Bind I. The Conduct of Everyday Work life from the perspective of the AKT-pedagogues

Transkript

1 En kritisk psykologisk diskussion og analyse af AKT-pædagogernes arbejdsbetingelser og deltagelsesmuligheder i det tværprofessionelle samarbejde på folkeskolerne Bind I The Conduct of Everyday Work life from the perspective of the AKT-pedagogues Kandidatuddannelsen i Pædagogisk Psykologi, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Århus Universitet Mette Middelboe Kofoed Studienummer: Vejleder: Anne Morin Eksamensform: Skriftlig specialeafhandling Eksamenstermin: Sommer 2017 Omfangskrav: Mellem og anslag Specialets omfang: anslag

2 Abstract The Conduct of Everyday Work life from the perspective of the AKTpedagogues This thesis focuses on the work being done by pedagogues in the Danish Public School in the area of emotional, social and behavioral difficulties. The Danish term for this field of work is AKT, which does not translate directly (Alenkær, 2010). The Danish term AKT- pedagogue will be used in this summary. The thesis is s a qualitative-based empirical study that examines the work life of AKT-pedagogues and their participation in the interdisciplinary collaboration with teachers, and the multidisciplinary collaboration with e.g. social advisors, psychologists and family counselor - from the perspective of the AKT-pedagogues. AKT-pedagogues are an essential part of everyday life in many Public Schools in Denmark, but a profession that has been examined to a limited extent. Therefor this thesis studies what AKTpedagogues do when they are to support student s participation across learning arrangements and social activities in school their participation in complex structures of social practice. The theoretical frame is German/Danish critical psychology (e.g. Holzkamp, 1985, 1998; Dreier, 2001, 2004, 2013; Højholt, 2005, 2011a; Schwartz, 2007, 2009; Morin, 2007 and Kousholt, 2006), especially the distinct form developed in Denmark. The thesis examines structural and intersubjective conditions that are in the work life of AKT-pedagogues, and how these conditions affect their work life and their participation in the interdisciplinary and multidisciplinary collaboration in schools. The thesis is based on an empirical study on a school in Denmark, which includes observations of an AKT-pedagogues work life for 5 days, and observations of interdisciplinary and multidisciplinary meetings as well as Action Learning with her team. Furthermore, interviews with 2 AKT-pedagogues, 5 students and a manager within the school. Highlighted conclusions include: - AKT-pedagogues work in intersubjective, - interdisciplinary- and multidisciplinary social practices, and therefore participate in and across contexts of social practice within the everyday life in schools. - In the intersubjective practices AKT-pedagogues meet the students in the life within the school, but moves across contexts of different social practices and are engaging in the student s personal trajectories of participation in other contexts than in the school, e.g. in their family life and after school activities. Due to this, the AKT-pedagogues can support the students across contexts and are representing something special and something different than other adults, they meet in their school life. - The AKT-pedagogues use the knowledge from the intersubjektive practices when they collaborate with teachers in the interdisciplinary practices about student s participation in the lessons as well as in social activities with their classmates. Side 1 af 73

3 - In the multidisciplinary practices the AKT-pedagogues collaborate with social workers, psychologists, health visitors and family counselors about students who are in difficulties. The AKT-pedagogues are due to her movement between the different practices, bringing knowledge into the collaboration, which are to give a contextual understanding of the student s situation. She is also bringing knowledge into the meetings from both the students, the parents, the teachers and maybe the management of the schools and this is reflecting the AKT-pedagogues work life as conflictual within a complex institutional arrangement. - The AKT-pedagogue have an important role in the multidisciplinary practices, as she is the one who often are to do something to support the students within the everyday life of school and their scope of possibilities. The AKT-pedagogues are working in a borderline practice between different participants but are always representing the students, are taking the side of the students, and are supporting them in personal trajectories of participation. In continuation hereof, the time for interdisciplinary collaboration between AKT-pedagogue and the teachers is a prerequisite for creating inclusive learning environments. Furthermore, Action Learning is a way to structure the collaboration which has an effect on the teacher's scopes of possibilities in relation to children in difficulties, as they reflect on teaching situations and student participation - in collaboration with the AKT-pedagogue. Side 2 af 73

4 Indhold Abstract... 1 The Conduct of Everyday Work life from the perspective of the AKT-pedagogues... 1 Kapitel 1. Indledning... 6 Problemformulering... 8 Specialets opbygning en læsevejledning... 8 Samarbejde om læringsfællesskaber... 8 Præsentation af det empiriske felt... 9 Kapitel 2. State of the art Den inkluderende folkeskole dilemmaer i praksis Ressourcepersoners rolle i den pædagogiske praksis Nordisk og international forskning En fælles filosofi Inkluderende tiltag i skolen AKT adfærd, kontakt og trivsel Manglede sammenhæng og stringens i det AKT-pædagogiske arbejde Definitioner adfærd, kontakt og trivsel Kapitel 3. Specialets videnskabsteoretiske og metodologiske afsæt Et dialektisk materialistisk udgangspunkt Et kritisk psykologisk afsæt Et førstepersonsperspektiv Kriterier for kvalitativ forskning og vidensproduktion Professionsløft gennem almengørelse Genstandsadækvathed og medforskerbegrebet Praksisforskning en dialektisk metodik Observationer og interviews Etiske overvejelser i forskningsprocessen Et "nedefra og indefra perspektiv Anonymitet Etik som situationel Kapitel 4 - Analyseramme Analysebegreber Side 3 af 73

5 Deltagelse Handleevne Strukturelle betingelser Intersubjektive betingelser Et dialektisk strukturbegreb Analysestrategi Betingelses-, betydnings- og begrundelsesanalyse Grænsepraksisser på tværs Kapitel 5. Intersubjektive praksisser Intersubjektivitet som en betingelse for elevernes deltagelse i skolens dagsorden Et børneliv i vanskeligheder Intersubjektivitet som betydningsfuldt engagement i de unges livsførelse på tværs En intersubjektiv faglighed Opsamling Kapitel 6. Tværfaglige praksisser Når viden om vanskeligheder får betydning for elevernes deltagelse i klassefælleskabet Børns rettetheder og deltagelse i skolens dagsorden Når intersubjektivitet bliver mulighedsudvidende Organisatoriske betingelser for tværfaglige praksisser på tværs Skema som struktur for arbejdsliv Opsamling Kapitel 7. Tværprofessionelle praksisser Samarbejde som mulighedsrum Det tværprofessionelle som en social praksis Distriktsmødet Tavlen som struktur Aktionslæringen som afsæt for praksisudvikling og tværprofessionelt samarbejde Aktionslæring på Humlebækskolen Refleksion og fordybelse som mulighedsudvidende Uddannelsesarrangementer Tid som betingelse for samarbejde Faglighed og efteruddannelse Side 4 af 73

6 Samarbejdspraksisser Opsamling Kapitel 8. Diskussion Praksisforskning og praksisudvikling Nye handlemuligheder og praksisforståelser Refleksioner over mit møde med praksis og organisering af forskningsprocessen Kapitel 9. Konklusion og perspektivering Et midlertidigt punktum Et fremadrettet perspektiv Litteraturliste Side 5 af 73

7 Kapitel 1. Indledning Historisk har det været en central del af den danske folkeskole at skulle inkludere børn med forskellig baggrund og forudsætninger, samtidig med at denne fordring har udgjort et tilbagevendende og omstridt spørgsmål. Inklusion er forbundet med generelle samfundsmæssige forståelser af normalitet og afvigelse og hvordan et samfund håndterer social diversitet, hvoraf skellet mellem de børn, der har gået i den danske folkeskole og de børn, der er blevet visiteret til specialskoler eller specialklasser, historisk har bevæget sig frem og tilbage (Schwartz, in prepp; Skielboe, 2011.) Biesta (2007) udpeger inklusion som hjertet i et demokrati: inclusion is one of the core values, if not the core value of democracy (p.101), der samtidig udgør dets største udfordring: inclusion is not only the main point and purpose of democracy, it is also one of its main problems (p.102) og Berliner & Nielsen (2013) påpeger også at folkeskolen samler børn og unge på tværs af etnicitet, køn, klasse, religion og til tider handicap. Folkeskolens overordnede formål ses i folkeskoles formålsparagraf ( Folkeskolens formål beskriver visionen for folkeskolen og udstikker mål og idealer, som skal være ledende for skolens dagligdag. Due (u.å) skriver at vigtige elementer i skolens målsætning er; læring, understøttelse af barnets/den unges udvikling og skabe rammer for fordybelse og virkelyst. Hermann (2017) påpeger at formålet både rummer skolens hvad (fx kundskaber og færdigheder) og hvorfor (fx folkestyre og frihed, videre uddannelse, kultur) og hvordan (fx samarbejde; rammer for oplevelse, fordybelse). Folkeskolens formål har en betydelig samfundsmæssig status, idet den udkaster en horisont af mening, idealer og værdier, vi bør være fælles om, og ydermere peger på, hvad der må være centralt i skolens virke for at komme disse nærmere, og tillige hvordan det kan det ske. Hermed har formålet ikke alene en central samfundsmæssig og politisk status, men er desuden en afgørende ledetråd for de aktører, der har et ansvar i skolen (Hermann, 2017). I en tid hvor inklusion og inkluderende pædagogik er på dagsordenen, giver hvordan i disse år store udfordringer på de enkelte skoler (Tetler, 2000). Både internationale (fx Salamanca-erklæringen) og nationale (fx inklusionsloven fra 2013) tiltag har nemlig medført, at der i dag er langt flere elever med en diagnose eller omfattende faglige-, sociale- eller emotionelle vanskeligheder i klasserne, hvilket har fået stor betydning for den almenpædagogiske praksis ude på skolerne (Qvortrup & Qvortrup, 2015). Alenkær (2012) og Pedersen (2012) påpeger også, at arbejdet med problemstillinger, hvori elever udviser skadelig udadvendt eller indadvendt adfærd, bekymrende emotionel trivsel og/eller manglende relationsdannelse til jævnaldrende og voksne, aktuelt er et af folkeskolens allerstørste udfordringer. Qua dette har en større mangfoldighed blandt eleverne nødvendiggjort nye overvejelser over læringsmiljøernes pædagogiske og didaktiske håndtering af den inkluderende opgave, samt hvordan specialviden kan overføres og anvendes i de almene læringsmiljøer på skolerne (Tetler, 2000). Udfordringen bliver således at skabe en praksis, hvor specialpædagogiske indsatser udgør en internaliseret del af den almenpædagogiske praksis. Hedegaard-Petersen & Hansen (2016) argumenterer for, at specialviden om børns behov og om specialpædagogik sidestilles med almenviden om fag og didaktik i et flerfagligt samarbejde, hvor de professionelle får et fælles ansvar for undervisningen og for alle elevers læring og udvikling, uanset deres situation og behov. Side 6 af 73

