. I Davs Klavs gentages hver af de 131 forskellige rimdele i gennemsnit fem gange, hvor de 32 forskellige rimdele 51 Ift. middelværdien på 10 korrekt læste nonsensord pr. minut. 72

73 i VAKS-Rim i gennemsnit gentages 25 gange. Resultaterne i denne undersøgelse antyder, at de mange gentagelser i VAKS-Rim ikke nødvendigvis fører til større fremgange. Share (2004) fandt da også, at elever i 3. klasse, som læste nye ord en enkelt gang, kunne huske grafem-fonemforbindelser i ordets stavemåde helt op til en måned senere. Både Davs Klavs- og VAKS-materialet er udarbejdet til elever i 3. klasse 52, og en klasses elev læser i gennemsnit 32,3 nonsensord korrekt pr. minut 53. Resultaterne af denne undersøgelse viser imidlertid, at også dyslektikere på et langt lavere niveau kan opnå signifikante fremgange med rimbaseret afkodningsundervisning 54, hvilket er i overensstemmelse med resultaterne af Ehri et al. (2009). Ifølge figur 2[6] er der en lille tendens til, at de største fremgange i læsning af utrænede ord med trænede rimdele ses hos de deltagere, der læser fra ca. 7 til ca. 17 nonsensord korrekt pr. minut. Dvs. at disse deltagere formår at analysere/syntetisere en ny onset med en trænet rimdel, fordi de til en vis grad er i stand til at udnytte det fonematiske princip. Læsning er dog stadig svært og fyldt med fejltagelser, og fordi deres fonologiske færdigheder er utilstrækkelige, er de åbne over for at prøve en ny strategi. For disse læsere er det lettere at læse ord, når de får rimdelen forærende ved at lave analogi til en allerede afkodet rimdel i hukommelsen. Rimdelen er således allerede syntetiseret, og netop syntesedelen er for mange dyslektikere den sværeste del i afkodning (Ehri & Robbins, 1992). Denne gruppe læsere vil typisk befinde sig i den delvist alfabetiske fase, hvor de sædvanligvis kun fokuserer på nogle af de første og sidste bogstaver (helordslæsere). Det kan tænkes, at opmærksomhed på rimdele får sådanne dyslektikere til at inkludere alle bogstaverne i et ord. Som det også fremgår af figurerne 2[6] og 3[6], er nogle få deltagere ligefrem gået gået tilbage i læsning af nye ord med trænede rimdele. Disse deltagere har jeg sammenstillet med fraværslister fra undervisningen, men ingen havde haft et synderligt stort fravær 55. Der kan derfor være mange årsager til tilbagegang, som der ikke er blevet testet for i denne undersøgelse 56 ; sammensatte sproglige vanskeligheder, lav generel intelligens, dårlig opmærksomhed, lav hukommelse m.m. I figur 3[6], der illustrerer sammenhæng mellem læsning af nonsensord/cwpm ved prætest og fremgang i læsning af utrænede ord med trænede rimdele/præcision, synes hele segmentet at være flyttet opad til venstre, dvs. det synes som om, det er lettere at få fremgang i præcision end i læsehastighed, hvilket stemmer overens med tidligere forskning (fx Olson et al., 1997). Det ses også af figuren, at mange VAKS- og Davs Klavs-deltagere læser under 10 nonsensord korrekt pr. minut, og at der blandt disse er en tendens til, at VAKS-deltagerne har de største fremgange. 52 Davs Klavs er udviklet til brug i specialundervisningen for de lidt større elever og i den almindelige danskundervisning fra ca. 3. klassetrin. 53 ( 54 Se figur 2[6] og 6[6]. 55 Id-nummer Se endvidere afsnit

74 Læsere der mestrer det fonematiske princip vil gradvist, af sig selv, også tilegne sig de betingede udtaler og som følge heraf yderligere læseerfaring med en kraftig vækst i læsehastigheden som resultat (Share, 1995). For dyslektikere er det imidlertid vanskeligt at opnå så stor præcision i fonologisk afkodning, at tilegnelse af de betingede udtaler og vækst i læsehastighed sker af sig selv, men hvis de undervises direkte i at bruge grafem-fonem-forbindelser til at læse ord, der staves på samme måde, vil de sammentrukne lyde, der forekommer i flere ord, blive konsolideret til større bogstav-lyd-enheder, som bruges til at danne forbindelser. Rimdele er således tilbagevendende stavemåder, der bliver til konsoliderede enheder. Når et ord afkodes med analogi til et ord med lignende rimdel, og dets stavemåde knyttes sammen med ordets udtale og betydning i hukommelsen, er der dannet en hukommelsesenhed, og derved har man ikke brug for hverken den fonematiske strategi eller rimstrategien. Dette er en meget hurtigere måde at læse ord på, end ved anvendelse af afkodningsstrategier. Evnen til at læse sådanne ortografiske enheder følger erfaring med skriftssproget og har stor betydning i ordgenkendelse, tekstlæsning og læsehastighed (Share, 2004; Rosenthal & Ehri, 2008). Signifikante fremgange på samtlige test for begge grupper i denne undersøgelse indikerer, at deltagerne generelt er blevet mere opmærksomme på ortografiske konventioner og bogstav-lydforbindelser, men trods signifikant fremgang i udnyttelse af lydprincippet 57 læser stort set alle deltagerne stadig nonsensord langt under klasses niveau 58 ved undervisningens afslutning. Der er således noget, der tyder på, at udviklingen af ortografiske færdigheder ikke foregår på normal vis for dyslektikere, og at VAKS- og Davs Klavs-deltagerne befinder sig i både den delvis alfabetiske fase og i den konsoliderede alfabetiske fase, hvor læsere i sidstnævnte konsoliderer sammentrukne lyde der forekommer i flere ord, til større bogstav-lyd-enheder, der bruges til at danne forbindelser. De dyslektiske deltagere er i første omgang sprunget den fuldt alfabetiske fase over, og de vil få svært ved at identificere rimdele i ord, hvis de ikke er analyseret grundigt på grafem/fonemniveau, fordi deres hukommelse ikke rummer alle grafem-fonem-forbindelser i ord. Resultaterne af denne undersøgelse viser, at opmærksomhed på rimdele forårsager øget fonemisk opmærksomhed, hvilket er i overensstemmelse med resultaterne af af Ehri et al s. (2009) undersøgelse, hvor elever lærte rimstrategien via 120 nøgleord, der blev analyseret på grafem/fonemniveau. Hvorvidt det er muligt for voksne dyslektikere at nå til den fuldt alfabetiske fase gennem rimstrategien og den konsoliderede fase, fordrer naturligvis yderligere undersøgelser designet til dette specifikke spørgsmål. Figur 1[7] nedenfor illustrerer en sådan hypotese og er dermed et alternativ til Ehri s (2005) faseteori. 57 Se tabel 4[6]. 58 Figur 6[6]. 74

