Speciale af: Emanuel Johannessen Hanne Simonsen Lise Ramløse. Vejleder: Thomas Nordby / Drude Helweg. Fröbelseminariet. Prøvedato:

Transkript

1 Speciale af: Emanuel Johannessen Hanne Simonsen Lise Ramløse Vejleder: Thomas Nordby / Drude Helweg Fröbelseminariet Prøvedato:

2 Indholdsfortegnelse INDLEDNING... 1 PROBLEMFORMULERING... 1 AFGRÆNSNING & MÅLGRUPPE... 2 PRÆSENTATION AF SPECIALET... 2 FORSTÅELSESRAMME:... 2 TEORIAFSNIT:... 3 EMPIRIAFSNIT:... 3 DET PÆDAGOGISKE HANDLEFELT:... 3 FORSTÅELSESRAMME... 4 DEN INSTITUTIONALISEREDE BARNDOM... 4 NYE INTENTIONER I SERVICELOVEN... 5 DEN PSYKOLOGISKE VINKEL... 5 OPSUMMERING PÅ FORSTÅELSESRAMME... 6 TEORIAFSNIT... 7 HVAD ER EN ANERKENDENDE RELATION?... 7 SAMSPIL OG KOMMUNIKATION... 9 Medlæring...9 Definitionsmagt...10 Metakommunikation...10 Et personligt sprog...11 Opsummering på samspil og kommunikation...11 ANERKENDENDE VÆREMÅDER UNDERKENDENDE VÆREMÅDER Væremåder eller handlemåder?...16 SELVREFLEKSION OG AFGRÆNSETHED HOS PÆDAGOGEN EMPIRIAFSNIT Metode/fremgangsmåde:...20

3 BØRNEHAVEN ELLESLETTEN I hvilke situationer handlede personalet underkendende?...21 Hvordan ændrede man praksis fra at være underkendende til at være anerkendende?...22 Hvad er personalets erfaring ud fra projekterne?...24 VOGNMANDSMARKENS BØRNEHAVE I hvilke situationer handlede personalet underkendende?...27 Hvordan ændrede man praksis fra at være underkendende til at være anerkendende?...28 Hvad er personalets erfaring ud fra projektet?...31 SAMMENFATNING AF DE TO PROJEKTER PÆDAGOGISK HANDLEFELT Praksis som den ser ud i dag...35 HANDLEFORSLAG Ændringer af strukturelle forhold...36 Selvrefleksion og personalesamarbejde...37 Afrunding...39 KONKLUSION PERSPEKTIVERING KILDELISTE PRIMÆR LITTERATUR SEKUNDÆR LITTERATURLISTE ELEKTRONISKE DOKUMENTER... 48

4 1 Indledning Fra en tidligere opgave vi har skrevet sammen, blev vi sporet ind på betydningen af relationer, og erfarede at pædagogens bestræbelser på at fremme børns udvikling ofte var spildte, hvis relationen mellem pædagog og barn var overfladisk og formel. Vi mener, at relationen er kerneydelsen i arbejdet med mennesker og grundlæggende for alle andre forhold, som udspiller sig i det pædagogiske arbejdsfelt. Vi er derfor enige med Peter Mikkelsen, når han siger, at relationer er selve nerven i det pædagogiske arbejde 1. Dette speciale handler om kvalitet i relationerne mellem voksne og børn i børnehaven. Vi har især hentet inspiration i artiklen "Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse" 2 af den norske psykolog og cand. pæd. Berit Bae. Hun taler om, at relationer kan være præget af anerkendelse eller underkendelse, og at det der kendetegner relationen har betydning for, hvilken forståelse barnet får af sig selv og sine omgivelser. Problemformulering Vi har derfor opstillet følgende problemformulering: Hvordan praktiserer pædagogen anerkendelse i relationer? For at belyse problemformuleringen vil vi tage stilling til følgende spørgsmål: Hvad er en anerkendende relation? Hvorfor skal man praktisere anerkendelse - og hvordan ændrer pædagogen sin praksis i anerkendende retning? 1 "Relationer mellem voksne og børn" af Peter Mikkelsen, Social Kritik 47/96 s. 5: Peter Mikkelsen er seminarielærer og leder af Højvangseminariets forsknings- og udviklingsafdeling 2 Social Kritik 47/96 s. 6