8 De skriver endvidere at undervisningen i den inkluderende skole ikke udelukkende kan defineres af lærerprofessionen, men må defineres på et flerprofessionelt grundlag, hvormed flere forskellige fagligheder, vidensformer og kompetencer tilsammen løser opgaven. I den forbindelse skriver Tetler (2013), at specialpædagogisk viden, i en tid med inklusion, må anvendes til at kvalificere almenpædagogikken. Tetler (2000) argumenterer ligeledes for, at specialpædagogikken i højere grad bør opfattes som en ekspertise, der sættes i spil i den almene undervisning, hvorfor inkluderende specialpædagogik gør op med forestillingen om, at nogle elever er et almenpædagogisk anliggende og andre et specialpædagogisk. Ifølge Morin (2011) lever børn og unge deres liv på tværs af forskellige deltagelses- og læringssammenhænge, bl.a. foleskolen. I de institutionaliserede deltager- og læringsbaner, som lægges til rette for børn i netop skolen, arbejder forskellig voksne med forskellige baggrunde og opgaver i forhold til børnene. Hun skriver endvidere, at når der opstår vanskeligheder i børns læringsforløb i skolen, så kommer der endnu flere opdelinger i spil, i form af forskellige specialiserede tilbud og specialiseret professionalitet rettet mod problemløsning og varetagelse af vanskelighederne. En af disse professioner er AKT-pædagoger. Altså hvis hun ikke havde været her, så havde jeg nok ikke siddet her nu, så havde jeg nok droppet skolen for at være helt ærlig. Eller måske ikke droppet den helt men så havde jeg nok slet ikke taget det så seriøst som jeg gør nu. Jeg prøver nu her, fordi Louise hjælper mig så jeg kan bestå. (Elevinterview, , bilag 7) Louise hun gør det bare nemmere og være i skole. Så har jeg en voksen jeg kan snakke med, snakke på en anden måde end med mine lærere. Hun forstår mig på en anden måde og har tid til mig. Det er virkelig rart. (Elevinterview, , bilag 7) Således fortæller Otto i 9. klasse og Sofie i 6. klasse om AKT-pædagogen, Louise. Elevernes udsagn indfanger noget essentielt i folkeskoles praksis nemlig at AKT-pædagoger i stigende grad er blevet en essentiel del af hverdagslivet på folkeskolerne (EVA, 2010). Jeg vil med dette speciale gerne bidrage til skolediskussionen med nogle stemmer fra praksis med forskning fra praksis, fra AKT-pædagogernes perspektiv. I specialet skal vi dykke ned i AKT-pædagogernes arbejdsliv, for ifølge EVA (2011) har de nemlig en helt essentiel rolle i den inkluderende skole og særligt en af de professioner, som også lærerne mener, skal bidrage med specialpædagogisk viden, som kan anvendes i det almene læringsmiljø - og dermed i det dilemmafyldte hvordan. Qua dette bliver det interessant at se på AKT-pædagogernes arbejdsliv og de betingelser, muligheder og dilemmaer som stiller sig heri. Det betyder helt konkret, at AKT-pædagogerne får en særlig stemme, fra deres specifikke ståsted, i arbejdet med børn i vanskeligheder og i det tværprofessionelle samarbejde omkring børnenes skoleliv. Specialet sætter fokus på, hvad AKT-pædagoger gør, når de arbejder med at understøtte børns deltagelse i læringsfællesskaber i daglig praksis, og disse indsatser analyseres ud fra et kritisk psykologisk perspektiv og ståsted. På baggrund af overstående er det specialets ambition at udvikle teori ud fra følgende problemformulering: Side 7 af 73

9 Problemformulering Hvilke strukturelle og intersubjektive betingelser stiller sig for AKT-pædagoger i folkeskolen, og hvordan får disse betingelser betydning for pædagogernes arbejdsliv, særligt med henblik på deltagelse i det det tværprofessionelle samarbejde på skolerne samt deres muligheder for at støtte børn i vanskeligheder? Specialets opbygning en læsevejledning Specialet er opbygget således, at kapitel 1 forsætter med at uddybe opgavens genstandsfelt, idet specialets fokus også er begrundet i forskningsprojeket; Samarbejde om læringsfællesskaber. I Kapitel 2 introduceres specialets relation til anden forskning, der belyser specialpædagogiske indsatser i folkeskolen. Endvidere vil jeg udforske AKT som begreb, både dets muligheder og begrænsninger som forholdsvis ny profession i skoleregi. Kapitel 3 præsenterer specialets videnskabsteoretiske og metodologiske afsæt, og i forlængelse af dette ser vi ser nærmere på specialets genstandsadækvate metoder og etiske overvejelser, i forbindelse med at skabe et empirisk materiale. I kapitel 4 introduceres specialets analysebegreber og analysestrategier og i kapitel 5,6, og 7 udfoldes specialets analysefund. I kapitel 8 retter jeg blikket mod en diskussion af analysefundene samt refleksioner over mit møde med praksis og organiseringen af forskningsprocessen. I kapitel 9 sættes et midlertidigt punktum med specialets konklusion og afslutningsvis retter jeg blikket mod potentielle fremtidige forskningsspørgsmål. Samarbejde om læringsfællesskaber Ifølge Struve (2013) står specialpædagogikken overfor en kæmpe udfordring og en historisk skillevej. Det nødvendiggør, at almenpædagogikken skal tilføres specialpædagogisk kompetence, for at kunne løse de opgaver, som er tilknyttet børn og unge med særlige behov. Dette betyder, at der vil blive et behov for tættere samarbejde mellem de professionelle i almen- og specialpædagogikken og mellem pædagoger og lærere i folkeskolen. Han skriver endvidere: Vi kan ikke ignorere, at samfundet og dermed også folkeskolen har ændret sig, og må derfor samtidig erkende, at vi ikke kan fortsætte med at gøre, som vi altid har gjort. (s. 17) Med udgangspunkt i dette er ambitionen med specialet at dykke ned i folkeskolens praksis, og udforske hvordan nogle skoler gennem kompetenceudvikling forsøger at imødekomme de professionelles ønsker om mere viden (Struve (2013). Derfor er specialet en del af et større forsknings- og udviklingsprojekt; Samarbejde om læringsfælleskaber, som finder sted i tilknytning til kompetenceudviklingsforløbet Læringsfællesskaber, der virker, Forskere fra University College Lillebælt og professionelle fra kommunerne er gået sammen om at undersøge og skabe viden om, hvordan professionelle kan arbejde bedre sammen, således at støtten når helt ind i klasserummet til gavn for både børn og voksne. Formålet med praksisforskningsprojektet er således, at få mere viden om, hvordan skoler kan organisere det tværprofessionelle samarbejde, så det understøtter læreres og pædagogers arbejde med at skabe læringsfællesskaber, der fremmer alle elevers deltagelse og læring. Projektet realiseres gennem en tæt kobling af praksisforskning, kompetenceudviklingsforløb og aktionslæringsforløb i de professionelles egen praksis. Målet med projektet er således, at flere børn oplever sig som en del af skolens læringsfællesskaber og trives. Side 8 af 73

10 Kompetenceudviklingsforløbet følges af forskningsprojektet; Samarbejde om læringsfællesskaber, hvori forskere følger fire aktionslæringsforløb, fordelt med to i hver af de to deltagende kommuner over en treårig periode 1. De deltager endvidere i lokale praksisforskningsgrupper, der reflekterer over de konkrete aktionslæringsforløb og i kommunale praksisforskningsgrupper, der følger det overordnede projekt, hvoraf dette speciale er en del af dette. I forbindelse med min specialeperiode vil jeg således, med udgangspunkt i praksisforskningsprojektet, særligt udforske AKT-pædagogerne og deres betingelser for at udvikle handlemuligheder sammen med andre professionelle i og uden for skolen i forhold til vanskeligheder i børns skoleliv. Ambitionen er, at specialets analyser af AKT-pædagogernes arbejdsbetingelser kan bidrage til at forstå netop deres arbejdsliv, og hvordan dette spiller, ind når forskellige professioner skal samarbejde om at skabe "Læringsfællesskaber, der virker". Jeg vil fremadrettet referere til Læringsfællesskaber, der virker!, samt forskningsprojektet; Samarbejde om læringsfælleskaber, som projektet og mit eget speciale som specialet. I næste afsnit præsenteres specialets empiri. Præsentation af det empiriske felt Størstedelen af det empiriske materiale er indsamlet på Humblebækskolen. Jeg har intensivt fulgt én AKT-pædagog, hendes arbejdsliv og de muligheder og dilemmaer som stiller sig heri. Det empiriske feltarbejde er blevet udført i perioden oktober 2016 maj 2017 og strækker sig over: o o o o o o o o o o o Observationer over 5 dage på skolen af AKT-pædagogen Louises arbejdsliv på Humlebækskolen (ca. 25 timer) Observationer under kompetenceudviklingsforløb med hendes team (3 timer) Observationer af aktionsforløb og den efterfølgende didaktiske samtale (3 timer) Observationer under et distriktsmøde på skolen (ca. 1 time). Deltagelse i lokale og kommunale praksisforskningsmøder i både Nordfyns og Middelfart kommune. (ca. 6 timer). Interview af AKT-pædagog Louise og et efterfølgende opfølgningsmøde Interview af AKT-pædagog Line (Fra Havreskolen) Interview af John, leder af ressourcecenteret på skolen (Humlebækskolen) 5 mindre interviews af elever, som er i kontakt med AKT-pædagogen Louise Samtale med et forældrepar Observationer og samtaler med lærerne på de respektive lærerværelser. 1 se for mere information om projektet. Side 9 af 73