75 Figur 1[7] Både Bohr et al. (1998) og Arnbak & Borstrøm (2009) pointerer, at det er elever, som befinder sig på overgangen mellem det alfabetiske og det ortografiske læsetrin, der profiterer mest af en analogitræning. Jf. ovenstående figur vil både VAKS-Rim og Davs Klavs ligeledes være velegnet til voksne dyslektikere på det delvist alfabetiske/konsoliderede alfabetiske læsetrin på vej mod det fuldt alfabetiske læsetrin. Som nævnt er der hos begge grupper målt overføringseffekt til læsning af ord med utrænede rimdele. For at kunne anvende strategien på ord med utrænede rimdele, fordres en skærpet fonemisk opmærksomhed, idet de utrænede rimdele kun afviger fra de trænede med et enkelt fonem 59. Det er derfor ikke underligt, at mange af de fonologisk svageste deltagere havde de mindste fremgange i læsning af ord med utrænede rimdele/cwpm 60. Læser man 10 eller færre nonsensord korrekt pr. minut og alligevel opnår en fremgang på over den gennemsnitlige fremgang på 3, 7 CWPM, er der størst chance for, at man er VAKS-deltager, som det ses af figur 4[6]. Også på præcisionsmålet i denne test er det VAKS-deltagerne, der har de største fremgange blandt de fonologisk dårligste 61. Gruppernes gennemsnitlige fremgange er dog ikke signifikant forskellige fra hinanden. I denne undersøgelse er der således en tendens til, at de voksne dyslektikere med de største vanskeligheder med fonologisk afkodning i højere grad profiterer af VAKS-materialet end af Davs Klavs-materialet, hvad angår overføringseffekt til utrænede rimdele. Det er muligt, at denne gruppe VAKS-deltagere ved undervisningens begyndelse befandt sig i den delvis alfabetiske fase og kun var i stand til at forsøge at genkende ord som helheder baseret på nogle få kendetegn. Det er også muligt, at sådanne helordslæsere, med rimstrategien, formår at inkludere samtlige bogstaver i et ord - i stedet for som hidtil kun at fokusere på nogle af de første og sidste bogstaver - fordi de nu har fået adgang til mange ortografiske konventioner via nøgleordene, og fordi de er i stand til at anvende det signifikant forbedrede fonematiske princip til afvigende fonemer i de utrænede rimdele samt til at genkalde de enkelte forlyde. Som følge heraf opnår de naturligvis stor fremgang på præcisionsmålene, hvilket giver sig udslag i signifikant større fremgang (end Davs Klavs-gruppen) i stavning af ord med utrænede rimdele. Stavning fordrer, som nævnt, adgang til ordets mest distinkte form. Således kan man tale om, at denne gruppe deltagere er på vej til den konsoliderendealfabetiske fase i stavning og læsning. 59 Fx -ej, -øj, ag, -eg. Se i øvrigt afsnit Udvælgelse af ord. 60 Se tabel 9[6]. 61 Figur 5[6]. 75

76 Af figur 4[6] og 5[6] fremgår det, at der i begge grupper både er deltagere, der har store fremgange og deltagere der stort set ingen fremgang har i læsning af ord med utrænede rimdele uanset præscoren i læsning af nonsensord. Opslag i databaserne afslørede ikke noget bemærkelsesværdigt i dette mønster. Det er muligt, at forklaringen ligger i afvigende læsestrategier, hvilket eventuelt har indflydelse på, hvor hurtigt og i hvor høj grad man tilegner sig en ny strategi. Som nævnt tidligere er der noget, der tyder på, at nogle af deltagerne læste de korte og frekvente, trænede ord vha. umiddelbar ordgenkendelse som følge af års erfaring med skriftsprog. Det er imidlertid essentielt, at voksne dyslektikere kan se anvendeligheden i en rimstrategi, hvis de skal bruge energi på at lære den; hvorvidt ordet genkendes logografisk eller som sight word er i princippet ligegyldigt for den voksne. Hvis de genkender ordet, er der ikke brug for hverken den fonematiske strategi eller rimstrategien, idet en sådan afkodning foregår, uden at man har bevidst kontrol over den, og hvis de trænede ord er blevet genkendt umiddelbart, går analogitræningen tabt, hvorfor transfer til utrænede ord bliver vanskelig. En anden forklaring på ingen eller meget lille fremgang i læsning af ord med utrænede rimdele kan være, at en voksen dyslektiker, der tilsyneladende afkoder ord ved hjælp af den fonematiske strategi, meget vel kan tænkes at udnytte en ubevidst rimbaseret afkodningsstrategi, idet han udnytter allerede afkodede rimdele, der hentes fra hukommelsen.i så fald vil han ikke profitere synderligt af strategien idet den allerede udnyttes. Omvendt ser deltagere med meget store fremgange i læsning af ord med utrænede rimdele tilsyneladende anvendeligheden i strategien. Disse deltagere læser få nonsensord korrekt pr. minut, således at de er i stand til at analysere/syntetisere en ny onset med en fonologisk og ortografisk defineret rimdel, men man skal til gengæld også have så tilpas svært ved det fonematiske princip eller blive eksponeret for så tilpas svære ord at man kan se anvendeligheden af rimstrategien. Af figurerne 2[6] 6[6] ses en tendens til, at nogle få Davs Klavs-deltagere 62 har større fremgange i læsning af ord med utrænede rimdele end i læsning af ord med trænede rimdele. Det er muligt, at denne lidt overraskende tendens, som for øvrigt kun ses blandt Davs Klavs-deltagerne (måske en enkelt VAKS-deltager 63 ), skyldes, at disse deltagere faktisk forsøger at anvende rimstrategien i læsning af trænede rimdele måske fordi de vidste, at det forventedes af dem mens de i læsning af ord med utrænede rimdele ikke umiddelbart genkendte rimdelene og derfor forsøgte sig med helordsgenkendelse og/eller sight word-læsning, som de plejer i afkodning af kortere, frekvente ord. Sidstnævnte strategi er naturligvis hurtigere, men ikke nødvendigvis mere præcis, hvilket også anes af ovennævnte figurer. Det er muligt, at disse læsere har mere distinkte fonologiske og ortografiske repræsentationer og dermed et større lager af komplette ordbilleder i langtidshukommelsen som resultat af flere års skriftsproglig erfaring. 62 Fire læser 100 % korrekt i post-test, tre er tæt på. Tabel 4[6]. 63 Èn læser 100% korrekt i post-test. Tabel 4[6]. 76