5 Afgrænsning & målgruppe 2 Vi mener, at anerkendelse er relevant at arbejde med indenfor alle målgrupper, men da tidlige anerkendende relationserfaringer er grundlæggende/centrale for barnets personlighed, har vi valgt børnehavebarnet. Flere af os har erfaring med denne gruppe, og det materiale vi er inspireret af, omhandler ligeledes børnehaven. Det er altså den pædagogiske praksis og pædagogens rolle i forhold til børnehavebarnet, vi vil fokusere på, ud fra den betragtning at det er pædagogen, der er ansvarlig for kvaliteten af relationen mellem barn og voksen. Vi ved, at relationer mellem børn også er af betydning for barnets udvikling. Ligeledes er barnets familiemæssige forhold relevante at se på i forhold til barnets ophold i børnehaven. Disse emner er dog for omfattende at beskæftige sig med i dette speciale. Præsentation af specialet. Dette er en præsentation af hvad der kan forventes i de følgende afsnit af specialet. Specialet inddeles i 4 hovedafsnit: Forståelsesramme: Vi indleder specialet med en kort forståelsesramme, der har til formål at fremhæve voksen/barn relationen som værende vigtig for barnets udvikling. Her ser vi på den høje grad af institutionalisering, og vi hæfter os ved nogle forhold i lovgivningen, vi mener har betydning for vores emne. Sidst i afsnittet gør vi kort rede for vores psykologiske syn på barnet via Daniel Stern (amerikansk psykiater, psykoanalytiker, udviklingspsykolog og spædbørnsforsker). Vi bygger vores viden om Sterns teorier på andres fortolkninger og bearbejdninger. 3 3 "At blive sig selv" af Marianne Brodin og Ingrid og Hylander, "Udviklingspsykologiske teorier" red. af Espen Jerlang, kap. 10 og "Barndomspsykologi" af Dion Sommer.

6 Teoriafsnit: Først definerer vi en anerkendende relation. Herefter vil vi belyse, hvad pædagogen bør være opmærksom på i samspillet med børn samt beskrive nogle væremåder, som kan være anerkendende og underkendende. Vi slutter af med et afsnit om, hvordan pædagogen kan arbejde på at blive mere anerkendende i sin praksis. Litteratur der har inspireret os i dette afsnit er især udarbejdet af Berit Bae og til dels Jesper Juul (familieterapeut). 3 Empiriafsnit: I dette afsnit behandler vi 2 rapporter, "Udviklingsarbejde om anerkendende relationer" fra Børnehaven Ellesletten, Vedbæk, og "Skæld ud" - er ikke bare "skæld ud" fra Vognmandsmarkens børnehave, Roskilde. Rapporterne er fra et udviklingsarbejde igangsat af Højvangsseminariets udviklingsafdeling, med udgangspunkt i Baes teorier. Grundet rapporternes omfang og ikke umiddelbare sammenlignelighed opstillede vi 3 spørgsmål som vi brugte til at uddrage det som vi fra vores synsvinkel fandt interessant. Det pædagogiske handlefelt: På baggrund af de to rapporter vi behandlede i empiriafsnittet sammenholdt med den viden vi har via vores teori og egne erfaringer, vil vi give nogle forslag til hvordan, man kan ændre praksis i anerkendende retning. Specialet afsluttes med en konklusion og en perspektivering.

7 4 Forståelsesramme I dette speciale vil vi begrunde og uddybe vores holdninger til, hvad vi finder er centralt i pædagogisk arbejde, i den kontekst der er aktuel netop nu. Når vi lægger vægt på kontekst, skyldes det, at den pædagogiske sektor er en integreret del af det danske samfund. Vi mener, at barndomsforskeren og psykologen Dion Sommer rammer plet, når han siger: Ingen omsorg og opdragelsesmæssig virksomhed bør ses løsrevet fra deres samfundsmæssige og kulturelle sammenhænge. 4 Den institutionaliserede barndom Danmark har verdensrekord i dagpasning af børn og har hermed udliciteret barndommen fra familien til det offentlige 5. Det har betydet, at pædagoger nu er mere centrale for det enkelte barn end tidligere. Da det er i relationerne, at barnet via tilbagemeldinger danner sin selvopfattelse, må pædagogen altså være bevidst om sine tilbagemeldinger til barnet og om kvaliteten af relationen. Hvis barnets kontakter til voksne bærer præg af at være bekendtskaber og ikke nære relationer, ser vi et problem i forhold til barnets personlige udvikling. Pædagog og forfatter Lene Lind påpeger: " at det netop er manglen på primær voksenkontakt i familierne og institutionerne der er det største problem for børn i de nordiske lande i dag " 6 Pædagog - barn relationen bør være et centralt område, der skal reflekteres over i pædagogisk praksis. Derfor er danske pædagoger tvunget til at integrere en ny viden og ny forståelse af børns socialisering, og den må og skal tage hensyn til den institutionaliserede barndom. 4 "Barndomspsykologi" s Ifølge Danmarks statistik er 90,1 % af alle 3 til 5-årige i en eller anden form for offentlig pasning Danmark i tal sociale forhold 6 "Børn har ikke brug for service" Interview med Lene Lind af Annette Wilborg.