11 Kapitel 2. State of the art I dette kapitel vil jeg præsentere eksisterende forskning, hvori specialet indplaceres i et nationalt, nordisk og internationalt perspektiv. Endvidere vil jeg udforske AKT som begreb, både dets muligheder og begrænsninger som forholdsvis nyt begreb og ny profession i folkeskolen. Den inkluderende folkeskole dilemmaer i praksis Der er fra politisk side sat en ambitiøs dagsorden om omstilling til øget inklusion i folkeskolen. Omstillingen indebærer, at flere elever med særlige behov fremover skal inkluderes i den almindelige undervisning i folkeskolen, i stedet for at modtage undervisning i segregerede undervisningstilbud, fx på en specialskole eller i en specialklasse (Christiansen, 2016). Tetler (2015a) skriver også hvordan inklusion som teoretisk begreb og uddannelsespolitisk mål, har affødt en række dilemmaer i praksis, og hermed antydes et spændingsfelt mellem inklusion som ultimativ ideologi og inklusion som hverdagspragmatisk bestræbelse. I dette speciale skal vi ikke gå i dybden med de internationale og nationale strømninger, som har betydet, at inklusion i den grad er kommet på dagsordenen (for specificering af dette se fx Engsig & Johnstone, 2014; Engsig, 2015; Qvortrup & Qvortrup, 2015; Dyssegaard, Larsen & Tiftikci, 2013 og Rebsdorf, 2012). Vi skal i stedet udforske de konkrete betydninger, det har fået i hverdagslivet på folkeskolerne, og hvordan den øgede mangfoldighed blandt eleverne forsøges imødekommet af b.la. ressourcepersoner i den pædagogiske praksis. Tetler (2013) skriver, at vi i retrospektivt har talt meget om inklusion som politisk og pædagogisk ideal; fokus har i mindre grad været rettet mod udvikling af strategier, metoder og procedurer, så intentionerne bedst muligt kan realiseres i praksis. Med dette in mente skal vi udforske hvordan der arbejdes med at skabe en inkluderende folkeskole og dermed nærme os hvorfor AKT-pædagogerne har fået en central rolle i den pædagogiske praksis på skolerne. Engsig (2015) skriver, at en central komponent i ethvert forskningsprojekt er at tage eksplicit stilling til de skuldre, man som forsker står på. Hermed menes, at det er en væsentlig del af et forskningsprojekts baggrund at forholde sig til den eksisterende forskningsmæssige viden på det område, som undersøges. Dette bidrager kapitel 2 med, og jeg vil løbende i specialets analyser også anvende den udvalgte litteratur til at eksemplificere forskellige pointer i de respektive afsnit og kapitler 2. Ressourcepersoners rolle i den pædagogiske praksis EVA (2012) skriver, at det gennem en årrække er blevet udbredt at anvende ressourcepersoner i folkeskolen, for at imødekomme den øgede mangfoldighed af elever i klasserne. Farrell (2000) peger også på, at særligt anvendelsen af støtteforanstaltninger er et kardinalpunkt i forhold til, hvorvidt inklusion i almenundervisningen fungerer eller ej. Som følge af lovændring af lov om folkeskolen (Lov nr. 379 af 28/04/2012) 3 påpeger Engsig (2015), at støtteforanstaltninger nu overvejende gives og modtages indenfor almenklassens rammer. I tråd med dette er der bl.a. hos forældre, elever og lærere en bred opfattelse af, at støtteforanstaltninger har en substantiel betydning for elever i vanskeligheder og med særlige behov i forhold til inklusion i almenundervisningen (Engsig, 2015). 2 For uddybning af specialets litteratursøgningsstrategi se bilag Side 10 af 73

12 Ifølge EVA (2011) er samarbejdet med AKT-pædagoger, læsevejledere og specialundervisningskoordinatorer nogle af de helt centrale ressourcer for lærerne i deres arbejde med inklusion, og også teamsamarbejdet er en vigtig kilde til sparring og inspiration. Det vil sige, at noget peger på, at støtten til børn med vanskeligheder og særlige behov i almenundervisningen har en særlig betydningsfuld rolle i forbindelse med inklusion. Engsig (2015) påpeger også, at tilstedeværelsen af ressourcepersoner på skolerne ikke blot har betydning i forhold til det særlige og afgrænsede faglige område som de arbejder med, men ressourcepersonerne indgår i mere generelle forandringsprocesser på de enkelte skoler. Nordisk og international forskning Erfaringer fra USA viser, at samarbejde mellem forskellige professioner i skolen er en afgørende forudsætning for, at skolerne kan lykkes med inklusion (Højholdt, 2015). Højholdt referer til forskningsoversigten: Afdækning af forskning og viden i relation til ressourcepersoner og teamarbejde (Hansen, Morin, Andersen, & Højholdt, 2014), som på baggrund af eksisterende forskning vedr. ressourcepersoner og teamsamarbejde påpeger, at ressourcepersoner ofte er organiseret i ressourceteams, som på forskellige måder bidrager til udvikling af inkluderende læringsmiljøer på skolerne. Der er eksempler på, at ressourcepersoner arbejder på egen hånd med en eller flere elever, har en vejledende eller rådgivende funktion i forhold til almenlæreren eller indgår som sparringspartner for almenlæreren, i forhold til udvikling og kvalificering af lærerens praksis. Forskningen viser, at ressourcepersoners betydning for udvikling af inkluderende læringsmiljøer er størst, når ressourceperson og almenlærer arbejder tæt sammen i både problemidentifikationsog problemløsningsprocessen. Endvidere er det vigtigt, at ressourceperson og lærer arbejder sammen om implementering og evaluering af indsatserne. Med dette in mente, bliver det relevant at udforske, hvordan AKT-pædagoger deltager i skolens praksis og deres betydning for børn i vanskeligheder, men også hvordan projektet får betydning for samarbejdet mellem en klasses primærlærere og en ressourceperson, som i dette tilfælde er en AKT-pædagog. Projektet giver os mulighed for at skabe viden om det tværprofessionelle samarbejde på skolerne, og hvilken betydning det konkret får i praksis for børn i vanskeligheder i læringsfællesskabet. Dreier (2006, s. 5) argumenterer for, at: konteksten reproduceres af sammenhængen mellem dens deltageres handlinger og af dens sammenhænge med andre kontekster i den sociale praksisstruktur. Ud fra denne dialektiske forståelse af at både subjektet og konteksten gensidigt reproducerer hinanden, er det således interessant at se på, hvordan læringsfælleskabet i klassen og lærernes og AKT-pædagogens samarbejde (re)produceres i takt med, at de deltager i kompetenceudviklingsforløbet. Et eksempel på, hvordan man kan systematisere og kvalificere samarbejdet mellem almenlærer og ressourcepersonen, fremgår af et amerikansk studie, hvor man har udviklet et vejledningskoncept, så vejledning af almenlæreren foregår systematisk (Hasbrouck & Christen 1997). Murawaski & Dieker (2008) betoner også, at den samarbejdsform, der har størst effekt for elevernes læringsudbytte, retter sig mod udvikling og kvalificering af den eksisterende undervisningspraksis ved, at ressourcepersonen støtter læreren i at reflektere over og analysere egen pædagogisk og didaktisk praksis gennem et formaliseret samarbejde. Her kan der igen Side 11 af 73

13 drages paralleller til specialets overordnede forsknings- og udviklingsprojekt, som har mange af de samme elementer; bl.a. observationer af almenlæren i klassen, den didaktiske samtale og tilrettelæggelsen af aktionlæringsforløbene i temaet, hvilket jeg vil komme mere ind på i specialets analyser. I Hunt, Soto, Maier & Doering (2003) undersøger de effekten af Unified Plans of Support (UPS) i forhold til at inkludere elever med særlige behov i almenundervisningen. I studiet deltager seks elever med faglige og sociale vanskeligheder. Planerne bliver udarbejdet af et team af medarbejdere fra almen- og specialundervisningsområdet og teamet består af skolelederen, lærer, speciallærer, en konsulent og forældrene til eleven med særlige behov. Hver UPS indeholder en individuel liste over støtte til læsning, skrivning og matematik (fx tilpassede materialer og tekniske hjælpemidler og /eller tilpassede undervisningsforløb, krav til præstation eller undervisningsmetoder), og støtte til at fremme deltagelse i klassen og interaktioner med klassekammerater (makkersystemer, støtte til sociale interaktion fra de voksne, social støtte fra de voksne, undervisning i mindre grupper, og støtte fra en undervisningsassistent). Resultaterne viser, at UPS team-processen gjorde det muligt at målrette indsatser mod de elever, som kræver intensive og omfattende støtteplaner, hvis de skal udvikle sig fagligt og socialt i almenklassen. Resultaterne viser endvidere, at eleverne med særlige behov bliver mere aktive i undervisningen, udvikler sig fagligt, får større selvtillid og selvsikkerhed, interagerer mere med deres klassekammerater og udviser en stolthed over deres faglige resultater. Det konkluderes, at en formodet årsag til de positive effekter hænger sammen med, at teamene havde fået afsat tid til regelmæssige møder. Undersøgelsen viser således, at det får betydning for børn i vanskeligheder, når professionelle får mulighed for at diskutere, planlægge og reflektere over den pædagogiske og didaktiske praksis på skolerne, som børn i vanskeligheder, er den del af. I specialets analyser skal vi senere se nærmere på, hvordan det gennem projektet muliggøres at nå frem til konkrete tiltag rettet mod både den enkelte elev, men også klassefællesskabet som helhed, og hvordan projektet netop giver mulighed for, at samarbejde i et team, omkring det at skabe et inkluderende læringsfællesskab. En fælles filosofi I Dyssegaard et al. (2013) skriver de, at Nind, Wearmouth, Collins, Hall, Rix & Sheehy (2004) påpeger, at et væsentligt element i at udvikle skoler i en inkluderende retning er, at der er et fælles værdi- og vidensgrundlag for inklusion på skolen en såkaldt fælles filosofi. Skolen skal have en fælles filosofi, som alle skal have kendskab til, og en fælles forståelse for alle elevers læringspotentiale, samt udvise respekt for elever med særlige behov. Mos, Laursen, Mottelson, & Jørgensen (2006) påpeger også, at udviklingen af en god inkluderende undervisning kun lykkes, når en skole og dens personale i fællesskab går ind for visionen og aktivt arbejder for at omsætte den til praksis. De skriver endvidere, at det nødvendigt at erkende, at børn med adfærdsvanskeligheder (AKT-børn) er en særlig udfordring for denne udvikling. Slonski-Fowler, & Truscott (2004) skriver endvidere, at en stærk ledelsesmæssig opbakning har en central betydning for at indsatserne lykkes. Det betyder bl.a., at lederen prioriterer efteruddannelse højt, af både ressourcepersoner og almenlærere og at ledelsen bakker ressourceteamet op - både ved at anerkende betydningen af deres faglighed og ved at legitimere deres tilstedeværelse og bidrag til løsning af skolens opgaver. Side 12 af 73

