Studieaktivitetsmodellen. i et professionsdidaktisk perspektiv - proceedings

Transkript

1 Studieaktivitetsmodellen i et professionsdidaktisk perspektiv - proceedings 2018

2 2 National forskning i studieaktivitetsmodellen 3 National forskning i studieaktivitetsmodellen Af Docent Ph.d. Preben Olund Kirkegaard, University College Nordjylland Abstrakt Studieaktivitetsmodellen har som overordnet formål at tydeliggøre, hvordan erhvervsog professionsrettet uddannelse, udover klassiske undervisningsaktiviteter, benytter varierede studie aktivitetsformer, der tilsammen tilgodeser det særegne i en erhvervs- og professionsuddannelse. De overordnede konklusioner fra de 5 nationale projekter peger på, at arbejdet med studieaktivitetsmodellen synes at have et uudnyttet potentiale til at støtte op om de studerende selvstændige arbejde i professionsuddannelserne, herunder kommunikere om den fælles ramme for at tale om undervisning og selvstændige studie aktiviteter. Tværgående perspektiver fra forskningen De nationale forskningsprojekters overordnede formål er at frembringe forskningsbaseret viden om, hvordan professionsuddannelse og professionsdidaktik kan videreudvikles med udgangspunkt i professionshøjskolesektorens fælles studieaktivitetsmodel. Det er ambition i forskningen i studieaktivitetsmodellen, at frembringe viden om den holdningsdannende, sociale og kulturelle kontekst, undervisning, læring, og vidensudvikling sker i. Et afgørende perspektiv fra forskningen er, at konteksten, indholdet og undervisningen i professionsuddannelserne er væsentlige forklaringsfaktorer for, hvordan studerende og undervisere vælger studiestrategier og foretager didaktiske valg. Forskningsprojekterne peger særligt på tre forhold, der kan styrkes og kvalificeres i anvendelsen af studieaktivitetsmodellen: 1. Bedre tilrettelæggelse af sammenhæng mellem teori og praksis i professionsbacheloruddannelserne 2. Sikre en sammenhængende anvendelse af modellens forskellige kategorier 3. Sikre kompetenceudvikling for undervisere med fokus på, hvordan studieaktivitetsmodellens fire kategorier kontinuerligt udvikles og anvendes. De fem projekter - forskellighederne ufortalt peger samstemmende på, at skelnen mellem professionsuddannelse og professionsudøvelse kunne reflekteres gennem forholdet mellem professionskvalificering og professionsudøvelse, fordi professionskvalificering kan foregå gennem flere læringsrum. Studieaktivitetsmodellen har fire centrale kvalificeringsarenaer (de 4 kategorier), der påvirker professionsudøvelsen i spændingen mellem formaliseret læring og ikke-formaliseret læring. Denne tilgang står stærk i de fem projekter, hvor udgangspunktet er læringsforskning. Her rettes søgelys mod de lærende som aktive aktører i uddannelsen. De fem forskningsprojekter konkluderer samlet, at studiet af kommunikation i studieaktivitetsmodellen i sit udgangspunkt tager afsæt i de lærende og den aktivitet, som disse indgår i, hvad enten det er med intentionen om at lære, eller at læring skal ses som et resultat af de ikke-intenderede processer. Alle fem forskningsprojekter har opmærksomheden rettet mod vidensudviklingen i professionsuddannelserne og mulighederne for i praksis at udøve professionernes virksomhed. Forholdet mellem formel uddannelse og praktisk professionsudøvelse står centralt. Antagelsen er, at studieaktivitetsmodellen kan udvide det didaktiske refleksionsrum i den formelle professionskvalificering og den praktiske professionsudøvelse. Fremtidig forskning må i højere grad få greb om samspillet mellem de fire kvalificeringsarenaer og deres samlede betydning for studier i professionsudøvelse og kvalificering. Det ser ud til, at der et behov for, at underviserne på professionshøjskolerne og aftagerne i praksis kan bidrage til udviklingen af hinandens forskellige læringsarenaer. Forholdet mellem læring af professionernes teorigrundlag og at kunne anvende dette grundlag i praksis kan opleves konfliktfyldt. Forholdet mellem teori og praksis er et særkende for professionsuddannelserne i vekseluddannelserne, idet undervisningen og bearbejdningen af et fagligt indhold er bygget op omkring en vekslen mellem teoretisk undervisning og praktisk anvendelse. Tendensen i projekterne peger på, at de studerende ikke gennem studieaktivitetsmodellen får tilstrækkelig støtte og hermed et udbytte af modellens kommunikative og didaktiske potentialer i studietilrettelæggelsen i forhold til en produktiv integration af teori og praksis. I den fremtidige forskning og udvikling af studieaktivitetsmodellen vil et af opmærksomhedspunkterne fx skulle rettes mod den kvalificering, der sker gennem professionsudøvelsen, og hvordan dette virker tilbage på den formelle uddannelse. Projekternes forskning i og med studieaktivitetsmodellen gør op med den traditionelle forestilling om, at god praksis direkte kan kobles til videnskabelig viden og generaliserbare regler, fordi projekterne peger på betydningen af situationsbestemt dømmekraft gennem modellens fire kategorier. Professionskvalificeringen og professionsudøvelsen er således knyttet til både en generel og en situationsafhængig viden, mellem en handlingsorienteret nærhed og en refleksiv distance. Dette aktualiserer fortsat behovet for at se nærmere på studieaktivitetsmodellens potentialer og virkemidler for at fremme professionsudøvelsen. Praksis er optaget af praksisviden, og det at kunne anvende og handle på baggrund af viden. Uddannelserne lægger vægt på den teoretiske og generelle viden. I dette ligger der en spænding - ikke blot mellem forskellige vidensformer, men også mellem forskellige kvalificeringsarenaer i forhold til, hvad der skal til for at forbedre kvalificering og udøvelse af en profession. I et kognitivt perspektiv er læring en individuel proces, hvor ændring af kognitive strukturer er resultatet. I det socialt kontekstuelle perspektiv er læring mere en socialiseringsproces, hvor de studerende gradvis socialiseres til en selvstændig deltagelse i den uddannelsesmæssige praksis. I et sådant perspektiv er opmærksomheden rettet mod den sociale struktur, som de studerende indgår i. Fokus i projekterne er i overvejende grad aktørernes deltagelse i denne sociale praksis.