8 Nye intentioner i serviceloven Med den nye servicelov fra 1997 er der også lagt op til, at noget af ansvaret for kulturformidling og støtte af børns udvikling er lagt over på pædagogen. Især hæfter vi os ved, at der i 8, stk. 2 er krav om, at pædagoger i samarbejde med forældrene skal: " styrke det enkelte barns alsidige udvikling og selvværd og bidrage til at børn får en god og tryg opvækst." 5 Og i stk. 4: "Dagtilbudene skal give børn mulighed for medbestemmelse og medansvar og som led heri bidrage til at udvikle børns selvstændighed og evner til at indgå i forpligtende fællesskaber." Man kan sige, at vi i serviceloven har et argument for at vægte barnets selvværd og selvstændighed højt, og det er vores overbevisning, at anerkendende relationer er forudsætningen for, at barnet kan opbygge et godt selvværd. Den psykologiske vinkel Vores syn på barnets udvikling er bygget op omkring Daniel Sterns udviklingspsykologiske teori. Han bygger sin teori på nyere spædbarnsforskning af normale spædbørn og har en stor del af æren for udbredelsen af det ændrede børnesyn. På baggrund af observationer af spædbørn har Stern forbundet forskellige retninger indenfor udviklingspsykologien f.eks. teorier om den kognitive udvikling med teorier om den følelsesmæssige udvikling. Stern opfatter den følelsesmæssige og intellektuelle udvikling som gensidigt afhængige af hinanden. Stern mener, at barnet fra fødslen er kundskabssøgende, interesseret i at skabe mening i tilværelsen og kompetent til at indgå aktivt i sociale relationer. Det har en fornemmelse af sig selv, som udvikles gennem samspillet med andre. Herved udvikler det også en fornemmelse af andre.

9 6 Efter Sterns opfattelse findes der ikke særlige perioder, hvor barnet skal løse en bestemt udviklingsopgave. Derimod arbejder han med to centrale udviklingslinier, som løber parallelt, nemlig selvstændighed og tilknytning. Disse er livstemaer og udvikles, påvirkes og forandres livet igennem. I modsætning til megen traditionel udviklingspsykologi er det Sterns opfattelse, at vi fødes afgrænset og udvikler os hen imod en stadig dybere samhørighed med andre mennesker, samtidig med at vi ønsker at bevare og udvikle vores selvstændighed. Det er pædagogens ansvar at begge behov opfyldes i relationen. Det interessante i forhold til dette speciale er naturligvis betoningen af, at barnet udvikler sig ved aktivt at indgå i sociale relationer med andre mennesker. Der er tale om en gensidig proces, hvor barnet påvirker og tilpasser sig sin omverden, lige så meget som den påvirker og tilpasser sig barnet. På denne måde bidrager barnet til sin egen udvikling. Det er altså ikke kun omverdenen, der former barnet, men barnets udvikling er heller ikke kun biologisk betinget. Opsummering på forståelsesramme Vi ser således en rød tråd gennem "den institutionaliserede barndom", lovgivning og forskning, der alle peger på, at relationer mellem pædagoger og børn er af stor vigtighed. Derfor må pædagoger forholde sig til, hvordan de praktiserer disse relationer på den mest hensigtsmæssige måde.