77 Effektstørrelserne (Cohens d) 64 for gruppernes gennemsnitlige fremgange viser dog, at fremgangene i læsning af trænede ord og læsning af utrænede ord med trænede rimdele stort set er lige store hos begge grupper, mens fremgangen hos begge grupper er noget mindre i læsning af ord med utrænede rimdele. Hvis testordene blev læst via udnyttelse af det fonematiske princip, ville det for deltagerne være ligegyldigt, om ordene var trænede eller ej, hvorfor det antages, at deltagerne generelt forsøger at anvende rimstrategien i afkodning af ord, men hvis rimdelene ikke er trænede og derfor ikke opbevaret i distinkt form i langtidshukommelsen, vanskeliggør det naturligvis læsningen med reduceret fremgang som følge. I figur 4[6] og 5[6] anes et billede på niveau-forskellen i VAKS-Rim og Davs Klavs, hvor Davs Klavs-deltagerne er i overtal blandt de fonologisk stærkeste der har store fremgange, mens VAKSdeltagerne er i overtal blandt de fonologisk svageste, ligeledes med de største fremgange. En sådan opdeling i resultaterne var naturligvis ventet, idet et forsøg med Davs Klavs-materialet 65 viste, at især kl. havde haft signifikante fremgange, mens VAKS-materialet er udviklet til elever med ordlæsevanskeligheder i 3. klasse. Man er nødt til at have fonologiske færdigheder for at få udbytte af rimstrategien, men idet rimstrategien ikke bare er en midlertidig strategi, men en strategi der udvikles løbende i takt med mængden af ord i læserens mentale leksikon, er både kvantiteten og især kvaliteten - af den voksnes fonologiske og ortografiske repræsentationer også af stor betydning for udbyttet af analogitræningen. Der er i denne undersøgelse tegn på stor variation både ift. fonologiske færdigheder og ift. kvantitet og kvalitet af fonologiske og ortografiske repræsentationer, hvorfor nogle VAKS-deltagere tilsyneladende ikke profiterer yderligere af at få gentaget materialeord og rimdele mange gange; ikke hvis ordene hos disse deltagere allerede er fonologisk og ortografisk distinkte. Omvendt har nogle Davs Klavs-deltagere antagelig så få og så udistinkte repræsentationer, at de få gentagelser i Davs Klavs-materialet ikke er tilstrækkeligt til reetablering af disse. Der anes dermed et behov for et mere differentieret analogitræningsmateriale til voksne dyslektikere med mulighed for niveautest af fonologiske færdigheder samt afdækning af mængde og kvalitet af fonologiske og ortografiske repræsentationer Opsamling Deltagerne i undersøgelsen blev med 20 lektioners træning i rimbaserede afkodningsstrategier signifikant bedre til at læse og stave ord. Resultaterne af denne undersøgelse viser såvel direkte undervisningseffekt som overføringseffekt til utrænede ord samt overføringseffekt til stavning. På tre testmål opnåede VAKS-Rim signifikant større fremgang end Davs Klavs. Både VAKS- og Davs Klavs-gruppen gik overraskende nok signifikant frem i udnyttelse af lydprincippet på bogstavniveau, til trods for at de begge, med rimstrategien, var blevet undervist i at 64 Tabel 6[6]. 65 Se kap. 3 77

78 afkode og stave ord med betingede udtaler. VAKS-gruppen gik dog signifikant mere frem end Davs Klavs-gruppen i Visitationstestens kombinationsmål (læsning og stavning), der afdækker deltagerens evne til at udnytte skriftens alfabetiske princip også selvom VAKS-gruppen ikke var blevet undervist med Lyd for Lyd inden undervisningen med VAKS-Rim igangsattes. Uagtet disse signifikante fremgange i udnyttelse af lydprincippet læste stort set alle deltagerne stadig nonsensord langt under klasses niveau ved undervisningens afslutning. Der blev ikke fundet signifikante sammenhænge hverken mellem fonologisk indgangsniveau og fremgang i læsning af ord med trænede rimdele eller mellem fonologisk indgangsniveau og fremgang i læsning af ord med utrænede rimdele. Sidstnævnte er dog tæt på at være signifikant med indikationer på, at de fonologisk svageste deltagere havde de mindste fremgange i læsning af ord med utrænede rimdele. Blandt de fonologisk svageste med de største fremgange var der flest VAKS-deltagerne. Disse deltagere fik antageligvis adgang til mange ortografiske konventioner via nøgleordene, ligesom de var i stand til at anvende det signifikant forbedrede fonematiske princip til afvigende fonemer i de utrænede rimdele samt til at genkalde de enkelte forlyde. Som følge heraf opnår især VAKS-gruppen stor fremgang på præcisionsmålene, hvilket giver sig udslag i signifikant større fremgang (end Davs Klavs-gruppen) i stavning af ord med utrænede rimdele. Stavning fordrer adgang til ordets mest distinkte form. Som forventet fik VAKS-gruppen også signifikant større fremgang i læsning af nøgleord end Davs Klavs-gruppen. Resultaterne af undersøgelsen viser, at både VAKS- og Davs Klavs-gruppen blev signifikant bedre til at anvende rimstrategien i afkodning af trænede ord og trænede rimdele. Overføringseffekten til utrænede rimdele var mere beskeden, men stadig signifikant for begge grupper. Ligeledes tyder det på, at deltagerne generelt er blevet mere opmærksomme på ortografiske repræsentationer. De voksne dyslektikere der deltog i denne undersøgelse har flere års erfaring med skriftsproget end de skolebørn, som materialerne er udviklet til, hvorfor de muligvis har et større lager af komplette ordbilleder. Hvis nogle af deltagerne læste de korte, frekvente, trænede ord vha. umiddelbar ordgenkendelse, er der således ikke brug for hverken den fonematiske strategi eller rimstrategien. Dermed går analogitræningen tabt, og transfer til utrænede ord bliver vanskelig. Denne undersøgelses resultater antyder, at både afvigende læsestrategier og graden af fonologiske forudsætninger kan have stor betydning for udbyttet af analogitræning. Det tyder på i denne undersøgelse, at præcision har størst betydning for overføringseffekt til stavning, og det anbefales derfor at prioritere undervisning i afkodningsstrategier i ordblindeundervisningen for voksne, eftersom de fleste voksne ordblinde melder sig til ordblindeundervisning med et ønske om at forbedre deres stavefærdigheder. Især for voksne er det vigtigt, at de ser formålet med de anstrengelser, som analogitræningen vil fordre. Der kan i denne undersøgelse ikke påvises sammenhæng mellem progression i læsning og progression i stavning, hvilket naturligvis ikke er ensbetydende med, at en sådan sammenhæng ikke er til stede. Tidligere undersøgelser viser da også, at læsning og stavning er tæt relateret. At der er forskel på sværhedsgraden i VAKS- og Davs Klavs-materialerne kommer også til utryk i undersøgelsesresultaterne, hvor der er tendens til, at Davs Klavs-deltagerne er i overtal blandt de 78