14 Den europæiske undersøgelse; Inclusive Education and Effective Classroom Practices: An Investigation into classroom practices across Europe af Meijer (2001) påpeger også, at lærerholdninger til børn med særlige behov og til mangfoldighed er af afgørende betydning for inklusionens succes. De skriver endvidere, at det er nødvendigt at etablere støttesystemer inden for som uden for skolen, og at regeringer og beslutningstagere på alle niveauer, skal give klare udmeldinger om deres syn på inklusion og følge beslutninger op med ressourcer, der kan anvendes fleksibelt på skolerne. I en norsk rapport; Inclusion in disabling schools, påpeger Kvalsund (2004), at folkeskolen handicapper eller funktionshæmmer nogle elever, der derfor pjækker eller dropper ud for at undgå denne marginalisering, hvilket altså er risikoen, hvis det inkluderende arbejde ikke fungerer på skolerne (Dyson & Gallannaugh, 2008). Baltzer (2008) påpeger, at Kvalsunds (2004) analyser har mange lighedspunkter med forskningsresultater fra USA i 1990 erne som fx McDermott (1996). McDermott sætter fokus på, hvordan skolens strukturering kan medvirke til at skabe indlæringsvanskeligheder for børn og herigennem ekskludere elever, og Flem, Moen & Gudmundsdottir (2004) påpeger også: It is easy for children who lack social skills to fall victim to a vicious circle of being in constant conflict with their surroundings. Such conflicts only reinforce negative behaviour, generating negative experiences that fuel the cycle. (p.93) What teachers do to facilitate a good learning environment and adaptive education for everyone is critical if inclusive education is to succeed. (p. 95) Citatet viser således, at vi må ud i praksis, for at skabe inkluderende læringsmiljøer, som netop ikke giver børn i vanskeligheder nederlag eller sætter dem i udsatte positioner. Vi må ud og have fat i børnenes surroundings, i de lokale sociale praksisser børnene er en del af og det kræver ny viden om såvel det tværprofessionelle samarbejde på skolerne, men også om ressourcepersonernes arbejdsbetingelser og handlemuligheder i dette tilfælde AKT-pædagogerne. Inkluderende tiltag i skolen Den norske forsker Mari-Anne Sørlie har været med til at indhente, udvikle og formidle viden om AKT-området (Sørlie, 2006). I år 2000 fremlagde hun sin forskning i bogen; Alvorlige atferdsproblemer og lovende tiltak i skolen. I bogen påpeger hun bl.a., at tiltag som er organiseret og indpasset som en del af den almindelige undervisning, tiltag som implicerer ændring af indhold og metoder i lærernes undervisning samt klassebaserede tiltag som systematisk fremmer elevernes sociale kompetencer, fremstår som de mest lovende. Som tidligere nævnt så skriver Tetler (2013), at vi retrospektivt har talt meget om inklusion som politisk og pædagogisk ideal og mindre om hvordan intentionerne bedst muligt kan realiseres i praksis. Der er med andre ord et udækket behov for didaktisk forankrede refleksioner over og metodiske anvisninger på den pædagogiske udfordring (Tofteng & Bladt, 2016). Østergaard & Kjær (2013) skriver, at skolen i dag udgør en vigtig arena, hvor problemadfærd enten kan vokse eller marginalisere børn og unge, eller den kan blive det sted, hvor problemfyldte historier erstattes af nye historier, nye færdigheder og nye handlemuligheder. Qua dette har det tværprofessionelle samarbejde stor betydning for de børn og unge, som er på skolerne, fordi professionelle sætter rammerne for deres faglige, sociale og Side 13 af 73

15 personlige udvikling. Inklusion som teoretisk begreb og uddannelsespolitisk mål har således i praksis affødt en række dilemmaer, og her antages et spændingsfelt mellem inklusion som ultimativ idelogi og inklusion som hverdagspragmatisk bestræbelse (Tetler, 2015a). Andersen & Melskens (2016) skriver hvordan det er nu, at inklusion for alvor går fra at være politik til at være pædagogisk praksis. Der er derfor brug for, at vi går fra idealer om inklusion og retter opmærksomheden imod, hvad vi ved, der så sandsynligvis virker inkluderende. Som de skriver, så er skolerne ved at finde ud af hvordan (jf. kapitel 1, s. 6) de rent konkret praktiserer inklusion på skolerne og Sørlie (2006) kommer således overstående med bud på dette. Mitchell (2004) skriver også: Inclusive education goes far beyond physical placement of children with disabilities in general classrooms. It requires nothing less than transforming regular education by promotion school/classroom cultures, structures and practices that accommodate to diversity. (p. 4) Med dette in mente, bliver det skolernes konkrete praksisudvikling, hverdagsliv og de professionelles arbejde med at skabe inkluderende læringsmiljøer i praksis, der bliver det interessante at udforske. Jeg vil således dykke ned i folkeskolens praksis og bevæge mig ind klasseværelserne som Mitchell (2004) påpeger, er nødvendigt, når vi skal implementere inclusive education og udforske AKT-pædagogernes rolle i den inkluderende skole. I næste afsnit skal vi se nærmere på AKT-begrebet. AKT adfærd, kontakt og trivsel AKT-begrebet referer til arbejdet med fokus på adfærd, kontakt og trivsel til forskel fra faglige vanskeligheder i skolen 4. AKT er en dansk konstruktion, der de sidste 15 år har været med til at rammesætte det pædagogiske arbejde med henblik på øget trivsel i skolen (Kristensen, 2011a). Ifølge Alenkær (2010) er AKT-arbejdet dukket op som en ny faggruppe i folkeskolen inden for de sidste 15 år. Dukke op refererer til, at AKT ikke er et selvstændigt fag på seminariet, ligesom der heller ikke eksisterer fælles definerede mål for området, sådan som der gør i folkeskolens øvrige fagområder. Han skriver, at det er muligt at tage en linjefagsuddannelse i specialpædagogik, hvori der også fokuseres på AKT problematikker, ligesom der eksisterer en række efteruddannelsesmuligheder på området. Dette betyder også, at både lærere og pædagoger kan tage en AKT-uddannelse, og nogle derefter bliver ansat som AKT-lærere, AKT-pædagoger eller AKT-vejledere. I specialet fokuserer jeg på AKT-pædagoger, som dermed har en baggrund som pædagog. Nielsen (2011) påpeger, at udviklingen af AKT-bevægelsen er hjulpet godt på vej af begrebets faglige grundlag, der er knyttet det til et samtidigt og beslægtet fokus: inklusion, og mange steder er AKT-indsatsen direkte fremhævet som en af vejene til øget inklusion. Men hvordan kan vi forstå denne nye faggruppe, som er dukket op? I Lauritsen (2010) udtaler Alenkær således: 4 For yderligere information om AKT-begrebet og uddybende definitioner af adfærd, kontakt og trivsel se: Side 14 af 73

16 Det er da en masse paradokser. At det vigtigste fag i folkeskolen lige nu ikke eksisterer som linjefag Samtidig har AKT-medarbejderne ikke en titel. De kaldes noget forskelligt, og der ligger noget forskelligt i deres stilling fra kommune til kommune. Eller fra skole til skole Alle ved, hvad en idrætslærer er, men hvad er en AKT?...Vi har haft en tiårig prøveperiode, og AKT-arbejdet er ikke et fag, der forsvinder. Ligesom inklusion i folkeskolen heller ikke forsvinder. Så nu er det på tide at etablere en uddannelse og opstille Fælles Mål for AKT-arbejdet. Måske skulle man give AKT-medarbejderne en titel og en identitet. Som citatet viser, så er det AKT-pædagogiske arbejde forholdsvis nyt i folkeskolen, hvilket også afspejler den manglende uddannelse og sammenhæng med skoles øvrige fag. Ifølge EVA (2010) har 89 % af de danske skoler en AKT-vejleder (der findes ikke præcise tal på, hvor mange AKTpædagoger der er), og retter sig med andre ord mod elever, der har forskellige sociale og emotionelle vanskeligheder. Skolernes AKT-indsats ser forskellig ud; nogle arbejder forebyggende, andre indgribende, nogle AKT-vejledere fokuserer på selv at hjælpe de enkelte elever, andre på at vejlede lærerne, så de bliver bedre i stand til at støtte eleverne. Men uanset AKT-arbejdet form, så har AKT-funktionen ifølge Hansen (2011) og Nielsen (2011) en central rolle, hvis inklusion skal lykkes. Manglede sammenhæng og stringens i det AKT-pædagogiske arbejde Holtz (2001) påpeger også, at et problem omkring AKT-arbejdet generelt er, at der mangler sammenhæng i indsatsen. Dette gælder både på et politisk og uddannelsesmæssigt plan som beskrevet tidligere, men også på et lokalt plan, hvor der er afgørende forskel på omfanget og indholdet af AKT-medarbejderens arbejde. Denne manglende sammenhæng kommer symbolsk til udtryk i det faktum, at titlerne på ressourcepersoner varierer i næsten lige så høj grad som arbejdsopgaverne. Jeg vil i dette speciale ikke bevæge mig ind i disse diskussioner og ej heller udforske AKT-pædagogers forskelligartede opgaver. Jeg har valgt at dykke ned i en konkret praksis og udforske, hvordan en AKT-pædagogisk indsats kan se ud på en folkeskole i Danmark. Ambitionen med specialets design og analyser er således at bidrage med nye vinkler på AKTpædagogernes hverdagsliv. Gennem dels at videreudvikle teoretiske begreber, og dels at inddrage viden fra forskelle felter søger specialet at bidrage til nye forståelser af genstandsfeltet. Dermed bidrager specialet med viden som et led i den eksisterende forskning på området, som belyser ressourcepersonernes arbejde bredt set, men afviger også ved at udforske AKT-pædagogernes arbejdsliv specifikt og situeret. Et genstandsfelt som vi mangler viden om (Alenkær, 2010). Definitioner adfærd, kontakt og trivsel AKT er en forkortelse for elevers adfærd, kontakt og trivsel, og AKT-medarbejdere er ressourcepersoner for såvel kollegaer, ledelse, børn og forældre i forhold til det pædagogiske arbejde med enkelte børn eller grupper af børn, som er i vanskeligheder med hensyn til adfærd, kontakt og/eller trivsel. Alenkær (2010) skriver, at en af de første gange begrebet adfærd, kontakt og trivsel ses eksplicit - og officielt - i litteraturen, er i en udgivelse fra Undervisningsministeriets Kursussektion fra Udgivelsen hedder; Adfærd, kontakt og trivsel synspunkter på undervisning af børn med særlige behov og knytter sig til bekendtgørelse om specialundervisning nr. 537 af 16. Side 15 af 73