3 4 Blended learning og studieaktivitet i læreruddannelsen - et sociomaterielt perspektiv 5 Blended learning og studieaktivitet i læreruddannelsen - et sociomaterielt perspektiv Af Michael Peter Jensen, University College Lillebælt, Bente Meyer, Aalborg Universitet, Anette Bøjgaard Schleicher, University College Lillebælt og Samantha Zoë Ashton-Fog, University College Lillebælt Abstrakt Artiklen undersøger med udgangspunkt i studieaktivitetsmodellen, hvordan forskellige former for deltagelse og initiering opstår i relationer mellem tid, rum, modaliteter og materialiteter både face-to-face (FTF) og online i undervisningsforløb på UCL s netbaserede læreruddannelse. Artiklen tager udgangspunkt i et tværgående forskningsprojekt og er inspireret af en sociomateriel tilgang til uddannelse, hvor læringsaktiviteter forstås som entanglements, der skabes gennem dynamiske relationer mellem menneskelige og materielle aktører. Nøgleord: Blended learning, deltagelse og studieaktivitet, sociomaterielt perspektiv Forskningsspørgsmål, formål og teoretisk ramme Danskstuderende på den netbaserede læreruddannelse på UCL har i deltaget i tre moduler gennem klasserumsbaserede seminarer og Adobe Connect-baserede webinarer og undervisersåvel som selvorganiseret gruppearbejde. Artiklen undersøger med udgangspunkt i studieaktivitetsmodellen, hvordan forskellige former for deltagelse og initiering opstår i relationer mellem tid, rum, modaliteter og materialiteter både face-to-face (FTF) og online i disse undervisningsforløb (Hannon 2013, Meyer et al 2017, Bolldén 2015). Antagelsen er, at forskellige relationsmønstre og rumlige arrangementer producerer studieaktivitet på specifikke måder, og at forståelser og anvendelser af studieaktivitetsmodellen kan kvalificeres, ved at identificere de konkrete måder online og FTF forløb skaber studieaktivitet i professionsuddannelserne på. Artiklen tager udgangspunkt i et igangværende forskningsprojekt og er inspireret af en sociomateriel tilgang til uddannelse, hvor læringsaktiviteter forstås som entanglements, der skabes gennem dynamiske relationer mellem menneskelige og materielle aktører (fx Johri 2011, Fenwick et al 2011). Hvordan skabes forskellige former for studieaktivitet for eksempel gennem og i relationerne til de forskellige læringsrum? Hvordan bidrager teknologi til studieaktivitet og læring? Artiklen trækker på data produceret via observationer af webinarer, seminarer og gruppesessioner i netuddannelsen samt interview med studerende og underviser. Formålet med undersøgelsen har været at udvide forståelsen af de konkret opståede og muterende former for studieaktivitet, som kan identificeres i praksis, med henblik på udvikling og innovation af design for fleksible og engagerende læringsmiljøer. Artiklen undersøger, med udgangspunkt i studieaktivitetsmodellen, former for studieaktivitet i blended learning som en organisationsform på læreruddannelsen. Studieaktivitetsmodellen er en model, som anvendes på tværs af professionsuddannelserne, og som visualiserer og rammesætter forskellige læringsstrategier, hvor studerende og undervisere kan være aktive og relatere til hinanden på forskellige måder. I modellen er deltagelse distribueret ud på fire kategorier, der i en vis udstrækning enten er lærerstyrede og instruerende, eller centreret omkring de studerendes initiering af læring. Hensigten med denne inddeling er blandt andet, inden for en uddannelsesstrategisk ramme, at øge de studerendes opmærksomhed på egen læringsaktivitet, hvor læring i modellen forstås som noget, der opstår gennem deltagelse og initiering. Modellen har dog ingen eksplicit eller systematisk forståelse af eller tilgang til læringsteknologiers uddannelsesmæssige betydning eller rolle, det vil sige, forestillingen om studieaktivitet har primært en fysisk FTF forankring. Spørgsmålet om materielle aktørers, fx teknologiers, deltagelse i og påvirkning af studieaktivitet, deltagelse og læring må derfor undersøges gennem observationer af og forskning i praksis. Ved at fokusere på hvad Johri kalder emergent socially and materially intertwined learning practices (2011, 208) og se på hvordan forskellige læringsformer og -rum skaber specifikke relationer i praksis, har målet for undersøgelsen været at forstå, hvordan studieaktivitet udfoldes på forskellige måder inden for en ramme af blended learning. Digitale teknologiers allestedsnærværende og indlejrede rolle i praksis kræver således nye måder at konceptualisere forholdet mellem on- og offline interaktioner, aktiviteter og tilstedeværelsesformer på, som forudsættes af forskningen i blended learning (fx. Oliver & Trigwell 2005, Richardson & Wilken 2011). Vi foreslår derfor, at FTF og online læring i praksis ikke er klart afgrænsede enheder, men situerede fænomener der emergerer af og i relationsmønstre, hvor både mennesker og teknologier deltager. Inspireret af blandt andet Sørensen (2009) og Fenwick et al (2011), der trækker på forskning inden for STS og ANT, argumenterer vi for, at de forskellige aktivitetsformer i seminarer, webinarer og gruppearbejde ikke blot er blendede, men entangled, dvs. sammenflettede praksisformer, der har skiftende materielle forankringer. Empirisk grundlag og metode Undersøgelsen bygger på et forskningsprojekt udført i i samarbejde mellem UCL og Aalborg Universitet, hvor studieaktivitet har været undersøgt via etnografiske studier af forskellige undervisningssituationer, det vil sige, observationer af studieaktivitet, initiering og deltagelse i seminarer, webinarer og studenterinitierede sparringssessioner i Adobe Connect (fx Marcus 1995, Sørensen 2008). Studier af praksis har været fulgt op af gruppeinterview med studerende og med underviser, og har udover et analyserende perspektiv haft et praksisforandrende perspektiv i og med at underviseren har deltaget i forskningsprocessen (fx Jarvis 1999, Schön 1983). De studerende på netuddannelsen har aktivt valgt en uddannelse, hvor læring primært foregår online. Vores undersøgelse viser, at de studerende prioriterer en logistisk fleksibilitet ift. familie- og arbejdsliv i deres valg af netuddannelsen, men at fleksibiliteten også udfordrer måder, de kan lære og være aktive på. Således opleves gennemgående et behov hos de studerende for en lærerstyret, instruerende undervisning, der umiddelbart synes at udfordre studieaktivitetmodellens differentierede ramme om og forståelse af aktivitet. Lærerstyrede aktiviteter har dog, som undersøgelsen viser, forskellige fremtrædelsesformer på tværs af fysiske og online rum, hvor for eksempel seminarer udfoldes omkring samtale i et fysisk, synkront rum og webinarer giver mulighed for at deltage synkront, men også for at optagelser af fx underviserens oplæg kan tilgås efter undervisningen via et link. Når eksempelvis webinarer transformeres til optagelser, der kan distribueres, deles og interageres med i skiftende tid og rum, rekonfigureres aktivitet og underviserinitiering gennem materialets sociale indramning, idet de studerende kan forlænge interaktionen med lærerens viden og bringe den ind i deres eget læringsrum. På samme måde konfigureres de studerendes og underviserens deltagelse forskelligt på tværs af fysiske og digitale rum, hvor eksempelvis deltagelse og

4 Blended learning og studieaktivitet i læreruddannelsen - et sociomaterielt perspektiv 6 7 aktivitet i Adobe Connect kan aktualiseres via forskellige modaliteter som chat, video og lyd. Disse forskellige og skiftende måder at konstituere lærerstyrede deltagelsesformer og studerendes aktivitet på bliver, viser undersøgelsen, væsentlige omdrejningspunkter for forhandlinger mellem underviseren og de studerende i forhold til undervisningens tilrettelæggelse, læringsformer og -relationer, hvor de studerende deltager aktivt i, reflekterer over og medkonstituerer underviserens didaktiske design. Lærerstyrede aktiviteter bliver således - i modsætning til studieaktivitetsmodellens antagelser om afgrænsede deltagelses- og initieringsformer - et væsentligt omdrejningspunkt for de studerendes aktive deltagelse i undervisningen, hvor for eksempel optagelser af Adobe Connect sessions skaber nye praksisser for, hvordan og hvornår der interageres med lærerstyrede vidensformer. Konklusioner Vores undersøgelse af studieaktivitet i blendede læringsmiljøer afdækker, hvordan former for aktiviteter, deltagelse og tilstedeværelse kan forstås som forskellige sociomaterielt sammenflettede praksisformer for læring. Vores data viser, at aktivitetsmønstre i praksis ikke er forudsigelige eller afgrænsede begivenheder eller handlinger; de emergerer derimod af og i de sociomaterielle relationer, som de er betinget af. Således opstår aktiviteter initieret af studerende i forbindelse med kategori 1 i studieaktivitetsmodellen, dvs. lærerinitierede læringsformer, og ikke kun i forbindelse med kategori 3, dvs. aktiviteter initieret af studerende, hvor læreren er fraværende. På baggrund af blandt andet Sørensen s (2009) analyser af de sociomaterielle relationer i