79 fonologisk stærkeste med de store fremgange, mens VAKS-deltagerne er i overtal blandt de fonologisk svageste, ligeledes med de største fremgange. Generelt er der tendens til i denne undersøgelse, at de deltagere der har de største fremgange læser ganske få nonsensord korrekt pr. minut, men nok til at de er i stand til at analysere/syntetisere en ny onset med en fonologisk og ortografisk defineret rimdel - men de har omvendt også så tilpas svært ved det fonematiske princip eller de bliver eksponeret for så tilpas svære ord at de opgiver tidligere anvendte strategier og forsøger sig med rimstrategien VAKS-Rim eller Davs Klavs? Det er min vurdering, at de signifikante fremgange, der er målt i denne undersøgelse ift. både fonologisk afkodning og afkodning af ord med betingede udtaler er et godt udgangspunkt for fremtidig afkodningsundervisning i ordblindeundervisningen for unge og voksne dyslektikere. En forudsætning for at opnå lignende resultater er naturligvis, at der fortsættes med samme systematik og intensitet i undervisningen, hvilket naturligvis er vanskeligt, idet deltagerne i denne undersøgelse blev undervist i én lektion dagligt på alle hverdage. For langt de fleste voksne dyslektikere i et ordblindeundervisningstilbud vil det være praktisk umuligt at møde op til undervisning hver dag. En diskussion af dette følger i næste afsnit. VAKS- og Davs Klavs-materialerne vil uagtet være anvendelige til hele populationen af ordblindeundervisningssøgende unge og voksne i Danmark. I denne undersøgelse blev de to VAKS- og Davs Klavs-grupperne sammensat af deltagere fra tre forskellige nordjyske uddannelsessteder, og det er naturligvis vigtigt at være opmærksom på inden materialerne bringes i anvendelse at nogle ord og rimdele har forskellige udtaler afhængig af, hvor man bor i landet; fx udtales fik med i i Nordjylland og ikke med e som fx på Sjælland. Med denne undersøgelses resultater er det ikke muligt at svare entydigt på spørgsmålet om VAKS- Rim er mere udbytterigt end Davs Klavs. Det er imidlertid tydeligt, at VAKS-Rim har en række fordele frem for Davs Klavs for de dårligste læsere, ligesom det er evident, at VAKS-Rim på tre testmål viste sig signifikant bedre end Davs Klavs. Resultaterne af denne undersøgelse indikerer således, at selv unge og voksne dyslektikere med meget ringe fonologiske færdigheder kan blive bedre afkodere med dette materiale også uden forudgående undervisning med VAKS lyd for lyd. Omvendt opnår deltagerne i Davs Klavs-gruppen også signifikante fremgange på samtlige testmål og for nogle deltageres vedkommende opnås sågar ganske betragtelige fremgange med Davs Klavs-materialet; muligvis de deltagere i gruppen med de bedste fonologiske færdigheder og de fleste komplette ordbilleder i langtidshukommelsen. Sådanne resultater antyder forskellen på sværhedsgraden i VAKS- og Davs Klavs-materialerne og peger dermed på et behov for et mere differentieret analogitræningsmateriale til voksne dyslektikere med mulighed for niveautest af fonologiske færdigheder samt afdækning af mængde og kvalitet af fonologiske og ortografiske repræsentationer. 79

80 7.3. Perspektiver for undersøgelsen I dette masterprojekt søgte jeg svar på, om VAKS-Rim og Davs Klavs uden videre kunne implementeres i ordblindeundervisning for voksne, ligesom jeg ønskede at tilvejebringe viden om, hvad man skal tage højde for i udviklingen af et undervisningsmateriale, der, med en rimstrategi, ønsker at fremme voksne dyslektikeres afkodning. Resultaterne af undersøgelsen viser, at unge og voksne dyslektikere kan blive bedre afkodere med ovennævnte materialer, men de viser samtidig, at gruppen af voksne ordblinde ikke er nogen ensartet gruppe, og at det derfor ikke altid, i ordblindeundervisning for voksne, er hensigtsmæssigt at anvende materialer, der er udviklet på baggrund af forskningsbaseret viden om ordblindhed på børneområdet. Der er med andre ord behov for metodeudvikling på voksen-dysleksiområdet. Dette speciales teoretiske viden samt præsenterede resultater taget i betragtning bør rimbaseret afkodningsundervisning af voksne dyslektikere tage udgangspunkt i større ortografiske elementer end fonemer. Det centrale i materialet må være konsistente og frekvente nøgleord, hvorigennem opmærksomhed på ords udtale og enkelte lyde trænes. Dyslektikeren må trænes i at overføre ligheder fra nøgleordene til utrænede ord og derigennem øge mængden af sight words. Direkte, systematisk og multisensorisk undervisning af passende sværhedsgrad for den enkelte bør være eksemplarisk og anvende huskeredskaber, ligesom en sådan undervisning må træne deltagerne i selvmonitorering samt opøve deres metakognitive færdigheder. En aktiv læseindstilling indarbejdes via meningsfuld tekstlæsning. Udfordringen består naturligvis i at oversætte en sådan forskningsbaseret viden til passende undervisningspraksis. Især er det et problem i ordblindeundervisningen for voksne, at der ofte kun tilbydes undervisning 1-2 gange om ugen, når tidligere forskning viser, at en lektion daglig med direkte instruktion i lydprincippet ofte udmønter sig i store fremgange i læsning og stavning af ord også for voksne dyslektikere. Resultaterne af herværende undersøgelse viste, at signifikante fremgange kan opnås med kun 20 undervisningslektioner fordelt med én lektion dagligt, men om lignende resultater vil kunne præsenteres med 80 lektioner 66 fordelt over en sæson i ordblindeundervisningen 67 vil en yderligere undersøgelse evt. kunne svare på. For voksne, der som regel er i arbejde i dagtimerne, vil det være praktisk umuligt at afsætte tid til undervisning på daglig basis. Jeg mener i den forbindelse at kunne se gode perspektiver med et pcprogram, der træner voksne dyslektikeres afkodning. Kursisterne vil således, når de møder op til undervisning, blive evalueret og vejledt, og de vil modtage instruktion i den kommende uges hjemme-pc-øvelser. 66 Ordblindeundervisning for voksne kan tilbydes i maksimalt 80 lektioner af gangen (Undervisningsministeriet, 2010). 67 Typisk september-december og februar-juni 80