17 juli 1990, samt revisionen heraf, bekendtgørelse nr. 448 af 10. juni Der findes således ikke noget specifikt og selvstændigt dokument, der eksplicit rammesætter AKT fænomenet på lovgivningsmæssigt niveau. Bestemmelserne for AKT ligger implicit i bekendtgørelsen og vejledningen på specialundervisningsområdet, ligesom de implicit ligger i bekendtgørelserne og vejledningerne på det almene område. Ikke så meget desto mindre er Adfærd, kontakt og trivsel det pt. bedste officielle bud på, hvordan arbejdet med AKT ønskes rammesat. Side 16 af 73

18 Kapitel 3. Specialets videnskabsteoretiske og metodologiske afsæt I dette kapitel redegør og argumenterer jeg for specialets teoretiske og metodologiske afsæt. Et dialektisk materialistisk udgangspunkt Specialets videnskabsteoretiske afsæt er den historiske dialektiske-materialisme (Jartoft, 1996), der tager udgangspunkt i, at mennesket er et led i både en historisk, biologisk og kulturel udvikling (Pedersen, 2009). Dreier (1977) skriver, at de enkelte mennesker lever og udvikler deres individualitet i et konkret samfundsmæssigt organiseret og struktureret fælles liv. I den dialektiske materialisme fokuseres dermed på gensidigheden mellem subjekt og omverden, og psykiske fænomener anskues som personlige aspekter af individets konkrete deltagelse i sociale praksisstrukturer (Dreier, 1997, 1999). Hvis vi skal eksemplificerer dette, så for at forstå et barn i (skole)vanskeligheder må vi se på barnets deltagelse i forhold til de konkrete rammer og den konkrete organisering af læring, som barnet er en del af. Således kan vi ikke forstå de psykologiske fænomener og eventuelle vanskeligheder alene ved at orientere os intrapsykisk og grave ind i barnet efter en årsag (Morin, 2009). Vi må dermed se vanskelighederne på baggrund af den konkrete sociale og kulturelle virkelighed, som barnet er en del af (Højholt, 2011a). Med dette in mente skal vi også, for at forstå AKT-pædagogernes arbejdsliv, se på de konkrete sociale og kulturelle sammenhæge som de tager del i og den konkrete organisering af deres arbejdsliv, som giver nogle særlige betingelser for deres handlemuligheder både i forhold til eleverne, men også i samarbejdet med lærerne og andre professionelle. Dette kommer vi ind på i specialets analyser. Et kritisk psykologisk afsæt Men først skal vi se nærmere på den dialektiske materialisme, for den genfindes nemlig i den kritiske psykologi. Specialet er funderet i en kritisk psykologisk teoriramme (Holzkamp, 1985, 1998), især som den gennem de senere årtier er udviklet herhjemme i Danmark (fx Dreier, 1979, 1999, 2001, 2004, 2013; Højholt, 1996, 2005, 2011a; Schwartz, 2007, 2009; Morin, 2007 og Kousholt, 2006). Et kritisk psykologisk perspektiv bevirker, at AKT-pædagogernes arbejdsliv indsættes i en specifik teoretisk forståelsesramme, hvor fokus er på menneskers handlinger i specifikke kontekstuelle sociale sammenhænge. Det kritisk psykologiske perspektiv er på samme tid et subjekt-perspektiv, idet der teoretisk tages udgangspunkt i en forståelse af den professionelle praktiker som et subjekt, der hele tiden handler i sin arbejdsmæssige praksis i forhold til de til enhver tid aktuelle samfundsmæssige betingelser (Holzkamp, 1985; Dreier, 2001; Pedersen, 2009). Denne tilgang betyder, at jeg ønsker at afdække de involverede parters interesser og standpunkter - fra deres ståsted, position og perspektiv. Ambitionen er at lægge et førstepersonsperspektiv på den konkrete situerede praksis, ved at spørge de forskellige deltagere om deres syn på betingelserne, disses subjektive betydning, og deltagernes grunde til at handle og forholde sig til betingelserne, herunder også hinanden, som de gør (Mørck, 1995). Kritisk psykologi også kaldet det subjektsvidenskabelige paradigme kan ses som et modsvar til en mere traditionel psykologi (fx psykoanalysen, humanistisk psykologi og behaviorismen) (se fx Jartoft, 1996), som bl.a. Holzkamp (1983) kritiserede for at fremstille subjektet abstrakt og objektgørende gennem et tredjepersons-standpunkt. Side 17 af 73

19 Kritisk psykologi er deraf en marxistisk samfunds,- videnskabs- og psykologkritisk retning og er udviklet i Berlin i 1960 erne (Jartoft, 1996). Ifølge Mørck (2009) er der tale om materialistisk ontologi og subjektivistisk epistemologi. Men med en forståelse, der indebærer en opmærksomhed på, hvordan betingelser får betydning, når de struktureres gennem handlesammenhænge, og når de forstås og gennem subjekters deltagelse (re)produceres og forandres i historisk og empirisk forstand (Dreier 1999). Individet anskues således som en del af større historiske og samfundsmæssige sammenhænge (Dreier, 1977). Forbindelsen mellem individ og samfund udvikles i en dialektisk proces, der kan indfanges som den subjektive bestemmelse og den objektive bestemthed (Holzkamp, 1979). Jensen (2005) skriver også, at kritisk psykologi kan placeres som en realistisk teori i modsætning til det, der benævnes som antirealistiske, relativistiske eller idealistske teoridannelser (for yderligere diskussion se fx Holzkamp 1985). Et førstepersonsperspektiv Helt grundlæggende for overstående tankegang er, at fænomener i menneskeliv altid må undersøges gennem et førstepersonsperspektiv. Vi må altså undersøge det, der sker, ud fra de betydninger, det har i de berørte menneskers liv. Men subjektets livsbetingelser kan hermed ikke udelukkende forklares gennem førstepersonperspektivet, men må altså samtidig forstås i relation til de samfundsmæssige, sociale og kulturelle kontekster som subjektet indgår i fx børnehaven, familien og skolen -, i deres daglige livsførelse (Højholt & Witt, 1996). Mennesket ses dermed som samfundsmæssigt i sit grundlag og som subjekt for sine handlinger (Holzkamp, 2005). Med dette in mente bliver det specialets ambition at dykke ned i den institutionelle praksis AKTpædagogerne er en del af og udforske netop dette dobbeltforhold. Dette dialektiske materialistiske perspektiv bevirker således, at når genstandsfeltet er AKT-pædagogens arbejdsliv, så tages der afsæt i, hvad AKT-pædagogerne gør i deres arbejde. Det de gør, deres handlinger, er både situeret i en bestemt lokal praksis og dermed også på samme tid forbundet med AKT-pædagogernes vurderinger af deres handlemuligheder (Holzkamp, 1998; Dreier, 2001). AKT-pædagogerne arbejder på den ene side under bestemte samfundsmæssige betingelser både muligheder og begrænsninger -, der medvirker til at skabe rammerne for deres handlemuligheder, og på den anden side er de professionelles oplevelser og vurderinger af deres handlemuligheder afgørende for, hvorledes de rent faktisk handler i den specifikke praksis (Pedersen, 2009). Eller sagt med andre ord så er specialets genstandsfelt den gensidige påvirkning subjekt og kontekst imellem - altså her den gensidige påvirkning imellem AKT-pædagogen og skolen som social praksis. Kriterier for kvalitativ forskning og vidensproduktion Den kvalitative forsknings validitet og gyldighed inden for kritisk psykologi sikres igennem det, Holzkamp kalder muligheds-almengørelse (Holzkamp, 2005), hvilket betyder at kritisk psykologiske forskningsresultater kan almengøres ud fra enkelttilfælde. Målet med forskningsresultater er i en kritiks psykologisk optik ikke, at disse skal være statistisk repræsentative og generaliserbare i klassisk forstand (Astrup, 2011) og Holzkamp (2005) påpeger, at almengørelse skal forstå på et andet plan end i form af hyppighed. Ifølge Højlund (2006) kan forskning kvalificeres ved at gøre sig gældende frem for at være gyldig i traditionel forstand. Denne gældighed, som praksisforskning som kvalitativ metode sigter imod, beskriver Mørck & Nissen Side 18 af 73