læreprocesserne kan vi argumentere for, at relationer mellem humane og materielle aktører skaber muterende læringsformer, hvor aktivitet og initiering ikke er klart definerede inden for grænserne af instruerende, medierede eller blendede tilgange til undervisning og læring. Den videre forskning i studieaktivitet på UCL fokuserer således på at udvide vores forståelse af disse konkret opståede og muterende former for studieaktivitet, og hvordan de kan inspirere til udvikling og innovation af design for fleksible og engagerende læringsmiljøer. Dilemmaer i selvforvaltning Af Verner Larsen, VIA University College, Annette Rasmussen, Aalborg Universitet, Helle Bækkelund Sørensen, VIA University College Referencer Bolldén, K. (2015) The emergence of online teaching practices: A sociomaterial analysis. Learning, Media & Technology, 41, 3. pp Fenwick, T., Edwards, R. & Sawchuk, P. (eds.) (2011) Emerging Approaches to Educational Research. Tracing the Sociomaterial. Routledge Hannon, J. (2013) Incommensurate practices: Sociomaterial entanglements of learning technology implementation. Journal of Computer Assisted Learning 29, 2. pp Jarvis, P (1999) The Practitioner-Researcher. Developing Theory from Practice. Wiley & Sons Johri, A. (2011) The Socio-materiality of learning practices and implications for the field of learning technology. Research in Learning Technology 19, 3. pp Marcus, G. (1995) Ethnography in/of the world system: the emergence of Multi-Sited Ethnography. Annual Review of Anthropology 24. pp Meyer, B., Jensen, M.P.,Schleicher, A.B., Ashton-Fog, S. (2017) Student activity in blended learning environments - a socio-material perspective. Proceedings, 16th European Conference of E-Learning, Porto. Academic Conferences and Publishing International Oliver, M., & Trigwell, K. (2005). Can blended learning be redeemed? E-learning, 2, Richardson, I. & Wilken, R. (2011) Parerga of the Third Screen: Mobile Media, Place, and Presence. In Wilken, R. & Goggin, G. (eds.) (2012) Mobile Technology and Place. Routledge Schön, D. (1983) The Reflective Practitioner. New York, Basic Books Sørensen E. (2008) Multi-Sited Comparison of Doing Regulation. Comparative Sociology 7, 3. pp Abstrakt Denne artikel udspringer af et nyligt afsluttet forskningsprojekt om studieaktivitetsmodellen med fokus på selvforvaltede læringsrum i problembaserede pædagogikker, dvs. særligt aktiviteter i kvadrant 2, 3 og 4. I et uddannelsessociologisk perspektiv fremstilles, hvordan de strukturelle mekanismer bag selvforvaltning virker og udmønter sig i forskellige dilemmaer. En central pointe er, at dilemmaerne udgør en vigtig del af selvforvaltningspotentialet, hvorfor de ikke skal elimineres, men balanceres. Opnås dette, styrkes motivation og studieengagement. Sørensen, E. (2009) The Materiality of Learning. Technology and Knowledge in Educational Practice. Cambridge UP

5 Dilemmaer i selvforvaltning 8 Dilemmaer i selvforvaltning 9 Nøgleord: Studerendes selvforvaltning, problembaseret læring, usynlig pædagogik, kapitalformer Formål, forskningsspørgsmål og teoretisk ramme Denne artikel udspringer af et nyligt afsluttet forskningsprojekt om studieaktivitetsmodellen med arbejdstitlen: Didaktiske udfordringer i selvforvaltede læringsrum. Tidligere forskningsresultater vedrørende studieaktivitetsmodellen har kredset om udfordringer i forbindelse med selvinitierede og selvstyrede læringsrum, specielt kvadrant 2, 3 og 4. Dette projekts ambition har været at udforske dilemmaer og udfordringer ved det at involvere de studerende i egen læring, særligt inden for Problem-baseret Læring (PBL), der i forvejen har en høj deltagerinvolvering som intention, og hvor der er høstet erfaringer hermed. Eksempelvis har princippet om deltagerstyring spillet en vigtig rolle i den danske projektarbejdstradition. Forskningen vedrørende deltagernes involvering i undervisning og læring har introduceret en række forskellige begreber som eksempelvis, student-centered learning, self-directed learning, self-mangaged learning, self-regulated learning. Betegnelserne bruges lidt i flæng, men peger også på forskellige aspekter og problemstillinger. Et gennemgående og centralt tema er deltagernes læring, men der udskiller sig forskellige retninger. En række teorier beskæftiger sig med læringens indre forhold, dvs. hvor indre motivations- og lærings-psykologiske aspekter fremhæves, mens andre teorier fokuserer på ydre forhold vedrørende organisering og planlægning af egne læringsforløb. Vores tilgang til forskningsprojektet har været, at skal deltagerinvolvering og relaterede dilemmaer yderligere begrebsliggøres, må nogle strukturelle forhold bringes mere i fokus. Målet har derfor været at uddybe dette perspektiv, så netop dybereliggende strukturelle faktorer og mekanismer bringes ind i genstandsfeltet og analyseres. Vi har valgt at anvende termen selvforvaltning for at komme fri af tidligere fastlåste opfattelser knyttet til eksempelvis deltagerstyring, som har været en kendt term inden for bl.a. den danske projektarbejdstradition. Dermed har vi forsøgt at åbne for nye mulige betydninger af deltagerinvolvering, som måtte fremkomme gennem projektet. Projektets overordnede problemformulering har været, hvordan selvforvaltningsdilemmaer kan begrebsliggøres med henblik på at håndtere de didaktiske udfordringer, der følger heraf. Selvforvaltningsstrukturerne er herefter undersøgt på tre niveauer: Curriculum, klasserumspraksis og projektgrupperne. I denne artikel sætter vi imidlertid særligt fokus på spørgsmålene: Hvordan orienterer deltagerne sig inden for de selvforvaltnings-rum, som stilles til rådighed gennem Problem-Baserede-Læringsformer, og hvilke dilemmaer er forbundet med selvforvaltningen? Med strukturelle forhold i fokus anlægger projektet et overordnet uddannelsessociologisk perspektiv, hvor det relationelle forhold mellem de objektive strukturer (i de sociale felter) og de subjektive strukturer (i agenternes habitus) er afgørende (Bourdieu, 1997). Centralt hos Bourdieu er, at i det sociale felt positioneres aktørerne i forhold til deres dispositioner (habitus) og kapital i feltet. Dermed overskrides dikotomien mellem at se handlinger som enten autonome eller heteronome. Den analytiske ramme for struktureringsformer finder vi i en kombination af Bourdieus og Bernsteins teorier i de såkaldte specialiseringskoder (specialization codes) (Maton 2008, Bernstein 2000), som muliggør en skelnen mellem dybereliggende strukturerende træk for uddannelsespraksisser. De to overordnede struktureringsprincipper kaldes hhv. Epistemiske Relationer (ER) og Sociale Relationer (SR). ER betegner praksissens relationer til faglige regler, normer og procedurer for vidensfrembringelse, mens SR betegner praksissens relationer til aktørernes individuelle dispositioner såsom klasse, køn, etnicitet og erfaringer(maton, 2014). De to struktureringsprincipper kan bevæge sig mellem relativ stærk til relativ svag, uafhængigt af hinanden, hvilket gør at forskellige uddannelses-praksisser legitimeres gennem de forskellige koder, der fremkommer. Stærk opmærksomhed på tilegnelse af et bestemt fagligt indhold for hvert lærende individ og mindre vægt på den enkelte lærendes dispositioner udtrykker eksempelvis en Knowledge-kode, mens svag opmærksomhed på det faglige indhold og større vægt på individuelle egenskaber og præferencer udtrykker en Knower-kode. Empirisk grundlag og metode Forskningsspørgsmålene er undersøgt gennem et kollektivt casestudie, som har bestået i empiriske undersøgelser af pædagogisk praksis på udvalgte uddannelser, henholdsvis en professionsbacheloruddannelse til bygningskonstruktør (BK-uddannelsen) og en erhvervsakademiuddannelse til designteknolog (RD-uddannelsen ). Valget af to cases er et forsøg på at sikre en bedre repræsentation af undersøgelsesfeltet. Samtidig er cases valgt, med henblik på størst mulig relevans for problemstillingen ved at de rummer væsentlige indbyrdes forskelle, der kan bidrage til at nuancere analysen. Dermed er casestudiet en velegnet tilgang til at tilvejebringe nuancerede, dybtgående og kontekstfølsomme data, hvilket indebærer, at det metodiske hovedgreb er kvalitativt. BK-uddannelsen udgør hovedgenstandsfeltet for den empiriske analyse, mens RD-uddannelsen fungerer som en sekundær case med henblik på at sætte den primære i perspektiv. Hver af de to cases har en specifik fysisk lokalitet med en tilhørende underviserog ledelsesorganisation og kan anses for eksemplariske i forhold til empirisk at repræsentere problemstillingen om selvforvaltning inden for UC-området. Endvidere udviser de to cases forskellighed i forhold til a) uddannelsestyper henholdsvis en bachelor- og en erhvervsakademiuddannelse, b) typen af problem-baseret pædagogik, c) faglig kultur og d) organiseringen af undervisnings-/ læringsressourcer. For BK-uddannelsens vedkommende er en 3. semester klasse på 22 studerende fulgt over et halvt år, hvor den problembaserede læringsform er udmøntet i projektarbejde og dermed gruppearbejde