81 Endnu en fordel med pc-træning er, at undervisningen kan intensiveres og individualiseres, ligesom der kan evalueres løbende, således at kursisten mestrer ét niveau, før øvelserne bliver sværere. Et pc-program giver ligeledes umiddelbar feedback. Kursisten risikerer ikke at komme til at gentage den samme fejl, fordi han er gået videre med opgaverne uden at være blevet gjort opmærksom på evt. fejl. Det vil naturligvis være hensigtsmæssigt at undersøge, om ordblindeundervisning med et pcprogram vil have den forventede effekt (den samme som i lærerstyret undervisning), eller vil effekten være så meget ringere, at det ikke er umagen værd at satse på sådanne i fremtiden? Elbro skriver om IT-støtte og andre hjælpemidler (2007:224), at det bedste vil være, at et hjælpemiddel også fungerer som undervisningsmiddel, dvs. at eleven bliver en bedre læser af at bruge det. [..]Der er bl.a. brug for veje til at engagere eleven mere i afkodningen af de tilpas vanskelige ord, sådan at han eller hun ikke bare sidder og venter på at høre computeren læse ordet. Der er brug for stadig udvikling af specialprogrammer, som støtter direkte undervisning i bl.a. skriftens principper [..]. Der er med andre ord grund til bekymring over den altoverskyggende satsning på læse- og staveteknologi næsten udelukkende som hjælpemidler, der tænkes at kunne erstatte grundlæggende fædigheder i læsning og skrivning. Især fordi dansk og udenlandsk forskning fremviser resultater, der ikke er til at komme uden om, når det gælder effekten af fagligt velkvalificeret undervisning. Der er god grund til at satse mere på undervisning, når den langt hen ad vejen kan forebygge livslang afhængighed af it-hjælpemidler. Som Elbro (2007) skriver, er der behov for en talesyntese, der træner læsefærdigheder, således at kursisten bliver aktiv og engageret i træningsøvelserne. En talesyntese må kunne stilladsere og give målrettet hjælp i rette doser præcis dér, hvor fx et givent ord stiller for store krav til kursistens ordlæsefærdigheder. En talesyntese bør ikke bare uden videre læse de svære ord højt for den passivt lyttende kursist. En læse-staveøvelse i et sådant pc-program kunne fx se således ud: Et ord vises på skærmen, fx spand Hvis muligt læser kursisten ordet, der optages automatisk. Programmet godkender udtalen ved fx at ændre ordets skrift til grøn. Kan kursisten ikke læse ordet, beder han om hjælp ved at klikke på ordet. I dette tilfælde vil stemmen bede ham om at se på rimdelen i ordet, men det kunne også være at finde vokalerne, genkende dele af ordet e.a. afhængig af hvilket ord, der skal læses. Kursisten læser nu ordet og får evt. godkendt udtalen, eller han klikker igen på ordet, hvorved han får det læst op. Han gentager nu ordet, til det godkendes. Herefter forsvinder ordet, og stemmen siger nu ordet, og kursisten bliver bedt om at stave det. Den rigtige stavemåde godkendes, og skriften ændres derved til fx blå. Ved fejl 81

82 bliver kursisten bedt om at forsøge at stave ordet igen. Kursisten kan klikke på hjælp for at få ordet stavet af programmet. Idéen til ovenstående øvelse udsprang af tesen Hvis du kan sige det, kan du stave det. På baggrund af den gennemgåede teori er der gode grunde til at tro, at intensiv træning i udtale i kombination med stavning vil kunne forbedre dyslektikeres fonologiske repræsentationer - med fremgang i stavning og læsning til følge. Torgesen (2005) og Wise & Olson (2000) er enige i, at instruktion i fonemisk opmærksomhed og phonics på det auditive niveau er ligeså effektivt til at fremme færdigheder på ordniveau, som metoder der arbejder på det artikulatoriske niveau. I begge disse undersøgelser blev deltagerne undervist med Auditory Discrimination in Dept et materiale der tager udgangspunkt i de forskellige fonemers artikulationssted. Den artikulatoriske træning i ADD er dog mere instruktion i artikulation, hvor der fx er fokus på mundstillinger, ligesom eleverne i opgaver skal udpege det billede af en mundstilling, der matcher en given lyd. Ifølge Snowling (2000) er man dog nødt til at udtale et ord, hvis man skal have fat i lydstrengen, det er ikke nok bare at høre det og genkende det. Marianne Thorsens undersøgelse (2004) viste blandt andet, at udtaledistinkthed har størst sammenhæng med anvendelsen af en fonologisk strategi i skrivning, og at udtaledistinktheden bl.a. afhænger af kvaliteten af de indre fonologiske repræsentationer. Fonologiske repræsentationer kan imidlertid forbedres med opmærksomhed på og træning i distinkt udtale, fandt Dorthe Klint Petersen og Ina Borstrøm (Petersen, 2005). Træningen havde positiv effekt på distinkthed, men med hensyn til fonologisk opmærksomhed og læsning var effekten overvejende på ord, der havde indgået i træningen. Det er dermed tænkeligt, at træning i at udtale en række nøgleord til distinkthed kan føre til distinkthed på utrænede ord. Hvorvidt voksne dyslektikere vil profitere af træning i distinkt udtale i kombination med stavetræning vil en undersøgelse designet til formålet evt. kunne afsløre. Hvis en sådan metode skulle udmønte sig i signifikant bedre fremgange end tidligere metoder, vil man interessant nok ikke længere kunne tale om overførselseffekt til stavning men fra stavning. Udtale af ord har ligeledes betydning for indlæring af sight words, viser undersøgelsen af Rosenthal & Ehri (2008), idet de lod elever læse tekst, hvor nye ord var understreget, og hvor betydningen af ordene fremgik af teksten. Halvdelen af eleverne skulle udtale ordene højt, mens den anden halvdel læste indenad. Resultaterne viste, at de, der havde udtalt ordene højt, havde lært ordene bedre. Når ord bliver læst eller stavet og udtalt højt dannes der forbindelser mellem stavemåde, udtale og betydning i hukommelsen, og dermed vil ordet kunne genkendes umiddelbart næste gang, man støder på det i tekst. Man kan danne samme typer forbindelse for at huske ord med uregelmæssig stavemåde, idet de fleste af grafemerne i disse ord svarer til fonemer i udtalen. Nye ord skal give mening, og de skal læses i meningsfulde tekster, så de voksne oplever funktionaliteten i afkodningsundervisningen. Mening er særdeles vigtigt for voksne, der kun vil 82