20 (2005) som en form for social gyldighed, forstået som, at forskningen udforsker og fremstiller praksis og dens potentiale (Morin, 2009). Astrup (2011) skriver også, at inden for kritisk psykologisk referenceramme betragtes empirien som unik, og kan principielt almengøres ud fra enkelt tilfælde. Der lægges dermed ikke vægt på, hvor udbredt resultaterne er, men i stedet skal forskningsresultaterne pege fremad og i en udvidende retning. Professionsløft gennem almengørelse I denne forbindelse taler Holzkamp (2005) om mulighedstyper, som er en specifikt samfundsmæssig situation, der er medbestemmende i forhold til specifikke forhold mellem handlemuligheder og handlebegrænsninger, og dermed hvordan en situation typisk ser ud. Ifølge Holzkamp (2005) opstår der en almengørelse ved, at man gennemanalyserer sit enkelttilfælde hen imod almene betingelser, som findes pga. den almene samfundsmæssige situation, som man står i, formidlet af de specifikke betingelser, som jeg lever under i denne konfliktsituation. I forhold til specialet ligger almengørelsen i at almengøre til den typiske grundsituation: At være AKT-pædagog i folkeskolen med nogle af de handlemuligheder, begrænsninger, dilemmaer og problematikker, som repræsenteres i opgavens analyser og konklusioner. Dvs. at den kritiske psykologi tager udgangspunkt i, at hvis strukturen, hvorfra enkelttilfældet studeres er den samme, kan et enkelttilfælde almengøres til andre individer med samme struktur (Holzkamp, 2005). Højholt & Kousholt (2012) skriver også at: Hvis vi skal udforske psykologiske forhold, som de udspiller sig i social praksis i levet dagligliv må vi studere sammenhænge mellem personlig begrundelser og sociale betingelser, og vi må igennem de personlige betingelser og håndteringer lære om det fælles de sociale fællesskaber, struktureringer og dynamikker. (s. 78) Som citatet afspejler, så handler forskningen om, og selve almengørelsen af opgaven, at lære om det fælles, om denne mulighedstype, og skabe ny viden, der kan bidrage til en anden eller yderligere indsigt i det undersøgte genstandsfelt. Overordnet set må viden dermed anerkendes som specifik og kontekstuel, ikke i forhold til det enkelte menneske, men som kendetegnende for mennesker, der deler samme sociale verden, og dermed en del af almengørelsen (Schjellerup, 2009). Med dette in mente ses dette speciales analysefund også som et bidrag til et professionsløft gennem almengørelse. Genstandsadækvathed og medforskerbegrebet Særligt betydningsfuldt er også kravet om genstandsadækvathed, der er specifikt formuleret inden for den kritiske psykologi (Bechmann Jensen, 2006). Begrebet henviser til, at den eller de forskningsmetoder, der tages i anvendelse, skal kunne indfange og forstå den genstand, der undersøges. Stanek (2011) skriver, hvordan der derfor må anvendes forskningsmetoder, der kan indfange og beskrive de processer, som undersøgelsens forskningsspørgsmål retter sig imod. I Holzkamp (1985) benævner han genstandsadækvathed, og i praksisforskningen er dette omsat i bestræbelser på at udforske netop hverdagslivet. De genstandsadækvate metodiske udfordringer er, at hverdagslivet er en kompleks størrelse, som til og med bevæger sig og er i konstant udvikling og forhandling (Holzkamp, 1985). I konkret form er kravet om genstandsadækvathed Side 19 af 73

21 således den kritiske psykologis videnskabsteoretiske forståelse af kravet om objektivitet, men det knytter på samme tid også an til et af den kritisk psykologiske tænknings centrale begreber, der omfatter forståelsen af subjektet som medforsker (Pedersen, 2009). Holzkamp (1998) påpeger, hvorledes begrebet medforsker viser hen til, at subjektet ikke skal indgå som en form for objekt i udforskningen, men derimod skal indgå som medforsker af subjektets egen daglige livsførelse. Vi skal nu se nærmere på de konkrete genstandsadækvate metoder, som understøtter specialets videnskabsteoretiske afsæt. Praksisforskning en dialektisk metodik Det kritisk psykologiske perspektiv bevirker en ontologisk og epistemologisk begrundet tilgang til forskning, der grundlæggende må tage afsæt i at skabe viden om, hvordan subjektet oplever handlemuligheder og betingelser i en social praksis (Pedersen, 2009). I forlængelse af det teoretiske ståsted og problemstilling tager opgaven sit metodologiske udgangspunkt i en praksisforskningstilgang. Højholt (2005) skriver, at viden skabes og udvikles i praksis gennem fælles handlinger, samarbejde, problemer, konflikter, dilemmaer, håndtering, strategier og erfaringer hermed. Enhver viden må således siges at udspringe af en eller anden form for involvering i verden, et engagement i noget og nogle erfaringer herfra. Når vi teoretisk forstår menneskers udvikling som en udvikling gennem deltagelse i og på tværs af flere forskellige sammenhænge, bliver udfordringen metodologisk at producere viden som søger at vise forbindelsen og forbundetheden mellem menneskers deltagelses-, lærings-, og udviklingsforløb og de konkrete strukturelle arrangementer de er del af (Morin, 2009, s. 109). Praksisforskning er således en måde at skabe viden om et genstandsfelt på, og betyder at vi som forskere må ud i praksis sammen med vores informanter eller medforskere. Grundlæggende for denne proces, og ikke mindst samarbejdet er, ifølge Mørck (1995), at forsker og informant har en fælles optagethed. Det handler derfor om at udvikle forskningsfællesskaber, som overskrider og går på tværs af dikotomien mellem forskning og praksis (Højholt, 2005). I forlængelse af dette, er det også min ambition at reflektere over, være nysgerrig på og spørge ind til den praksis jeg oplever og pege på muligheder, dilemmaer og modsætninger for opgavens genstandsfelt, og fremanalysere sammenhænge ud fra et nedefra/indefra perspektiv, altså i samarbejde med medforskeren. Min ambition for denne opgave ligger således i forlængelse af de kritiske psykologiske marxistiske rødder, hvor det væsentlige er at forandre praksis (Morin, 2008). Det handler dermed om at skabe ny viden, der kan bidrage til en anden eller yderligere indsigt i problemstillingen og den nuværende praksisforskning (Morin, 2009), og at denne tydeliggørelse kan give mulighed for refleksion og kvalificering af praksis (Dreier, 1996) - og af AKT-pædagogernes arbejdsbetingelser. Derved skal praksisforskning i specialet anvendes som et middel til at undersøge AKT-pædagogernes handlemuligheder i deres arbejde, hvor de er deltagere i særlige relationer til andre og hvor de indgår i særlige strukturer af social praksis (Mørck & Nissen, 2005). Metoderne til at skabe empirisk materiale om AKTpædagogernes arbejdsliv vil jeg gennemgå i det følgende afsnit. Observationer og interviews Højholt & Kousholt (2011) betoner, at forskerens opgave handler om at udvikle kendskab til praksis. Dette betyder, at man som forsker møder praksis med en vis ydmyghed og respekt for dem, der er en del af den til daglig og derfor kender den indefra" så at sige. Forskeren er i den forstand Side 20 af 73

22 uvidende" og må stille sig åbent og nysgerrigt an og viden heraf sætter således forskeren på sporet af sammenhænge, modsætninger og dilemmaer, som yderligere må forfølges i forskningsarbejdet. Højholt (2005) påpeger også, at det er en grundlæggende præmis inden for praksisforskning, at metoden må følge genstanden. I forlængelse af specialets videnskabsteoretiske ståsted har vi altså brug for genstandsadækvate metoder, som både kan indfange førstepersonsperspektiver og samtidig den sociale praksis som de udspringe af. Røn-Larsen (2011) påpeger også, at et førstepersonsperspektiv ikke kan stå alene, når vi vil vide noget om sociale sammenhænge. Vi har også brug for kende den sociale sammenhæng, der tales i, og den position hvorfra der tales og dennes relation til andre positioner. Med dette in mente har jeg valgt at lave observationer og interviews, til at udvikle kendskab til praksis og samtidig kunne følge mit genstandsfelt. Observationer giver mulighed, for at gå på tværs af de forskellige sammenhænge, som AKTpædagogen indgår i, fx både i en-til-en mødet med eleverne, når AKT-pædagogen er i klassen, på lærerværelset, til tværprofessionelle møder mv. Med observationer kan vi få viden om sammenhænge mellem forskellige situationer som AKT-pædagogen deltager i (Højholt, 2013), og observationerne giver således en mere sammensat og praksisnær forståelse af AKT-pædagogernes arbejdsliv (Højholt, 2013). Jeg har i mine feltnoter arbejdet med såvel observerende som reflekterende noter (Se bilag 2), og har arbejdet med det som Morin (2007, s. 93) påpeger med udgangspunkt i DeWalt og DeWalt (2002, p. 18) som moderate participation, i betydning, at jeg har været til stede i klasseværelserne, til møder, til samtaler, i frikvarterene og på lærerværelset, men primært som observatør og ikke som deltagende i de konkrete aktiviteter. Jeg har således spurgt ind til den praksis jeg oplevede, med afsæt i teoretiske begreber, indimellem aktiviteterne, hvoraf jeg har skrevet feltnoter både under, imellem og efter interaktionerne. Observationerne har skabt grundlag for en masse situerede hverdagssamtaler og også de efterfølgende mere formelle interviews med AKT-pædagogerne. Gennem interviewene blev der åbnet for en mere dialogisk reflekterende viden, der var karakteriseret af vurderinger, betydninger og refleksioner knyttet til mine spørgsmål til den pædagogiske praksis. Jeg har valgt at benytte mig af det semistrukturerede, kvalitative forskningsinterview som metode til produktion af empiri, da denne metode ifølge Kvale (1997) er velegnet til at producere viden om den interviewedes daglige livsverden og forhold hertil - og er dermed anvendt til at belyse AKT-pædagogernes subjektive perspektiver på den praksis, som jeg har udforsket og spurgt ind til. I bilag 2 ses interviewguidene til såvel elever, AKT-pædagoger og leder. Spørgsmålene i interviewguidene er udformet ud fra de tematikker, der er indlejret i specialets problemstilling, men kun tænkt som en rettesnor i forhold til det, jeg inden interviewet fandt relevant at skabe viden om (Holm & Elkjær, 2013), og som gjorde at jeg kunne gå med på de perspektiver, min medforsker og informanterne, fandt relevante og bragte i spil under interviewene. Jeg har også valgt at lave mindre børneinterviews for også at få børnenes perspektiver på AKTpædagogernes arbejdsliv, og her særligt deres betydning for børn i vanskeligheder, med afsæt i den vidensforståelse at børn må være de nærmeste til at vide noget om, hvad det vil sige at være børn i institutionelle arrangementer (Stanek, 2011) og dermed også, hvilken betydning forskellig voksne har for deres skoleliv. Børnene og deres forældre har fået af vide, at jeg var nysgerrig på AKT-pædagogens arbejde, det hun gør, og hvilken betydning det har haft i deres skoleforløb, og ikke dem som individer eller som familie. Derfor er der i interviewguiden til eleverne også primært Side 21 af 73