som den gennemgående og dominerende organiseringsform gennem hele studiet. Den lektionsbaserede undervisning flettes derfor ind og tilpasses undervejs. RD-uddannelsens problembaserede læringsforløb foregår ikke som gennemgående projekter, men som kortvarige tilbagevendende forløb på maks. 2 ugers varighed, hvor den lektionsbaserede undervisning ligger forud for selve PBL-forløbene, som er baseret på en virksomhedscase og er ligeledes gruppeorganiseret (her med inspiration fra Stenden University). De forskellige empiriske elementer dokumenter, observationer og interview har belyst forskellige vinkler og niveauer af den pædagogiske praksis. Analysen af intentionerne på curriculumniveau har overvejende trukket på dokumentanalyser af læreplanstekster. Til analysen på klasserums- og projektgruppeniveau har vi særligt inddraget observations- og interviewmateriale. RESULTATER Forskellige koder Begge uddannelsers PBL-forløb rummer flertydige koder i den pædagogiske kommunikation. Curriculum fremhæver en Knowerkode og stiller krav til det lærende subjekt om at inddrage egne erfaringer og vurderinger af læringsmål og læringsstil. Det specifikke faglige indhold er omvendt nedtonet og bliver først synligt og konkret i underviserteamets interne undervisningsplaner. I klasserumspraksis træder de epistemiske relationer stærkere frem; særligt ved evalueringer og bedømmelser, som tydeliggør krav om bestemte vidensformer og discipliner. En Knowledge-kode bliver således dominerende. Læring eller produktivitet? I takt med at de studerendes individuelle præferencer (sociale relationer) svækkes, og vigtigheden af et bestemt fagligt indhold træder frem, bliver det også tydeligere, at alle studerende forventes at lære mest muligt af det samme. I BK-uddannelsen viser dette sig som et dilemma i gruppearbejdet. Her er det på den ene side nødvendigt, at de studerende i en vis grad organiserer sig i forhold til en produktivitetsfremmende arbejdsdeling, der kan udnytte medlemmernes styrker. På den anden side skal de også organisere sig i forhold til den enkeltes svagheder, fordi de hver især skal lære mest mulig og kan blive evalueret/eksamineret i et hvilket som helst fagligt indhold inden for projekterne. Usikker positionering Et andet dilemma, som optræder i begge uddannelser, men dog på forskellige måder, er hvad der kan betegnes som usikkerhed i positioneringen i vejledningssituationer. Problembaseret pædagogik rummer i sit udgangspunkt en usynlig pædagogik (Bernstein 2001), hvilket vil sige ikke-ekspliciterede forventninger til de lærende. Det udtrykker sig i BK-uddannelsen gennem undervisernes tilbageholdenhed med at give løsningsorienterede svar, hvilket de studerende på den ene side oplever som givtigt for læringen, og på den anden side som frustrerende og spild af tid. På RD 1 uddannelsen oplever de studerende i gruppearbejde en usikkerhed i forhold til, om underviserrollen virker faciliterende eller kontrollerende. Horisontal og vertikal struktur i grupperne I begge uddannelser anvender underviserne eksplicit et forskellighedskriterium i dannelsen af grupper, idet uddannelsesbaggrund, køn, nationalitet mv. søges blandet mest muligt. Denne inddeling forbinder sig dog samtidig med forskellige former for kulturel kapital, som giver mere eller mindre anerkendelse på uddannelserne. På BK-uddannelsen er de håndværksuddannede i overtal og deres fagtekniske ressourcer dominerende i forhold til de gymnasiale, hvor det på RD-uddannelsen er de danske studerende, der er i overtal og dominerer i forhold til de internationale. Didaktiske udfordringer En vigtig pointe er, at de nævnte dilemmaer må ses som en del af selvforvaltningen. De opstår i modsætningsfyldte strukturer mellem eksplicit og implicit formidlede intentioner. I valget af vejlednings- og stilladseringsredskaber er opgaven derfor ikke at eliminere dilemmaerne ved at gøre alt det implicitte eksplicit, for derved ofres selvforvaltningen. Snarere handler det om at udvikle et sprog, der kan formidle spillets regler. Problem-baseret pædagogik, selvforvaltning og studieaktivitetsmodellen (SAM). I udgangspunktet peger Problembaseret pædagogik og dermed selvforvaltningsproblematikkerne ind i kvadrant 2, 3 og 4. Vores projekt viser imidlertid, at selvforvaltning udspiller sig i større eller mindre grader af henholdsvis underviser- og deltager styring. Selvforvaltning kan altså ikke aflæses af SAM s kvadranter, som de procentvise andele, der opgives. Selvforvaltning ud breder sig i alle kvadranter, men beror på en kvalitativ vurdering. I BK-uddannelsen, hvor den projektorienterede form er gennemgående, vil de studerende, selv i kvadrant 1, skulle være selvforvaltende, fordi de i kraft af projektdidaktikken må være særlig kritisk og refleksive i forhold til den undervisning/stofformidling, som underviserne initierer og gennemfører. Et projektorienteret studie rummer derfor potentielt set selvforvaltningsmuligheder i alle modellens kvadranter. Når det kommer til motivationen for selvforvaltning viser projektet, at denne drives af PBL-didaktikken og ikke primært gennem selve SAM. Mere konkret viser det sig på to måder. Gennem gruppearbejdet opbygges en stærk indbyrdes ansvarlighed, som ser ud til at befordre engagementet og studieintensiteten. En anden væsentlig motivationsfaktor synes at være de valgte PBL-cases og -projekters stærke afspejling af professionelle arbejdsformer, som derved udgør en stærk identifikation for de studerende. 1 Betegnelsen RD står for studieretningen Retail, Design og Management

6 Dilemmaer i selvforvaltning Litteraturhenvisninger (prioriterede) Bernstein, B., Class, codes and control, Volume IV, the structuring of pedagogic discourse. Routledge. Bernstein, B., Pedagogy, symbolic control and identity: theory, research, critique. Rev. ed. ed. Critical perspectives series. Lanham: Rowman & Littlefield. Borgnakke, K., Procesanalytisk teori og metode. Bind 2. Procesanalytisk metodologi. S.l.: Thesis. Boud, D., Developing student autonomy in learning. 2nd ed. London: Kogan Page. Bourdieu, P., Distinktionen : en sociologisk kritik af dømmekraften. Redaktion Filosofi. Frederiksberg: Det lille Forlag. Bourdieu, P., Af praktiske grunde : omkring teorien om menneskelig handlen. Kbh.: Hans Reitzel. Bourdieu, P., Understanding. In: The weight of the world: Social suffering in Contemporary Society. Stanford University press. Bourdieu, P., Viden om viden og refleksivitet : forelæsninger på Collège de France Kbh.: Hans Reitzel. Epistemiske perspektiver på studerendes dannelse af professionsidentitet - Nye veje til identitetsarbejde Af Helle Storm og Tania Erika Aniol Hansen Professionshøjskolen Absalon Bourdieu, P., Den praktiske sans. Kbh.: Hans Reitzel. Bourdieu, P. and Wacquant, L.J.D., Refleksiv sociologi: mål og midler. 1. opgave ed. Kbh.: Hans Reitzel. Karpatschof, B., Dømt til autonomi. Psyke & logos, nr. 2, 2004, årgang 25. Kbh.: Psykologisk Forlag. Knowles, M.S., Self-directed learning : a guide for learners and teachers. Cambridge adult education. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall Regents. Krejsler, J. and Halkier, L., Pædagogikken og kampen om individet : kritisk pædagogik, ny inderlighed og selvets teknikker. Kbh.: Hans Reitzel. Larsen, V., Faglighed og problembaseret læring : vidensstrukturer i professionsbacheloruddannelser : en ph.d afhandling. 1st ed. [online] Aalborg Universitet. Available at: < Lizzio, A. and Wilson, K., Self-managed learning groups in higher education: Students perceptions of process and outcomes. British Journal of Educational Psychology, [online] 75(3), pp Available at: < Loyens, S., Magda, J. and Rikers, R., Self-Directed Learning in Problem-Based Learning and its Relationships with Self-Regulated Learning. Educational Psychology Review, [online] 20(4), pp Maton, K., Language of legitimation: The sructuring significance for intellectual fields of stratgic knowledge claims. British Journal of Sociology of Education 21 (2), p.147. Maton, K., Knowledge-knower structures in intellectual and educational fields. In: F. and M. Christie J. F., ed., Language, knowledge and Pedagogy, 2008th ed. Continuum. Abstrakt Dette delprojekt har fokuseret på, hvordan det er muligt at facilitere og understøtte studerende i deres udvikling af professionsidentitet. Det sker gennem en undersøgelse af, hvordan der kan skabes læring og udvikles en epistemisk kultur, der inviterer studerende til at inddrage erfaringer og eget hverdagsliv, når de studerende skal skabe retning og profil på uddannelsen. Et AI-workshopformat har vist sig som en egnet ramme herfor. Maton, K., Knowledge & knowers : towards a realist sociology of education. New studies in critical realism and education. London: Routledge. Maton, K. and Chen, R., Specialization from Legitimation Code Theory: How the basis of achievement shapes student success. Understanding Academic discourse: System Functional Linguistics and legitimation Code theory (in press) Shanghai Beijing Higher Education Press.