83 bruge deres sparsomme fritid på meningsfyldte aktiviteter. Det kan være relevant med en forundersøgelse af, hvad der er meningsfuld læsning for voksne; man kan forestille sig at emner som kærlighed, parforhold, børneopdragelse, arbejde, uddannelse, politik og samfundsforhold kunne være væsentlige områder at finde ord og tekster til. Afkodning er det tekniske hjælpemiddel til at forstå en tekst, og rimstrategien er, med sine større enheder, en tidsbesparende strategi, der dermed øger læsehastigheden og fremmer læseforståelsen. Det er vigtigt at dyslektikere modtager direkte undervisning også i orddannelse, ordkendskab og læseforståelse. Et spørgsmål det kunne være interessant at få svar på er, om undervisning med rimbaserede afkodningsstrategier i sig selv er tilstrækkeligt til, at voksne dyslektikere kan opnå færdigheder ift. læseforståelse og læsehastighed på niveau med jævnaldrende normallæsere. Hvis tesen om at rimstrategien er katalysator for øgede fonologiske færdigheder og stigning i antallet af sight words, vil dyslektikerne være mindre afhængige af alfabetiske afkodningsstrategier. Voksne dyslektikere vil dog stadig være langt bagud deres jævnaldrende ift. læseerfaringer, hvilket et undersøgelsesdesign naturligvis bør tage forbehold for Undersøgelsens metode I denne undersøgelse indgår der to eksperimentgrupper, hvor begge grupper modtager den samme type undervisning, men med med to forskellige materialer. Hvis muligt ville det have været oplagt at inddrage også en kontrolgruppe, hvoraf ca. halvdelen modtog den type ordblindeundervisning, som praktiseres på voksenuddannelsescentrene (VUC) samt institutionerne med overenskomst med VUC, og ca. halvdelen modtog specialundervisning på en ordblindeefterskole, således at kontrolgruppen matcher de to eksperimentgrupper 68. Idet jeg ikke havde mulighed for gennemføre undersøgelsen med en kontrolgruppe, kan jeg ikke svare på, om afkodningsundervisning med rimstrategien er bedre end andre former for afkodningsundervisning eller bedre end ordblindeundervisning uden dette fokus. Omvendt ville jeg med et for rimstrategien positivt resultat kunne konkludere, at undervisning med rimstrategien er mere effektfuld end andre typer ordblindeundervisning. Imidlertid kan der også argumenteres for, at hvis det var lykkedes mig at indhente tilpas mange deltagere til at kunne sammensætte en kontrolgruppe, ville jeg nok alligevel hellere have placeret dem i eksperimentgrupperne for således at styrke det statistiske fundament. Det var ikke muligt at lade test af langtidseffekt indgå i undersøgelsen. Måling af langtidseffekt kan være svært at realisere, da undersøgelsens deltagere måneder senere kan være spredt for alle vinde, eller fordi det ganske enkelt bliver for omkostningsfuldt at gennemføre. Hvis muligt bør man naturligvis måle langtidseffekten, idet den siger noget om holdbarheden af en metode. Tester man kun i umiddelbar forbindelse med en intensiv træningsperiode, vil man naturligvis opnå bedre resultater, end hvis man laver de samme test nogle måneder senere. Især for voksne dyslektikere er 68 Se afsnit

84 det vigtigt, at en opnået effekt er langtidsholdbar. Det har ofte været forbundet med mange kvaler at påbegynde et undervisningsforløb, og hvis effekten ophører efter kort tid, vil det naturligvis føre til endnu flere dårlige erfaringer og endnu mindre motivation for yderligere undervisning. Dét at de voksne selv har valgt ordblindeundervisning til og måske derfor i højere grad er motiverede for at lære, gør at der er væsentlig forskel på undersøgelser af børn og voksne. Når voksenundervisning er baseret på frivillighed, kan det netop være svært at opnå et repræsentativt udsnit, da ikke alle voksne dyslektikere vil have de nødvendige ressourcer til at melde sig til et undervisningsforløb. Omvendt kan der naturligvis argumenteres for, at netop de voksne dyslektikere, der deltog i denne undersøgelse, er repræsentative for de voksne dyslektikere, der deltager i ordblindeundervisning på landsplan. Tabel 2[6] viser, at deltagerne i denne undersøgelse har de samme forudsætninger i ordlæsning som de 67 deltagere i ordblindeundervisning, der deltog i afprøvning af visitationstesten (Elbro et al., 2006). VAKS-gruppen er dog signifikant dårligere i stavning ift. DVO s undersøgelse, hvilket der bør tages forbehold for i den endelige konklusion. Det er muligvis en svaghed i dette undersøgelsesdesign, at ca. halvdelen af deltagerne er efterskoleelever i den undervisningspligtige alder, hvorfor deres undervisning ikke er baseret på frivillighed. Jeg kan derfor ikke udelukke, at disse elever var mindre motiverede og ressourcestærke end de rigtige voksne i undersøgelsen. Efterskoleeleverne blev imidlertid inddelt i to grupper og fik således undervisning med både VAKS-Rim og Davs Klavs, hvorfor dette aspekt ikke burde påvirke det overordnede resultat. På Tech College-Metal og på de ordinære ordblindehold udførte jeg selv alle test, ligesom jeg selv stod for al undervisning. På Den Økologisk Efterskole var nogle lærere involveret i testarbejdet, ligesom de også selv stod for undervisningen. Selv om jeg med grundig instruktion af de involverede lærere forsøgte at minimere interreliabilitet, kan det ikke udelukkes, at disse lærere har været mere eller mindre motiverede end jeg og mere eller mindre begejstrede for det ene eller det andet undervisningsmateriale. Der var dog ikke signifikant forskel på OBU-, METAL- og DØEgruppen på hverken præ- eller posttest. Udvælgelsen af deltagerne til denne undersøgelses to grupper er ikke sket på en tilfældig måde; der er således ikke tale om en randomiseret udvælgelse. Grupperne på alle tre uddannelsessteder er sammensat efter, hvad der var praktisk muligt, idet alle deltagere var bundet op på anden undervisning, andre klasser og andre gøremål. Det lykkedes imidlertid alligevel at sammensætte to grupper, VAKS og Davs Klavs, der ikke var signifikant forskellige fra hinanden (se tabel 2[6]). Det er ret almindeligt, at dyslektikere har forskellige andre sproglige vanskeligheder oven i problemerne med de enkelte sproglyde (Elbro, 2008), hvilket i høj grad øger læsevanskelighederne. Det kunne derfor have været relevant, inden undervisningen igangsattes, at teste for sammensatte sproglige vanskeligheder, idet sådanne oplysninger muligvis kunne have været med til at forklare, hvorfor nogle få deltagere stort set ingen fremgang har. Et par stykker har endda tilbagegang i nogle enkelte test. En deltager med fx langsom benævnelseshastighed samtidig med afkodnings- 84