23 fokus på elevernes skoleliv, idet Louise er repræsenteret heri (se bilag 2). Man kan sige at observationer af praksis, interviews og møder er forskellige sociale situationer, hvor det, jeg er optaget af, udspiller sig på forskellige måder forskellige sociale situationer giver således adgang til viden på forskellige måder (Højholt & Kousholt, 2011), hvoraf de forskellige metoder tilsammen kan følge AKT-pædagogens bevægelse mellem forskellige praksisser. Etiske overvejelser i forskningsprocessen Når man laver et kvalitativt praksisforskningsinspireret projekt som dette, hvor det er hensigten at etablere en samarbejdsrelation, nødvendiggør det nogle forskningsetiske overvejelser. I dette afsnit diskuterer jeg, hvordan jeg har forholdt mig til de etiske dimensioner i forhold til at inddrage både børn og voksne i forskningsprocessen. Et "nedefra og indefra perspektiv Kristensen (2013) skriver, at relationen mellem forsker og medforskere eller forskerpraksis og udforsket praksis er afgørende gyldighed, etik og kvalitet i praksisforskningen, hvoraf vi nu skal udforske, hvordan etiske overvejelser kan ses som et led i at gyldiggøre det empiriske materiale. Mørck (1995) skriver, at deltagerne igennem (forsknings)processen opnår en intersubjektiv forståelse, et gensidigt indblik i og forståelse af hinandens interesser og handlegrunde, ud fra hver deres ståsted og perspektiv. Praksisforskningstilgangen bliver dermed et forsøg på, at demokratisere processen og arbejde nedefra og indefra. Her lægges i høj grad vægt på medindflydelse, medansvar og løbende evaluering, hvor alle perspektiver belyses og munder ud i, at man handler sammen for at udvide muligheder og betingelser. Grundlæggende for dynamikken i sådan en arbejdsproces og i samarbejdet er, at man har en fælles optagethed et fælles tredje (Schwartz, 2007) eller et kollektivt projekt (Mørck, 1995), som såvel forskere som praktikere ønsker at blive klogere på og udvikle sammen. I forlængelse af dette har forskningsprocessen, dens problemstillinger og tilrettelæggelsen og designet ikke været defineret på forhånd, men er blevet til gennem samarbejdet med et konfliktuelt og sammensat institutionelt arrangement (Røn-Larsen, 2011) med mit møde praksis. Dette betyder, at når jeg har skulle analysere mit materiale, har det været en proces, hvor jeg skiftevis har fordybet mig i mine teoretiske referencer og empirien, hvilket også har betydet, at specialets problemformulering også har ændret sig i mødet med praksis, medforskere og empirien (Mørck, 2016). Kousholt (2006) påpeger, at fordringen om at inddrage mennesker som subjekter i forskningsprocessen ikke bare er en måde at skabe viden på, men også en etisk grundholdning om respekt og ligeværdighed i forskningen. Under et kommunalt praksisforskningsmøde i november, hvor jeg fortalte om min interesse for det pædagogiske arbejde på skolerne, mødte jeg Louise. Hun henvendte sig til mig og spurgte om, jeg ikke havde lyst til at følge hendes arbejde. Jeg kunne mærke hun havde meget på hjertet, gerne ville lukke mig ind i hendes praksis, arbejdsliv og perspektiver-, hvilket gjorde mig nysgerrig, og jeg kontaktede hende kort tid efter, hvor vi fik lavet et samarbejde. Louise har derfor været en del af min arbejdsproces hele vejen igennem, og har været med til at reflektere over sin egen praksis, en praksis, som blev vores fælles tredje og som tog afsæt i netop respekt og ligeværdighed. Det Side 22 af 73

24 fælles tredje bliver heraf en afgørende metodisk forudsætning for praksisforskning og medforskerperspektivet samt for muligheden for et ligeværdigt samarbejde i specialeperioden og med Louise (Mørck & Nissen, 2005). Dette betyder også, at Louise har været min medforsker i specialet og at de andre informanter, herunder børn og voksne, har været informanter, der har kunne bidrage med viden om, og perspektiver på, Louises arbejdsliv og dermed om specialets genstandsfelt. Anonymitet Røn-Larsen (2011) skriver, at et trin i etableringen af en forskningsetisk praksis, knytter sig til at sikre medforskerne anonymitet. Dette betyder, at jeg har bestræbt mig på, at anonymisere de forskellige børn og voksne, der indgår i projektet ved at ændre stednavne, institution- og personnavne. I og med at specialet også tager udgangspunkt i et forskningsprojekt, og at kommunerne og de deltagende skoler er offentlige, har dette etiske trin været ekstra vigtigt, for at sikre medforskerens anonymitet. Jeg har derfor undladt at uddybe skolen yderligere, og har også hele tiden løbende vurderet deltaljeringsgraden i mine beskrivelser og hvilke empiriske udtalelser jeg har udvalgt. Derudover har jeg valgt, at specialets bilag er fortrolige for offentligheden, idet at flere børn og deres familier. bl.a. på distriktsmødet, bliver beskrevet meget detaljeret. Etik som situationel Kousholt, (2006) påpeger, at forskningsetiske overvejelser melder sig gennem hele forskningsprocessen, som overvejelser om den måde, man som forsker vælger at indgå i feltet. Disse mere situationelle aspekter vedrører alle de konkrete vurderinger, man foretager undervejs af, hvor og hvordan man kan tillade sig at observerer, hvornår man kan blive, og hvornår man skal forlade en situation. Jeg har hele tiden vurderet, om og hvordan min tilstedeværelse har kunne være krækende for børnene, netop fordi at AKT-pædagogerne ofte er i kontakt med børn i vanskeligheder, og som har det svært. Grundet Louises position som medforsker, har overstående etiske overvejelser primært vedrørt børnene. De etiske overvejelser omkring AKT-pædagogerne har været funderet i en overodnet fordring om så vidt muligt, at bidrage positivt til AKTpædagogernes arbejdsliv og arbejdsbetingelser og dermed i en udvidende retning. Side 23 af 73

25 Kapitel 4 - Analyseramme Jeg vil i dette kapitel præsentere og redegøre for de analytiske grundkategorier, som specialets metodologi og empirien har gjort relevante samt de analysestrategier, som ligger til grund for specialets analysefynd. Analysebegreber Ud fra den dialektiske materialisme har den kritiske psykologi udviklet en række analytiske grundkategoerier. At kategorierne er analytiske vil sige, at de ikke skal bruges, som direkte beskrivelser af de konkrete fænomener, vi vil udforske i praksis, men at de kan åbne op for den opmærksomhed, vi må have, når vi vil udforske et genstandsfelt (Jartoft, 1996). I de næste afsnit præsenteres specialets teoretiske ståsted og forståelsesramme. Det er en selekteret redegørelse, der fokuserer på at fremstille specialets centrale begreber, og er således ikke en samlet fremstilling af den kritiske psykologis referenceramme (Kousholt, 2006). De analytiske grundkategorier er således blevet anvendt til rette mit blik og åbne for en opmærksomhed mod mit genstandsfelt og den praksis jeg har ønsket at udforske. Deltagelse I kritisk psykologi bruges deltagelse som et centralt begreb der tydeliggør, at menneskets udvikling finder sted gennem deltagelse i sociale praksisser (Dreier, 2008), hvoraf menneskets sociale forankring sættes i forgrunden (Dreier, 2015). Mardahl-Hansen & Schwartz (2017) påpeger med udgangspunkt i Schatzki (1996, s. 97 i Dreier, 2008, s. 29) at: An action is the action it is as part of a practice. Action, consequently, is essentially social. De skriver endvidere at hvis vi sætter faglig foran handling (action) i citatet ovenfor, så afgrænser vi os fra en forståelse af faglighed som noget, der kan begribes abstrakt i sig selv og af AKT-pædagoger som autonome enheder. Faglighed bliver dermed knyttet til dét at handle sammen med andre deltagere i skolen, og ser AKT-pædagogernes udvikling af handlemuligheder som forbundet med et samarbejde med mange parter i et fælles hverdagsliv på skolerne. Med dette in mente, er AKT-pædagogernes handlinger forbundet til de institutionelle aktivitetssammenhænge, de indgår i sammen med andre professionelle, elever og forældre. Subjekters deltagelse i sociale praksisser ses som det forbindende led mellem samfundsmæssige sociale strukturer og subjekters udvikling, idet det er gennem deltagelse i sociale fællesskaber, at mennesket reproducerer, udfolder og forandrer deres liv (Dreier, 1997; Dreier, 2008). Deltagelsesbegrebet rummer således tre niveauer af praksis; Deltagerne, fællesskaberne og den overordnede samfundsmæssige produktionsproces, som fællesskaberne igen er deltagere i (Nissen, 2002). Højholt (1996) beskriver det som følgende: Begrebet deltagelse fordrer et subjekt (der er en, der deltager), nogle andre (man er en del af noget, hvor også andre tager del), en sag (der er noget, man deltager i - man tager del i forhold til noget). At deltage er en individuel handling med nogle rettet mod noget. (s. 58) Deltagelse er knyttet til deltagelse i bestemte sociale praksisser (fx skolen), hvor bestemte positioner og ståsteder skaber forskellige muligheder for deltagelse og indflydelse (Astrup, 2011). Qua dette åbner begrebet deltagelse op for en dobbeltsidet opmærksomhed, idet deltagelse på den ene side Side 24 af 73