7 Epistemiske perspektiver på studerendes dannelse af professionsidentitet 12 Epistemiske perspektiver på studerendes dannelse af professionsidentitet 13 Nøgleord: studenterdeltagelse, epistemisk kultur, faglighed og professionsidentitet Baggrund og forskningsspørgsmål Artiklen 1 fokuserer på, hvordan det er muligt at understøtte studerende i deres udvikling af professionsidentitet i studiet. Undervisning er institutionelt rammesat og initieret. Alligevel er de studerendes læringsbaner forskellige bl.a. på baggrund af de valg, de studerende træffer i deres studietid. Det drejer sig f.eks. om valg af indholdselementer, metoder, samarbejdspartnere og praktiksteder samt faglige toninger. Disse valg kan give grobund for usikkerhed og for enkelte studerende meningsløshed. Men disse valg er også dybt integreret i udvikling af en professionsidentitet og nødvendige for, at de studerende kan udvikle holdninger til og bidrage til den profession og praksis, de er ved at blive en del af (Storm et al., 2012; Storm, 2015). Det er derfor væsentligt, at der integreret i undervisningen skabes læringsrum, der på en anerkendende måde inviterer til, at de studerende forholder sig selvrefleksivt til deres valg ud fra faglige forforståelser, idéer og drømme og deres gryende professionsidentitet. Det er essentielt for de studerendes læringsproces, at de oplever, at studieaktiviteter kan forstås og videreudvikles i relation til udvikling af en professionel profil og relevant faglig viden. I det ligger ikke kun et spørgsmål om hvilken viden, der indholdsmæssigt knytter sig til et praksis- eller professionsfelt, men også hvilken viden, der er konstituerende for de aktiviteter, de studerende indgår i, iværksætter eller udvikler i og for professionsfeltet. På studiet møder de studerende vidensformer, der skabes gennem forskellige læringsaktiviteter og epistemiske baner. Vidensformer, der ikke kun forstås og udfoldes som akkumuleret bagudrettet viden af teoretisk og empirisk karakter, hvor de epistemiske baner tager form som distribueret viden, der allerede er produceret relateret til professionens praksisfelt. Her er også tale om vidensformer, der indgår som interaktion 2 mellem deltagerne, som det kan ses, når undervisningen tilbyder videnskabende formater, hvor undervisningen både fungerer dynamisk, fremadrettet og foregribende. F.eks. som det sker gennem anvendelse af workshopformatet i et forsøg på at fange fremtidens udfordringer og indfri de studerendes faglige visioner (Knorr Cetina, 2001). I denne sammenhæng er det relevant at se viden som et processuelt begreb og som et spørgsmål om epistemiske baner, hvor forskellige læringsaktiviteter er med til at skabe forståelse og handlerum. Det er således undervisningens udfordring at møde de studerendes forventninger og stimulere deres nysgerrighed på en måde, der forbinder dem til den professionelle viden (Jensen og Christiansen, 2012; Darsø, 2013). Formålet med artiklen er at diskutere, hvordan undervisere kan skabe læringsrum i en formaliseret undervisning, der forbinder flere vidensformer. En metode hertil er, at der bevidst i undervisningen arbejdes med fænomener som usikkerhed, ikke-viden og faglige drømme som et middel til, at de studerende reflekterer over egen professionsidentitet. Men hvordan er det egentligt muligt at arbejde videnskabende i en formaliseret undervisning, hvor læringsudbytte og formål er forhåndsdefinerede størrelser samtidig med, at studerende får mulighed for at inddrage egne erfaringer og hverdagsliv og forbinde det til deres kommende uddannelses- og professionspraksis på en dynamisk måde? Teoretisk ramme Projektet er rammesat af en konstruktivistisk epistemologisk tilgang med teoretisk inspiration fra Knorr Cetina (2001), Jensen et al. (2012) og Wenger (2004). De er i deres teoretiske begrebsramme, på hver deres måde optaget af, hvordan epistemiske kulturer, processer og baner konstitueres gennem relationelle, aktive og transformative aktiviteter, der gensidigt påvirker de involverede. De teoretiske tilgange perspektiverer, hvordan viden produceres, deles og forhandles afhængig af specifikke kontekster og professioner. Det sker i fællesskaber, situationelt og under indflydelse af globale samfundsmæssige sammenhænge, som forudsætter aktiv deltagelse og aktiv forhandling mellem deltagerne (Hansen M., 2011; Jensen et al., 2012). Ifølge Cetina er det således i selve anvendelsen af viden, at viden tager en form, der forener besiddelse af viden (i dens forskellige former og udtryk) og handlekapacitet, som også knytter sig til ideer, afprøvninger, eksperimenter og refleksiv tænkning samt relationsskabende egenskaber (Knor Cetina, 2001). Dette teoretiske afsæt bruges til at diskutere, hvilken betydning epistemisk praksis og studiekultur har for den måde, studerende mødes på og interagerer med studiet. Til at initiere denne proces er udviklet et undervisningsformat ud fra en Appreciative Inquiry tilgang. Gennem værdsættende spørgsmål og gensidige undersøgelser, arbejder de studerende med perspektiver og spørgsmål, der rummer både fortid, nutid og fremtid hvem jeg var, er og kan blive, og som derved understøtter studerendes forholden sig til egen professionsidentitet (Cooperider, 1998; Haslebo, 2007). Genstandsfelt Som genstandsfelt for projektet er valgt Ernærings- og sundhedsuddannelsens modul 7 Videnskabsteori og metode. Undervisningen var organiseret som AI-workshop med fokus på at udvikle studiemiljø og professionsidentitet. Det institutionelt intenderede mål med undervisningen er: 1) at engagere de studerende til at skabe, afdække og forhandle idealer for udvikling af epistemisk kultur og læringsfællesskab: Hvad fremmer vores læring og videnskabelse? Hvad fremmer vores studiemiljø? 2) at italesætte og skabe billeder på den fremtidige professionsidentitet som lønarbejder eller selvstændig og identificere arbejdsfelter og funktioner relateret til personlige ønsker og samfundsmæssige behov: Hvad beskæftiger jeg mig med om fem år? 3) at eksemplificere og diskutere AI-Workshoppen som en specifik videnskabelig metode til generering af empiri og egnethed til at skabe handlemuligheder og implementere forandringer for deltagerne i AI-workshoppen: Hvilke potentialer og udfordringer knytter sig til aktionsforskning? Som fælles afsæt for AI-workshoppen er udarbejdet en drejebog for forløbet med tidsplan, oversigt over de enkelte faser, organisering i skiftende grupper, energiskabende spørgsmål i forhold til studiemiljø og karrieredrømme samt skiftende produktkrav (post-it, collage, idekatalog o.lign.). Metode og analyse Generering af empiri er foretaget i forbindelse med AI-workshoppen. Empirigenerering er baseret på interaktioner og iagt tagelser mellem underviser, deltagende observatører og studerende med henblik på at opnå beskrivelser af, hvad der sker, når studerende mødes i workshop-baseret undervisning. Disse er suppleret med korte semistrukturerede interviews. For at fastholde processen i workshoppen, har observatøren taget feltnoter undervejs, der fungerer som primær datakilde (Kristiansen og Krogstrup, 2015). Feltnoterne indeholder både observationer, observatørens egne indtryk og stemninger samt de refleksioner og diskussioner, der fandt sted mellem de studerende indbyrdes og mellem observatør, underviser og studerende (Ibid.). Feltnoterne blev umiddelbart efter deltagelse renskrevet på pc, hvor kortere feltnote-beskrivelser blev fyldt ud til mere detaljerede og udtømmende beskrivelser. Efterfølgende er feltnoterne gennemlæst af observatør og underviser. Selve analysearbejdet har bestået af åben gennemlæsning af feltnoter med henblik på umiddelbare fund. Af denne gennemlæsning udsprang temaer omhandlende professionsidentitet, fremtids billeder og faglighed. Efterfølgende gennemlæsning har været fokuseret på disse temaer samt inspireret af den teoretiske ramme om epistemiske baner og studiekultur, der har ført til flere genlæsninger og rekonstruktioner af analysen. Resultater Når undervisere forholder sig aktivt og fagligt inviterende kan det fungere innovativt og dynamisk i forhold til de studerendes arbejde med videnskabelse og udvikling af professionsidentitet. Dette underbygges af forskningsresultater relateret til innovations- og entreprenørskabs-undervisning (Bager et al. 2010, Junge og Lustrup 2011, Darsø 2013). Som pædagogisk metode forudsætter AI-workshoppen, at de studerende vil og tør gå ind i processen. De fleste studerende forholdte sig aktivt til egne og andres idéer/muligheder. Det var med til at skabe en proces med stort engagement og en større forståelse for at være medskabere af viden og processen i den forbindelse (Knor Cetina, 2001) samt at spille en aktiv rolle i forhold til at påvirke såvel egen uddannelse som profession (Jensen et al. 2012, Thrane og Bak, 2011). Interessant i den sammenhæng var de enkelte studerende, der forholdt sig ikke-deltagende, og som fx gav udtryk for, at de ikke havde spørgsmål at stille i et interview med en medstuderende; ikke havde idéer til, hvad de kunne bruge uddannelsen til og som udtrykte tvivl om, hvorvidt de overhovedet ville fortsætte på uddannelsen. En sådan tydeliggørelse af eksistentiel usikkerhed om uddannelsens mening her og nu er tillige med til, at den studerende får en styrket forståelse for, hvordan det professionsfaglige fællesskab inviterer til en afklaring af hvem kan/vil jeg blive i fremtiden, og hvorfor er denne uddannelse og profession overhovedet relevant for mig? (Wenger, 2004; Hansen, 2013). I lyset af studieaktivitetsmodellen befinder vi os i 1. kvadrant, hvor det som udgangspunkt er underviseren, der initierer undervisningen. Workshopformatet har vist sig velegnet til at synliggøre for de studerende, at deres interesser og mål kan bruges som afsæt for kommende undervisningsaktiviteter, og at de studerende i høj grad kan og bør være med til at sætte dagsordenen i undervisningsrummet. Det kan derfor anbefales, at lignende studieaktiviteter anvendes tidligt og løbende igennem uddannelsen Artiklen er udarbejdet som led i deltagelse i projektet Epistemiske strategier i studieaktivitetsmodellen, som forløb 09/ /2016.