10 7 Teoriafsnit Hvad er en anerkendende relation? Gennem arbejdet med opgaven blev vi opmærksomme på, at ord som relation, samspil, interaktion og samvær i vores litteratur blev brugt om det samme, nemlig det at barnet og den voksne handler og virker sammen og gensidigt påvirker hinanden. Derfor vil disse ord også indgå i de citater, vi har brugt fra vores litteratur, men i vores egne formuleringer har vi bestræbt os på at holde os til ordet samspil og ordet relation, som vi tillægger forskellige betydninger. Ordet samspil bruger vi om den observerbare her-og-nu aktivitet/handlen mellem barnet og den voksne. Ordet relation betyder formelt blot forbindelse, sammenhæng eller forhold. Vi vil i det følgende præsentere vores forståelse af en relation mellem børn og voksne i børnehave. Da barnet ofte er i børnehaven, fra det er 3-6 år, er der tale om en relation med kontinuitet i tid. Relationen er præget af en række samspil. Pædagoger og børn i børnehaven har alle relationer til hinanden, kvaliteten af relationerne kan være nær/ikke nær m.v., men der er altid tale om relationer. Barnets og pædagogens forventning til det at være i børnehaven kan f.eks. have indflydelse på relationens kvalitet. Det er vanskeligt at observere kvaliteten af en relation, da den som nævnt forløber over tid, og samtidig er præget af de impliceredes subjektive forudsætninger og opfattelser af summen af specifikke samspil. Ved at se relation og samspil som havende forskellig betydning, bliver det muligt at tale om, at en relation kan være anerkendende, selvom et eller nogle få samspil er præget af underkendelse. Det er den anerkendende relation mellem voksen og barn, vi stræber efter. Dette begreb er vi stødt på hos Berit Bae. Birte Wedel-Brandt (cand. Psyk. og

11 8 seminarielærer) siger på baggrund af Berit Baes artikler om anerkendende relationer 7 : Anerkendelse er baseret på ligeværd. Derfor betyder anerkendelse ikke, jeg er enig, men derimod, at jeg er villig til at lade dig have dit syn. Relationen, som er præget af anerkendelse, tager vare på behovet for både tilknytning og afgrænsning.... Den anerkendende relation mellem pædagog og barn indebærer, at pædagogen ser barnet som individ med egne rettigheder, integritet og egen identitet. Hun giver barnet retten til at have egne erfaringer og oplevelser. Anerkendelse betyder, at den anden opfattes som ekspert på egen oplevelse. Vi hæfter os især ved, at en anerkendende relation ikke betyder enighed, men ligeværd og ret til egne synspunkter, oplevelser, følelser og behov. I praksis oplever vi dog desværre ofte, at børnene ikke har haft ret til egne følelser, behov m.v. og derfor har svært ved at forstå og udtrykke disse. Gennem anerkendende relationer mener vi, vi kan støtte barnets oplevelse af sig selv, og styrke dets selvværd. Vi vil definere selvværd ud fra Psykologisk-Pædagogisk ordbog: "Selvværd: selvfølelse; følelse og oplevelse af at være værdsat som den man er og at have ret til at være den, man er; begrebet angår relationen til andre mennesker og udvikles derfor gennem andres ubetingede værdsættelse af personen, således som denne er; grundlægges i barndommen, men kan svækkes el. styrkes hele livet". Som ovenstående viser, er der en tydelig forbindelse mellem relationer, anerkendelse og selvværd. 7 Om anerkendende relationer, Psykologisk set nr. 14/94 s. 13

12 9 B. Bae har forsket i relationer mellem børn og voksne i børnehaver og peger på, hvordan man gennem en anerkendende eller underkendende væremåde kan påvirke barnets selvværd i relationerne mellem barn og voksen i børnehaven. Samspil og kommunikation Det mest synlige forhold i børnehavens praksis er selve aktiviteten, hvori samspillet foregår. Det kan være en værkstedsaktivitet, en samling, leg eller lignende. Disse aktiviteter har stor berettigelse i børnehaven og er betydningsfulde for barnets udvikling af færdigheder. I aktiviteterne må pædagogen dog være opmærksom på relationen og på betydningen af samspil og kommunikation. Medlæring Berit Bae siger omkring aktiviteter indenfor forskellige fagområder: "Hvor meget børn lærer om det, og hvilken holdning de får til de forskellige områder, afhænger imidlertid af kvaliteten af den relation, det formidles indenfor. Det der er kendetegnende for relationen skaber forudsætninger for hvad barnet lærer, både om fagstof og om sig selv" 8 - og om andre (vores tilføjelse). Der sker altså en holdningsmæssig læring i alle pædagogiske processer, parallelt med at pædagogen bevidst formidler kulturelle værdier, viden/undervisning, deltager i leg med mere. B. Bae tillægger denne mindre synlige holdningsmæssige læring, som hun kalder medlæring, stor betydning. Gennem den måde pædagogen er og kommunikerer på (er hun/han f.eks. engageret eller træt, tryg eller ængstelig, lyttende eller afvisende), overfører pædagogen værdier, der skaber forudsætninger for, hvordan barnet opfatter sig selv og andre i fremtidige situationer. 8 "Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse". Social Kritik nr. 47/96 s. 7