26 retter opmærksomheden mod deltageren AKT-pædagogen - og på en anden side på betingelserne for denne deltagelse heraf bl.a. skolelivets organisering af AKT-pædagogernes arbejdsliv og muligheder for at samarbejde med andre professionelle, elever og deres familier. AKTpædagogernes handlinger og de dilemmaer, som stiller sig i deres arbejdsliv analyseres således i sammenhæng med de sociale praksisser, de deltager i (Kousholt, 2011; Dreier 2008,1997). Deltagelsesbegrebet er på den måde et helt centralt begreb, fordi det bidrager til at forankre AKTpædagogernes handlinger og elevernes vanskeligheder i en social praksis samtidig med, at det fastholder et subjektsbegreb. Handleevne Deltagerbegrebet indfanger, at mennesket er handlende i social praksis og menneskets handlinger sættes således i centrum. De samlede personlige handlemuligheder ud fra den enkeltes position i handlekonteksten er den enkeltes handleevne (Holzkamp, 1985). Højholt (1996) skriver, at med begrebet om handleevne anskues mennesker som medskabere af livsbetingelserne, og er menneskets potentiale for at leve under bestemte historiske betingelser. Begrebet handleevne er dermed et analytisk begreb, som peger på, at menneskers kognition, tænkning, emotioner og motivation er funktionelle aspekter, der antager deres former - og ændres - i og med bestemte livsbetingelser (Jartoft, 1996). Holzkamp (1985, 1998) betoner, at menneskets handleevne udvikles gennem deltagelse i samfundet. Den personlige handleevne skal således ikke forstås som en indre struktur ved mennesket, men nærmere som evnen til at kunne udvide sine handlemuligheder at handle med, under og udvidende i forhold til de livsbetingelser, mennesket har i sit liv (Dreier, 2001). Livsbetingelserne skal således forstås som menneskets handlerum, der består af objektive betingelser, i form af de muligheder og begrænsninger, mennesket handler i forhold til. Dette betyder også, at subjektet ikke må opfattes som determineret, hverken af indre drifter eller af ydre samfundsmæssige betingelser, men som et der forholder sig begrundet til sine handlinger. Begrundelser ses ikke i det subjektsvidenskabelige paradigme som noget, der oprinder af det dekontekstualiserede menneskes indre forudsætninger, som noget i sig selv, men hele tiden relateret til de samfundsmæssige betingelser (Stanek, 2011). Med til den subjektive handleevne hører også begrebet handlegrunde. Begrebet er defineret af, at subjektet begrunder sin handlen ud fra de muligheder, som denne oplever at have. Handlegrunde er derfor altid subjektive, dvs., at alle subjekter har hver deres handlegrunde, og disse grunde er kun tilgængelige for dette subjekt ud fra dennes standpunkt og perspektiv (Holzkamp, 1998). Når vi skal forstå et andet menneskes handlinger og handlegrunde, må de dermed forstås ud fra de deltagelsesmuligheder, det har haft i en given kontekst, og de muligheder og begrænsninger der er heri. Strukturelle betingelser Folkeskolen kan ses som en institutionel praksis, der er forankret i en samfundsmæssig, politisk og kulturel kontekst, hvorfor måden at tænke, forstå og italesætte skolen kan ses som resultat af en lang historisk periode med forskellige indfaldsvinkler til skolen som institution. Strukturelle betingelser skal således forstås som de ydre rammer, samfundsmæssige betingelser, i form af lovgivning, bekendtgørelser og reformer, samt mere overordnede samfundsmæssige strukturer og opdelinger i samfundet. der får betydning for både AKT-pædagogernes arbejdsliv, men også elevers hverdagsliv på skolerne (Astrup, 2011). Side 25 af 73

27 Ledelsens organisering af hverdagslivet på skolen og af AKT-pædagogernes arbejdstid får også betydning for AKT-pædagogernes mulighedsrum og lærerens og pædagogernes organiseringer af hverdagen i klassefællesskaberne og skolelivet bredt set, skal også ses som strukturelle betingelser, der får betydning for elevernes deltagelsesmuligheder i læringsfællesskabet. Således skal strukturelle betingelser også forstås som ydre betingelser, der skaber nogle særlige rammer, muligheder og dilemmaer i det konkrete hverdagsliv på skolerne både for børn og voksne og spænder fra mere overordnede samfundsmæssige strukturer til lokale og situerede strukturelle betingelser, som alle får betydning for den konkrete praksis på skolerne. Intersubjektive betingelser Min anvendelse af intersubjektive betingelser, som forståelsesramme, tager udgangspunkt i Holzkamps forståelse af intersubjektivitet som: Et forhold mellem sådanne individer [mennesket som subjekt], som til enhver tid véd om sig selv og om hinanden, at de kan være kilde til forandring og rådighed over livsbetingelserne (Holzkamp, 2005, s. 26). Set i dette perspektiv træder intersubjektivitet frem som et mulighedsudvidende forhold, hvor subjekter i samspil med andre subjekter kan opnå en forandring og/eller mere rådighed over givne livsbetingelser (Astrup, 2011). Intersubjektivitet søger således at indfange de mellemmenneskelige processer, der ligger i den relationelle tænkning, og kan således begrebssættes som intersubjektive relationer med fokus på, hvordan subjekter udgør betingelser for hinanden (Højholt, 1993). Således kan intersubjektivitet forstås som et subjekt-subjekt forhold, hvor mennesker orienterer sig og forholder sig til hinanden (Højholt, 2005; Astrup, 2011) og kan dermed bruges som analytisk kategori til at indfange såvel professionelles som børns betydninger for hinanden i fællesskabet på skolen. Et dialektisk strukturbegreb Højholt (2005) taler om et dialektisk strukturbegreb og skriver, at når mennesker tager del i forskellige fællesskaber, handler de situeret i sociale strukturer, og set i det lys kan de konkrete deltagere lære os noget om mere overordnede praksisstrukturer. Vi kan med andre ord, gennem deltagernes personlige erfaringer, lære om almene sammenhænge fx i relation til hvordan vi har organiseret det tværprofessionelle samarbejde på skolerne, AKT-pædagogernes arbejdsliv og børneområdet generelt. Dette indikerer, at vi ikke kan forstå AKT-pædagogernes arbejdsliv isoleret set eller som en enkeltstående praksis, men at de bevæger sig på tværs af forskelligartede praksisser, som virker ind og får betydning på og for hinanden. Kousholt (2006) skriver også, at praksisbegrebet bevæger fokus fra enkeltindivider til menneskers fælles liv med hinanden. Hvis vi ser nærmere på det fælles liv med hinanden, skriver Røn-Larsen (2011), at børn i vanskeligheder lever i grænseland, og at deres tilhørsforhold derfor er på spil. Mørck (2006) taler om grænsefællesskaber, som er et begreb, der udspringer af den social-praktiskteoretiske tradition og dennes udforskning af forbindelser, overlap og grænser mellem forskellige fællesskaber og sammenhænge. Hun skriver, at grænsefællesskab er et praksisfællesskab, der; overlapper to eller flere praksisfællesskaber, og dermed skaber nye forbindelser og samarbejdsmuligheder mellem de involverede praksisfællesskaber. Hun anvender begrebet, i forlængelse af grænsepraksisser, som introduceres hos Wenger (2004). Dette grænseland har jeg ladet mig inspirere af, i forhold til at skærpe blikket mod AKT-pædagogernes betydning for børn i vanskeligheder og deres bevægelse Side 26 af 73

28 mellems forskellige praksisser, og for at vise hvordan disse er forbundet på særlige måder og får betydning i og på tværs af hinanden. Dette vil blive uddybet i næste afsnit, hvor vi skal se nærmere på specialets analysestrategier. Analysestrategi Betingelses-, betydnings- og begrundelsesanalyse Metodologisk bygger mine kommende analyser på en betingelses- og betydningsanalyse og heroverfor analysen af de hertil knyttede subjektive handlebegrundelser (Højholt, 1993). Det betyder, at vi skal se nærmere på de betingelser, der er til stede i AKT-pædagogernes arbejdsliv og deres betydning for subjektet, samt subjektets grunde til at handle som det gør i forhold til netop disse betingelser. Analysefasen kan således karakteriseres som at skrive sammenhænge frem (Højholt, 2011a). De tre niveauer i analysemodellen skal således ikke ses som adskilte størrelser, idet de indgår i gensidig vekselvirkning med hinanden. Med udgangspunkt i betingelses-, betydnings- og begrundelsesanalysen søger jeg således at fremanalysere, hvilke handle- og deltagelsesmuligheder AKT-pædagogerne oplever at have på baggrund af strukturelle og intersubjektive betingelser, i forbindelse med deres deltagelse i og på tværs af arbejdspraksisser, i skolelivet. Højholt & Kousholt (2011) skriver, at bevægelsen fra det empiriske materiale til analysetekst kan ses som en bevægelse fra kendskab til almengørelse. Muligheder for almengørelse går gennem kendskab, men indebærer også en yderligere søgen efter sammenhænge i det kendte, altså en søgen efter dynamikker og grunde og at have teoretiske begreber, der kan hjælpe en søgen efter sammenhænge mellem fx begrundelser og betingelser. Hvis vi fx ikke spørger til betingelser, kan vi ikke analysere sammenhænge mellem, hvad AKT-pædagoger gør og deres betingelser for at gøre det. Dvs. at: Betingelser: Reflekteres i analysen ved at undersøge, hvilke intersubjektive og strukturelle betingelser AKT-pædagogerne har, i forhold til deltagelse i det tværprofessionelle samarbejde, på skolerne. I forlængelse heraf undersøges, hvilke begrænsninger samt handle- og deltagelsesmuligheder, disse betingelser stiller for AKT-pædagogen. Betydninger: Reflekteres i analysen, ved at rette fokus mod, hvilke betydninger betingelserne har for AKT-pædagogens arbejdsliv, handlemuligheder og deltagelse i samarbejdet med andre professionelle omkring børn i vanskeligheder. Begrundelser: Reflekteres i analysen ved at fremanalysere, hvordan betingelserne får betydning for AKT-pædagogernes handlegrunde, altså det som de gør i både det tværfaglige- og tværprofessionelle samarbejde og i mødet med eleverne. I forlængelse af dette er begreberne deltagelse, handleevne, strukturelle- og intersubjektive betingelser samt det dialektiske strukturbegreb (jf. kapitel 4) særlige centrale analytiske kategorier i analyserammen. Endvidere grænsepraksisser som jeg vil introducere i næste afsnit. Grænsepraksisser på tværs Med afsæt i den kritiske psykologi, og det førnævnte grænseland, har jeg udarbejdet analysestrategien; Grænsepraksisser på tværs, som kan være med til at strukturere analysens form og Side 27 af 73

29 de endelige resultater og pointer. Dette betyder, at det dialektiske strukturbegreb er med til at begrebssætte AKT-pædagogernes deltagelse og bevægelse i forskellige praksisser, og at analysen er delt op i 3 dele: 1) Intersubjektive praksisser, 2) Tværfaglige praksisser og 3) Tværprofessionelle praksisser. Nedenstående illustrerer de analytiske dele og deres forbundenhed. Figur 1 1) Vi starter med de intersubjektive praksisser, som omhandler det intersubjektive mellem AKTpædagogen og eleverne, og hvordan vi kan begrebssætte dette som en betingelse, som får betydning for både elevernes og AKT-pædagogens handlemuligheder og -grunde i det fælles skoleliv. 2) Dernæst bevæger vi os ud i, hvilken betydning denne får i andre tværfaglige praksisser. Andersen & Melskens (2016) påpeger, at der er tale om en tværfaglig samarbejdspraksis, når professionelle samarbejder på et videndelingsniveau. Tværfaglige praksisser afspejler de forskelligartede perspektiver og praksisser, som finder sted i et hverdagsliv på skolerne. Fx har AKT-pædagogen, lærerne og lederne forskellige arbejdsopgaver og deres egne arbejdspraksisser, som alle arbejder mod en fælles opgave; at give eleverne et godt skoleliv, men med hver deres perspektiver på dette, rettetheder og intentioner noget, der kan være dilemmafyldt, som vi også Side 28 af 73