8 Epistemiske perspektiver på studerendes dannelse af professionsidentitet Referencer Bager, T.L., Blenker, P., Rasmussen, P. og Thrane, C. (2010). Entreprenørskabsundervisning - proces, refleksion og handling. Aarhus Universitet Studieaktivitetsmodellen og netbaserede studieaktiviteter Cooperrider, D (1998) i Lessons from the Field, red. Sue Annis Hammond og Cathy Royal, Practical Press Inc. Cooperrider, D. and Srivastva S. AI in Organizational Life: lokaliseret på internettet d Darsø, L. (2013). Innovationspædagogik - kunsten at fremelske innovative kompetencer, Samfundslitteratur Af Vibe Jelsbak og Marianne Georgsen VIA University College Hansen, M. (2011). Imaginations og emergens i Kirketerp, A & L. Greve (red). Entreprenørskabsundervisning, Aarhus Universitetsforlag, s Hansen, T. E. A. (2013). Det skriger bare feminin energi: En pædagogisk antropologisk undersøgelse af mandlige sygeplejestuderendes performance og forhandling af køn. lokaliseret på internettet d Haslebo, M.L. og G. Haslebo (2007). Etik i organisationer, Erhvervspsykologiserien Jensen, K., Lan, L.C. & Nerland, M. (2012). Professional Learning in the Knowledge Society, Sense Publishers, Rotterdam/Boston/Taipei. Junge, D. og Lustrup, P (2011). Social innovation - Et strategisk værktøj der skaber forandring i praksis, VIA Systime Knorr Cetina, K. (2001). Objectual practice, i Savigny, Eike von, m.fl., The Practice Turn in Contemporary Theory. London: Routledge. Kristiansen, S. og Krogstrup H.K. (2015). Deltagende observation, Hans Reitzels forlag Storm, H., Sommer, F. og Bøje, J.D. (2012). Professionsretning mellem arbejde, uddannelse og politik i Professionsretning i praksis - professionsbachelorprojektet i brydninger mellem arbejde, uddannelse og politik, RUC og UCSJ Storm, H. (2015). Velfærdsteknologi i arbejde og uddannelse - analyser og erfaringsopsamling på tværs af professioner, University College Sjælland: analyser_ og_erfaringsopsamling_paa_tvaers_af_professioner.pdf lokaliseret på internettet d Thrane, C. & M. Bak (2011). Kan man ville noget, man ikke kan forestille sig? Facilitering af en mulig entreprenøriel identitet ved hjælp af imagination, i Kirketerp, A & L. Greve (red). Entreprenørskabsundervisning, Aarhus Universitetsforlag, s Wenger, E. (2004). Praksisfællesskaber. Læring, mening og identitet. København. Hans Reitzels Forlag. Abstrakt Dette projekt tager udgangspunkt i en interesse for at undersøge, hvilke muligheder der er i at bruge studieaktivitetsmodellen som planlægningsmæssigt redskab og som ramme og afsæt for it-didaktiske diskussioner. Vi har med fokusgruppeinterview undersøgt VIA Bioanalytikeruddannelsens underviseres anvendelse af modellen til at støtte kommunikation om netbaserede studieaktiviteter.

9 Studieaktivitetsmodellen og netbaserede studieaktiviteter 16 Studieaktivitetsmodellen og netbaserede studieaktiviteter 17 Nøgleord: It-didaktik, netbaserede studieaktiviteter, tilrettelæggelse, studerendes planlægning Mål, formål og teoretisk ramme Denne artikel præsenterer en undersøgelse af, hvilke muligheder der er i at bruge studieaktivitetsmodellen som planlægningsredskab og som ramme og afsæt for it-didaktiske diskussioner blandt undervisere. Undervisere på netuddannelser har andre præmisser for tilrettelæggelse af undervisning end ved fremmødeundervisning. De skal tage højde for en stedfleksibilitet og eventuelt også en tidsmæssig fleksibilitet, som ikke normalt er til stede i øvrig skemalagt undervisning. Fleksibilitet i tid beskriver således, at studerende kan arbejde med studieaktiviteter på et tidspunkt, der passer dem i forhold til øvrige forpligtelser, og denne fleksibilitet i tid giver derfor netstuderende mulighed for at studere uafhængigt af, hvornår andre studerende og undervisere er tilgængelige. Fleksibilitet i sted omhandler, hvor den studerende befinder sig, mens der arbejdes med studieaktiviteter. Det vil sige, at den studerende kan deltage i studiegruppemøder eller livestreamet dialogisk undervisning hjemmefra, fra bussen eller fra campus fx via Skype for Business. VIA Bioanalytikeruddannelsens udbud af netuddannelse var fra tilrettelagt med stor fleksibilitet i både tid og sted og efterfølgende udbudt som en netuddannelse uden tidsmæssig fleksibilitet, da det har været tilrettelagt som livestreaming af undervisningen med særligt fokus på synkron mundtlig dialog i undervisningslektionerne. Denne erfaring med tilpasning af undervisningen til forskellige betingelser har givet underviserne kendskab til en bred vifte af alternativer, når de tilrettelægger studieaktiviteter, hvilket har ført til, at de også i ikke-netbaseret undervisning anvender fleksible løsninger. Artiklen her belyser erfaringer fra underviseres anvendelse af studieaktivitetsmodellen i en uddannelseskontekst, hvor mange af studieaktiviteterne tilrettelægges, så de kan udføres både i synkront samarbejde og i en version, hvor de studerende selv tilrettelægger, hvornår de vil arbejde med studieaktiviteten. Studieaktivitetsmodellen stiller med sine to akser med hhv. initiativ og deltagelse skarpt på fordeling af ansvar for initiativ i studie aktiviteter og for tilstedeværelse af underviser eller ej, når studerende arbejder med studieaktiviteter. Modellen blev bl.a. introduceret i professionshøjskolesektoren for at sætte fokus på studerendes aktive deltagelse og ansvar for eget læringsudbytte. Derudover var den tænkt som et supplerende redskab blandt andet for at: Fungere som et lokalt redskab til den løbende, faglige refleksion om læringsaktiviteterne på uddannelsen og det enkelte modul eller semester Styrke dialogen og forventningsafstemningen med de studerende vedrørende tilrettelæggelsen af uddannelsen og deres egen indsats (Danske Professionshøjskoler) Det var dette projekts mål at undersøge studieaktivitetsmodellens funktion i forbindelse med underviseres tilrettelæggelse af undervisningsforløb. Vi interesserede os specifikt for, om modellen kan fungere som inspiration og som grundlag for didaktiske diskussioner undervisere imellem. Projektets undersøgelsesspørgsmål blev inspireret af ovenstående punkter formuleret med følgende foci: A) På hvilken måde bidrager definitionen af indholdet i de fire kvadranter til at danne ramme for underviseres faglige refleksion og dialog om læringsaktiviteter? B) I hvilket omfang kan SA-modellen hjælpe undervisere med at prioritere og fordele undervisningstid mellem modellens fire kvadranter? Empirisk grundlag og metode Vi har med gruppeinterview undersøgt VIA Bioanalytiker uddan nelsens underviseres oplevelse ifm. anvendelse af modellen. I undersøgelsen deltog to grupper af undervisere fordelt på to forskellige moduler, begge af ti ugers varighed. Modulerne indeholder teoretisk undervisning, det ene primært sundheds- og naturvidenskabelige fag, det andet modul overvejende med undervisning, som rummer en stor del undervisning i sundhedsprofessionelle generiske fag og projekt. Disse to moduler dækker to former for undervisning, der er på VIA Bioanalytikeruddannelsen. Anvendelsen af studieaktivitetsmodellen i planlægningen foregik for disse to moduler ved at underviserne i et regneark angav antal timer, der ville være i hver kvadrant pr. fag pr. uge. Dvs. hvis et hold i én uge havde to timers forelæsning og to timers forberedelse til denne, blev fire timer placeret med to i hhv. kvadrant 1 og 3. Se figur 1 for eksempel på et detaljeret skema for indplacering af studieaktiviteter i de fire kvadranter. I tabellen angav underviserne desuden