85 vanskelighederne vil typisk have en meget langsom læsehastighed, idet han oftest ikke ser andre muligheder end at læse bogstav for bogstav, indtil der melder sig et ord. Denne fremgangsmåde vil ikke være særlig anvendelig i afkodning af betingede udtaler med en rimstrategi. En anden og mere formålstjenlig mulighed ville selvfølgelig have været at ekskludere deltagere med sammensatte sproglige vanskeligheder for således at sikre så ensartet et statistisk grundlag som muligt. Af samme grund ville det også have været hensigtsmæssigt at teste for, og ekskludere deltagere der afviger ift. andre kognitive funtioner, som fx generel intelligens, opmærksomhed og hukommelse. 85

86 Referencer Adams, M. J. (1990). Beginning to Read. Thinking and Learning about Print. Massachusetts: Massachusetts Institute of Technology Ahlburg, K. (2001). Guldkæden. Herning: Specialpædagogisk Forlag Allerup, P. & Elbro, C. (1998). Comparing Differences in Accuracy across Conditions or Individuals: An Argument for the Use of Log Odds, The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 51A (2), Arnbak, E. & Borstrøm, I. (2010). VAKS Rim. København: Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag A/S Arnbak, E. & Borstrøm, I. (2009). VAKS Vejledning. København: Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag A/S Arnbak, E. & Elbro, C. (1999). Læsning, læsekurser og uddannelse. Om unge og voksnes funktionelle læsefærdighed i uddannelse og på læsekurser vurderet med et nyt materiale. København: Undervisningsministeriet og Center for Læseforskning, Københavns Universitet. Baddeley, A. (2003). Working memory and language: An overview. Journal of Communication Disorders, 36: Bohr, K., Drachmann, K., Lund, Y., Otzen, E. (1999a). Davs Klavs 1. Herning: Special-pædagogisk Forlag Bohr, K., Drachmann, K., Lund, Y., Otzen, E. (1999b). Davs Klavs 2. Herning: Special-pædagogisk Forlag Bohr, K., Drachmann, K., Lund, Y., Otzen, E. (1997a). Davs Klavs 3. Herning: Special-pædagogisk Forlag Bohr, K., Drachmann, K., Lund, Y., Otzen, E. (1998). Davs Klavs Teori og vejledning. Herning: Special-pædagogisk Forlag Bohr, K., Drachmann, K., Lund, Y., Otzen, E. (1997b). Op-hop-stop - vi kalder det analogier. Udarbejdet til Københavns Amt Brown, G. D. A. & Deavers, R. P. (1999). Units of Analysis in Nonword Reading: Evidence from children and adults. Journal of Experimental Child Psychology, 73: Bruck, M. & Treiman, R. (1992). Learning to pronounce words: The limitations of analogies. Reading Research Quarterly, 27: Cohen, J. (1992). A power primer. Psychological Bulletin, 112, Coltheart, V. & Leahy, J. (1992). Children s and adults reading of nonwords: Effects of regularity and consistency. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 18: Deavers, R. P. & Brown, G. D. A. (1997). Rules versus analogies in children s spelling: Evidence for task dependence. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 9: Deavers, R. P. & Solity, J. (1998). The role of rime units in reading. Educational and Child Psychology, Vol. 15 (4) Duncan, L. G., Seymour, P. H. K. & Hill, S. (1997). How important are rhyme and analogy in beginning reading? Cognition, 63: Ehri, L. C., Satlow, E. & Gaskins, I. (2009). Grapho-Phonemic Enrichment Strengthens Keyword Analogy Instruction for Struggling Young Readers. Reading & Writing Quarterly, 25: Ehri, L. C., (2005). Learning to read words: Theory, Findings, and Issues. Scientific Studies of Reading, 9(2):

87 Ehri, L. (2005a) Development of sight word reading: Phases and findings. ( ) Ehri, L. C. & Robbins, C. (1992). Beginners Need Some Decoding Skill to Read Words by Analogy: Reading Research Quarterly, Vol. 27, No. 1, Elbro, C. (2007). Læsevanskeligheder. København: Gyldendal. Elbro, C. (1996). Kan man forudsige ordblindhed? Mål & Mæle, 2: Elbro, C. ( 1990). Differences in Dyslexia. A study in strategies and deficits in linguistic perspektive. Munksgaard Elbro, C., Haven, D., Jandorf, B. D. (2006). Rapport om afprøvning af visitationstest til brug i ordblindeundervisning for voksne. Dansk Videnscenter for Ordblindhed/Undervisningsministeriet Elbro, C., Jensen, M. N. (2005). Quality of phonological representations, word learning, and phoneme awareness in dyslexic and normal readers. Scandinavian Journal of Psychology, 46: Elbro, C., Nielsen, I. & Petersen, D.K. (1994). Dyslexia in adults: Evidence for deficits in nonwordreading and in the phonological representation of lexical items. Annals of Dyslexia, 44: Elbro. C., Møller, S. & Nielsen, E. M. (1991). Danskernes læsefærdigheder. En undersøgelse af åriges læsning af dagligdags tekster. Projekt Læsning og Undervisningsministeriet. Fowlert, A.E. & Swainson, B. (2004). Relationships of Naming Skills to Reading, Memory, and Receptive Vocabulary: Evidence for Imprecise Phonological Representations of Words by Poor Readers. Annals of Dyslexia, 54(2): Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In K. E. Patterson, J. C. Marshall & M. Coltheart (Eds), Surface Dyslexia: Neuropsychological and Cognitive Studies of Phonological Reading. Hillsdale, NJ: Erlbaum Gellert, A. S. & Elbro, C. (2008). Rapport om udvikling og afprøvning af Vejledende Læsetest for Voksne i papirversion og it-version. Center for Læseforskning, Københavns Universitet Goswami, U. (1986). Children s use of analogy in learning to read: A developmental study. Journal of Experimental Child Psychology, 42: Goswami, U. (1988). Orthographic analogies and reading development. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 40A: Goswami, U. (1990). A special link between rhyming skill and the use of orthographic analogies by beginning readers. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 31: Goswami, U. (1994). Reading by analogy: Theoretical and practical perspectives. In Hulme, C. & Snowling, M. (Eds.). Reading development and dyslexia, London: Whurr Goswami, U. & Bryant, P. E. (1990). Phonological Skills and Learning to Read. Hove: Lawrence Erlbaum Associates Ltd. Greaney, T., Tunmer, W. E. & Chapman, J. W. (1997). Effects of rime-based orthographic analogy training on the word recognition skills of children with reading disability. Journal of Educational Psychology, 89 (4): Grønnum, N. (1998). Fonetik og Fonologi. Almen og Dansk. København: Akademisk Forlag A/S 87