en betegnelse for den aktivitet, de havde sat timer af til. Modul 2 oversigt Moduluge (kal uge) 1 (17) 2 (18) 3 (19) 4 (20) Fag SA-kvadr. Aktivitet hørende Cellebiologi 1 Holdtimer 4 Holdtimer 4 Holdtimer 4 Holdtimer 3,5 ECTS 2 Forberedelse 6 Forberedelse 6 Forberedelse 6 Forberedelse 98 timer 3 4 Anatomi-Fys 6 ECTS 168 timer Histologi 4 ECTS 112 timer Case-ekstern 1 ECTS 28 timer 1 Holdtimer 6 Holdtimer 6 Holdtimer 8 Holdtimer og Ø 2 Forberedelse 6 Forberedelse 6 Forberedelse 8 Forberedelse 3 Casearbejde + rapport 7 Casearbejde + rapport Holdtimer og Ø 5 Holdtimer og Ø 5 Holdtimer og Ø 5 HE farvning og 2 2 Forberedelse 5 Forberedelse 5 Forberedelse 5 Forberedelse 3 Skematimer u vejl 1 Skematimer u vejl 2 Skematimer u vejl + ppt 3 4 Vejl 2 Vejl 1 1 Vejl 1 HE-F og Alterosklerose-case 2 Forberedelse 3 4 Div. LabØ mikroskopi 2 Total timer/uge Figur 1 Eksempel på indtastning af studieaktivitetstimer pr. studerende fordelt på fire kvadranter i hvert undervisningsfag. Figuren viser de første 4 ud af et 10-ugers modul. Efter beskrivelsen af modulerne i skemaet blev der afholdt gruppeinterview med de pågældende undervisere (7 i alt), og data fra disse to interviews blev kondenseret og analyseret jf. (Kvale & Brinkmann, 2009). Spørgsmål To minutters skrivetid, hvor deltagerne skriver de første tre ord, der falder dem ind ved ordet studieaktivitetsmodel. Runde, hvor vi hører hvad der er skrevet ned. Uddybning af de udsagn, der vurderes relevante for undersøgelsesspørgsmålet. Hvordan har du brugt SA-modellen? Oplever du en forskel i hvordan den er blevet brugt af underviserteamet ift. hvordan den oprindeligt er tænkt anvendt? Har I/du lavet nogen tilpasninger? Hvordan kan den forskel beskrives? Opfatter du beskrivelsen af de fire kvadranter som entydige? Figur 2 Uddrag fra spørgeramme for fokusgruppeinterview. Figuren viser de første 4 ud af et 10-ugers modul. Spørgerammen til interviewene blev udviklet ud fra en interesse i at kunne holde undervisernes oplevelser og erfaringer med egen anvendelse af studieaktivitetsmodellen op mod de beskrevne intentioner med modellen, og desuden at afdække hvilken betydning modellen har haft for underviserne i det hele taget (jf. undersøgelsesspørgsmålene ovenfor). Uddrag fra spørgerammen er præsenteret i figur 2. Tegn, der forventes belyst i besvarelserne Om det er organisationen omkring SA eller om det er anvendelsen af den, der fylder mest i deres bevidsthed. Uddybning af ovenstående. Om de kan se, at man her bruger den på en anden måde end den oprindeligt var tiltænkt. At vi bruger den til intern planlægning, ikke til at skabe et fælles sprog mellem uddannelser. Undervisernes oplevelse af de fire kvadranters forskelle.

10 Studieaktivitetsmodellen og netbaserede studieaktiviteter Resultater Data fra projektet viser, at undervisernes holdning til og erfaringer med at bruge modellen er meget forskellige, og endvidere viser undersøgelsen, at undervisernes indtastning af timer i kvadrant pr. uge ikke umiddelbart understøtter, at de får dialog om prioritering af tiden for de studerende. Om undervisernes forståelse og anvendelse af de fire kvadranters indhold Underviserne er generelt skeptiske i forhold til, om studie aktivitets modellen kan anvendes til at kvantificere noget, som de anser for svært kvantificerbart. De diskuterer værdien af at anvende modellen til afrapportering om undervisningstilrettelæggelse og til sammenligning mellem uddannelsesinstitutioner og vurderer den mindre anvendelig til dette formål. Underviserne fortæller, at det er svært at afgøre, hvornår en studieaktivitet er initieret af underviser hhv. en studerende, da de mener, man kan forstå det på forskellige måder. Fx siger underviserne, at det at de studerende overhovedet er indskrevet på uddannelsen kan ses som initieret af dem selv samtidig med at man kan tolke ordlyden (i modellen) som at det, de laver på uddannelsen, er dikteret af en studieordning, og den formidles gennem underviserne. De eksempler, der er givet i modellens blå felter, kan vanskeligt anvendes som samlende eksempler i underviserteamets planlægningspraksis og diskussioner. I noget skemalagt undervisning arbejder nogle studerende selvdrevet, mens andre bliver hjulpet meget af underviser, disse studerende ville altså i samme lektion arbejde i to forskellige kvadranter, hvorfor det vil være svært for underviseren at placere denne lektion i en kvadrant. Underviserne er altså ikke afklarede ift. på hvilket niveau, modellens opdeling skal ske. Den afprøvede version med at angive antal timer i hver kvadrant pr. fag pr. uge viser sig ikke at være på et anvendeligt detaljeringsniveau. Det er undervisernes holdning, at hvis man anvender modellen til beskrivelse på et for lavt detaljeringsniveau (fx samlet på hele modulet eller på semestret), vil den blive så lidt informativ, at den ikke bidrager til støtte til studerendes prioritering af studietid. Ved netbaserede studieaktiviteter har underviserne haft en arbejdsgang, hvor de ved design af aktiviteten også angiver tidsforbrug og adgang til vejledning (inspireret Salmon 2013). Her har underviserne allerede anvendt at prioritere tiden for de studerende, som beskrevet her af en underviser: noget af det som vi også gjorde i mit fag, det var at prøve og sætte lidt timer på i forhold til de opgaver eller studieaktiviteter, som de studerende skulle arbejde med, men det er jo heller ikke noget nyt, det har vi jo gjort før i forbindelse med netundervisning, hvor vi var nødt til og styre tiden lidt for de studerende [ ]: Her skal I forvente, I bruger så og så mange timer på den her aktivitet, plus/minus selvfølgelig Underviserne finder at aksernes betegnelser initiering og deltagelse er udfordrende i forhold til fleksibel undervisning, og en underviser udtrykker det således: så vidt jeg husker, så er de heller ikke særligt åbne for nogle af de netbaserede undervisningsformer, vi har. Med andre ord kan der være lang vej fra modellens intentioner til undervisningens realiteter, når denne afvikles. Studieaktivitetsmodellen som fælles udviklingsredskab i interprofessionelle undervisningsforløb Af Bodil Winther Hansen og Camusa Hatt, Professionshøjskolen Metropol Litteraturhenvisninger Sammenfattende kan man sige, at fortolkningsmulighederne i studieaktivitetsmodellen ikke er en ubetinget fordel, når den introduceres i en kontekst, hvor der allerede er en etableret praksis for beskrivelse af forventningerne til de studerendes indsats. Her bibringer modellen primært forstyrrelse uden at have den nødvendige grad af entydighed, som gør den til et bedre alternativ end eksisterende praksis. Danske Professionshøjskoler: Studieaktivitetsmodellen. Tilgået d. 1/ på Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Interview: det kvalitative forskningsinterview som håndværk. København: Hans Reitzels Forlag. Abstrakt Projektet undersøgte studieaktivitetsmodellens relevans for undervisere ved planlægning og gennem førelse af interprofessionelle undervisningsforløb (IPE), og om aktiv inddragelse af modellen oplevedes som relevant og motiverende af de studerende. Eksperimentet som gennemførtes viste, at studieaktivitetsmodellen kan bruges som et medium til didaktisk dialog for undervisere i samarbejdet omkring planlæg ning af IPE. Modellen oplevedes dog ikke menings fuld at inddrage undervejs i undervisningsforløbet eller ved evaluering af forløbet af hverken undervisere eller studerende. Salmon, G. (2013): E-tivities - The Key to Active Online Learning. Taylor & Francis.

11 Studieaktivitetsmodellen som fælles udviklingsredskab i interprofessionelle undervisningsforløb 20 Studieaktivitetsmodellen som fælles udviklingsredskab i interprofessionelle undervisningsforløb 21 visers formidling af stof. Brugen af modellen betød, at undervisere var nødt til at finde et fælles udgangspunkt omkring pædagogik og didaktik. Modellen oplevedes dog ikke meningsfuld at inddrage undervejs i undervisningsforløbet eller ved evaluering af forløbet af hverken undervisere eller studerende. Modellen gav mulighed for udviklende diskussioner både for studerende og undervisere, men dens nuværende grafiske form og indhold skabte også tidsrøvende diskussioner uden konklusioner om berettigelsen af modellens kategori 3 og 4 samt fordeling og tidsforbrug for læringsaktiviteter. Studieaktivitetsmodellen har potentiale til at støtte studerendes overblik over forløb og deres aktive deltagelse i disse. Den kan give forståelse af sammenhæng mellem læringsaktiviteter og formål med undervisningen, og den kan give en forståelse af underviseres forventninger til studeredes studieintensitet og arbejdsformer. Dette kræver dog, at undervisere får afklaret fælles læringssyn og forventninger til forløb og til studerende, herunder udvikler en fælles forståelse for studieaktivitetsmodellen. Endelig skal modellen tilpasses og integreres i modul/semester af undervisere. Alt i alt mente både studerende og undervisere at studieaktivitetsmodellen har et potentiale. Undervisere fremhæver, at det er nødvendigt, at der afsættes tid og etableres aktivitet med det formål at udvikle underviseres forståelse for og anvendelse af modellen. Det er ikke en model, der i sig selv, af hverken undervisere eller studerende, oplevedes som relevant, nødvendig og motiverende. Undervisere oplevede den i udgangspunktet som et udefrakommende og forstyrrende krav om dokumentation af aktivitet- og timeforbrug. Studerende fremhævede, at deres motivation ikke kunne stimuleres af en model, men af deres konkrete møde med deres undervisere. Tre nøgleresultater - Studieaktivitetsmodellen har potentiale til at støtte studerendes overblik over forløb og aktive deltagelse i dette. Den kan give forståelse af sammenhæng mellem læringsaktiviteter og formål med undervisningen og en forståelse af underviseres forventninger til studeredes studieintensitet og arbejdsformer. Dette kræver, at modellen tilpasses og integreres i modul/semester af undervisere. - Studieaktivitetsmodellen kan bruges som et medium til didaktisk dialog for undervisere i planlægningsfase, og den udfordrer et traditionelt undervisningsparadigme. Modellen udfordrede undervisere på at udvikle nye måder at bidrage til studenterinitierede aktiviteter, hvor underviser indtager en mere faciliterende og vejledende rolle. - Modellen, med dens nuværende indhold og grafiske form, skaber lange, tidsrøvende diskussioner uden konklusioner om berettigelsen af kategori 3 og 4 samt fordeling og tidsforbrug for læringsaktiviteter, både for studerende og undervisere. Nøgleord: Interprofessionelle undervisningsforløb, undervisersamarbejde, studieaktivitetsmodellen. Indledning Projektet Studieaktivitetsmodellen som fælles udviklingsredskab i interprofessionelle undervisningsforløb ( ) undersøgte, hvorvidt studieaktivitetsmodellen kan fungere som et relevant fælles udgangspunkt for undervisere i forhold til at planlægge og gennemføre IPE. Desuden hvorvidt aktiv inddragelse af modellen i gennemførelse af undervisningsforløb oplevedes som relevant og motiverende af de studerende. Projektet udsprang af et behov for øget indsigt i, hvordan underviseres didaktiske arbejde omkring udvikling og gennemførelse af IPE kan understøttes. PH Metropol har gennemført IPE siden 2009, og det er karakteristisk for disse forløb, at de ofte har været udsat for kritik af opnået læringsudbytte fra mange studerende, ligesom studerendes fremmøde og aktive deltagelse i forløbene ofte har været lav (Hansen & Hatt, 2015) (Jensen, T. K., El-Naaman, B., Roesen, J. og Hatt, C., 2014). Studieaktivitetsmodellen har, siden professionshøjskolernes rektorkollegie besluttede at indføre denne i 2013, været omdiskuteret, og der har ligget konflikter og spændinger i sektorens beslutningsprocesser omkring indførelsen af modellen (Christensen & Eistrup, 2017). Intentionerne med indførelse af studieaktivitetsmodellen har udviklet sig undervejs i beslutningsprocessen, og modellen ses som et svar på flere problemløsningskomplekser, bl.a. i forhold til besvarelse af et politisk krav om at styrke studerendes studieintensitet og i forhold til professionshøjskolernes egen dagsorden omkring uddannelse på et højt fagligt niveau (Christensen & Eistrup, 2017). Projektets resultater understreger, at modellen er afhængig af et underviserejerskab, hvis den skal opleves relevant af både undervisere og studerende. Modellen oplevedes samtidig i vid udstrækning irrelevant i en travl underviserhverdag. Resultater Eksperimentet, som gennemførtes i projektet, viste at Studieaktivitetsmodellen i interprofessionelle forløb kan bruges som et medium til didaktisk dialog for undervisere i samarbejdet omkring planlægning af forløb, og at den udfordrer et traditionelt undervisningsparadigme, hvor læring tænkes helt afhængig af under- Studerende pegede på at modellen, hvis den bliver introduceret og brugt aktivt af underviser, kan: - hjælpe studerende til et praktisk overblik over undervisningsforløbets indhold og omfang og give studerende indsigt i undervisers forventning til studerendes studieintensitet - understøtte studerendes forståelse af sammenhæng mellem formål med undervisningen og læringsaktiviteter - øge opmærksomheden på, at man som studerende har ansvar for egen læring - bruges i gruppearbejde til forventningsafstemning i forhold til arbejdsindsats og tidsforbrug. Citat studerende fokusgruppe 2016: de siger hele tiden, at det er et fultidsstudie, og så har man alligevel medstuderende, som arbejder 4 dage om ugen, hvor man sådan... nå, men hvornår kan vi så mødes og lave gruppearbejde, ikke? Hvor, der har jeg faktisk peget på den og sagt, hvornår skal vi så lave det her, ikke? Anbefalinger fra undervisere omkring brug af studieaktivitetsmodellen i forbindelse med planlægning af interprofessionelle forløb 1. Ryd studieaktivitetsmodellen for beskrivelser af læringsaktiviteter/-typer i de 4 kategorier. Brug modellen som rammekategori. 2. Start samarbejde omkring studieaktivitetsmodellen med at diskutere læringssyn. 3. Start samarbejde med at afklare formål med undervisningen af studerende (f.eks. aktive, reflekterende studerende). Underviser, fokusgruppe 2015: Men efterfølgende har jeg tænkt på, at det i virkeligheden er et udviklingsredskab. Altså en model som egentlig skal bruges som et samtaleredskab... Men hvis den kunne aktiveres i en form, så kunne jeg godt se et enormt formål altså specielt os, der udvikler uddannelser, der bliver den en samtalepartner på en eller anden måde. Eller den kunne være det