88 Hatch, E. & Lazaraton, A. (1991). The Research Manual, Newbury House Publishers. New York Holders, B., Petersen, D. K., Borstrøm, I. & Elbro, C. (1996). Undervisning af voksne ordblinde. En undersøgelse af undervisningseffekt og lærerkvalifikationer i ordblindeundervisningen i AOF. København: Skolepsykologi Hulme, C., Newton, P., Cowan, N., Stuart, G., og Brown, G. D. A. (1999). Think before you speak: pauses, memory search and trace redintegration processes in verbal memory span. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 25: Høien, T. & Lundberg, I. (2005). Dysleksi (1. udg.). Herning: Specialpædagogisk Forlag Jandorf, B. D. & Clausen, J. K. (2010). (Red.). Pædagogisk vejledning til ordblindeundervisning for voksne. Undervisningsministeriet. Juul, H. M. & Elbro, C. (2001). Når bogstavets lyd afhænger af sammenhængen. Om tilegnelsen af videregående afkodningsfærdighed. Pædagogisk Psykologisk Rådgivning, 38. 1: 3 13 Larsen, J. & Christensen, G. (1997). Forår på Restaurant Paradis. Odense: Lærerforeningernes materialeudvalg Laursen, P. F., (2001). Didaktik og kognition. En grundbog. København: Nordisk Forlag A/S, Lowett, M. W., Lacerenzaa, L., De Palmaa, M., Bensona, N. J., Steinbach, K. A., Frijters, J. C. (2008). Preparing teachers to remediate reading disabilities in high school: What is needed for effective professional development? Teaching and Teacher Education, 24: Lovett, M.W., Lacerenza, L. & Borden, S.L. (2000a). Putting Struggling Readers on the PHAST Track. Journal of Learning Disabilities, 33 (5): Lovett, M.W., Lacerenza, L., Borden, S.L., Frijters, J.C. & Steinbach, K.A. (2000b): Components of Effective Remediation for Developmental Reading Disabilities. Journal of Educational Psychology, 92 (2): Lyon, G.R., Shaywitz, S.E. & Shaywitz, B.A. (2003). A definition of dyslexia. Annals of Dyslexia, 53: 1-14 Madsen, S. B. (2008). Statistik for ikke-statistikere, Forlaget Samfundslitteratur. Frederiksberg C McCaughey, M. W., Juola, J. F., Schadler, M., Ward, N. J. (1980). Whole-word units are used before orthographic knowledge in perceptual development. Journal of Experimental Child Psychology, 30: Nation, K. & Hulme, C. (1996). The automatic activation of sound-letter knowledge: An alternative interpretation of analogy and priming effects in early spelling development. Journal of Experimental Child Psychology, 63: Neergaard-Dibbern, P. (1998). (Red.). Politikens Rimordbog. København: Politikens Forlag Nielsen, I., Petersen, D. K. (1992). Diavok Lærervejledning. København: AOF s Forlag Petersen, D. K. (2005). Distinkthedstræning I børnehaveklassen. Dysleksi, 3: Olson, R. K., Wise, B., Johnson, M & Ring, J. (1997): The etiology and remediation of phonologically based word recognition and spelling disabilities: Are phonological deficits the hole story? ( ) Ritchey, K. D. & Goeke, J. L. (2006). Orton-Gillingham and Orton-Gillingham-Based Reading Instruction: A Review of the Literature. The Journal of Special Education, 40 (3): Rosenthal, J. & Ehri, L. (2011). Pronouncing new words aloud during the silent reading of text enhances fifth graders memory for vocabulary words and their spellings. Reading and Writing: Volume 24:8 88

89 Seymour, Phillip H. K. & Duncan, Lynne G. (1997). Small versus Large Unit Theories of Reading Acquisition. Dyslexia, 3: Share, D. (2004). Orthographic learning at a glance: On the time course and developmental onset of selfteaching. Journal of Experimental Child Psychology, 87, Share, D. L. (1995). Phonological recoding and self-teaching: Sine qua non of reading acquisition. Cognition, 55: Siegel, L. (2003). Basic cognitive processes and reading disabilities. In Swanson, H., Harris, K. & Graham, S. (Eds.). Handbook of learning disabilities, New York: Guilford Press Snowling, M.J. (2000). Dyslexia. Oxford: Blackwell Publishers Snowling, M. J. (1981). Phonemic deficits in developmental dyslexia. Psychological Research, 43: Snowling, M. J. & Stackhouse, J. (1983). Spelling performance of children with developmental verbal dyspraxia. Developmental Medicine and Child Neurology, 25: Stanovich, K. E. (1993). Does reading make you smarter? Literacy and the development of verbal intelligence. In H. Reese (Ed.), Advances in child development and behavior (Vol. 24, pp ). San Diego, CA: Academic Press. Thalheimer, W., & Cook, S. (2002). How to calculate effect sizes from published research articles: A simplified methodology. A Work-Learning Research Publication Thorsen, M. (2004). Taleprocessering, talesprog og skriftsprog. Dansk Audiologopædi, 3 Torgesen, J.K. (2006): Recent Discoveries on Remedial Interventions for Children with Dyslexia. In Snowling, M. J. & Hulme, C. (Eds.). The Science og Reading: A Handbook, Malden, MA, US: Blackwell Torgesen, J.K. et al. (2001): Intensive Remedial Instruction for children with Severe Reading Disabilities: Immediate and Long-term Outcomes From Two Instructional Approaches. Journal of Learning Disabilities, 34 (1): Undervisningsministeriet (2010). Pædagogisk vejledning til ordblindeundervisning for voksne. København: Undervisningsministeriet Wise, B. W, Ring, J. & Olson, R. K. (2000). Individual differences in gains from computer-assisted remedial reading. Journal of Experimental child psychology, 77: Wise, B. W., Olson, R. K. & Treiman, R. (1990). Subsyllabic Units in Computerized Reading Instruction: Onset-Rime vs. Postvowel Segmentation. Journal of Experimental child psychology, 49: 1 19 Wolf, M. (1986). Rapid alternating stimulus naming in the developmental dyslexias. Brain and Language, 27:

90 Monica Irene Krarup Olesen VAKS-Rim eller Davs Klavs? - En effektundersøgelse af unge og voksnes udbytte af undervisningsmaterialer der træner rimbaserede afkodningsstrategier - Masterprojekt, Læse- og skrivedidaktik Danmarks Pædagogiske Universitetsskole Århus Universitet. Maj 2011/2. Udgave oktober