13 Definitionsmagt 10 Endnu et forhold pædagogen skal være opmærksom på, er det asymmetriske magtforhold, der er mellem et barn og en voksen i og med, at barnet er afhængig af den voksnes omsorg. Som vi tidligere har beskrevet, udvikler barnet sin opfattelse af sig selv på baggrund af andres tilbagemeldinger på dets adfærd. I samspillet med barnet sætter pædagogen ofte ord på barnets handlinger og følelser for at give barnet en forståelse af, hvad der sker inden i det, f.eks. "Du ser glad/ked/vred ud". Den voksne er altså i en position, hvor hun/han har stor magt til at definere barnets følelser, oplevelser og tanker eller evt. undlade at reagere på barnet. Berit Bae kalder denne magt for definitionsmagt. Pædagogen skal være opmærksom på, hvordan hun/han bruger denne magt. Igen er det et spørgsmål om, hvordan pædagogen er og kommunikerer. Der er ikke kun tale om verbal kommunikation, men i lige så høj grad den nonverbale kommunikation. Metakommunikation Den nonverbale kommunikation må tolkes sammen med den verbale kommunikation for at forstå helheden - hele oplevelsen, følelser, intentioner, holdninger og forventninger i budskabet. Hvis pædagogen formår dette og samtidig selv verbalt og nonverbalt melder tilbage til barnet, at dets budskab er forstået, er der tale om metakommunikation. I samspillet med barnet er det netop vigtigt at være opmærksom på den nonverbale kommunikation (kropssprog, glimt i øjet, stemmeleje og lignende). For børnehavebarnet har oplevelsen - det sansede og følte, stadig stor betydning for barnets handling og refleksion. Med det verbale sprog får barnet en ny mulighed for at udtrykke sig og forstå sig selv og andre, men samtidig er sproget begrænsende, da det kun er dele af oplevelsen, der kan formuleres. Hvis barnets oplevelse ikke bliver forstået korrekt af pædagogen, og de ord, hun/han sætter på oplevelsen, ikke dækker denne tilstrækkeligt, er der risiko for, at splittelsen mellem det oplevede og det formulerede bliver for stor.

14 Et personligt sprog 11 Denne tilbagemelding barnet får fra pædagogen på dets indre oplevelse, kalder Jesper Juul for det personlige sprog 9. Det personlige sprog er nødvendigt for at kunne udtrykke personlige følelser, behov, reaktioner osv., dels til at forstå hvem vi selv er, og dels til at give andre et billede af hvem vi er. Hvis pædagogen er spørgende eller åben i den måde, hun/han sætter ord på barnets oplevelse, er risikoen for at komme til at definere barnets oplevelse forkert ikke så stor. I stedet for at pædagogen siger, Jeg kan se du er ked af det, kunne pædagogen sige, Det ser ud som om, du er ked af det, er du det? Herved formidler pædagogen, at hun/han har 'set' barnet, og samtidig bliver barnets opmærksomhed rettet indad i sig selv. Pædagogen forsøger at få barnet til at reflektere over sin egen handling, følelse med videre; "Er jeg ked af det?". Herved kan barnet udvikle sit personlige sprog via sin indre oplevelse. Det er også vigtigt, at pædagogen selv har et personligt sprog, et eksempel kunne være: "Jeg vil ikke have, at du hopper i sofaen" i stedet for "Du må ikke hoppe i sofaen". Her får barnet en forståelse for, hvad pædagogen står for, og har hermed chancen for at skille pædagogens forhold fra sin egen oplevelse. Samtidig oplever barnet, at det er handlingen (at hoppe i sofaen) der "angribes" og ikke "mig" (barnets væren). Hvis den voksne er personlig i sine henvendelser, er sandsynligheden for, at barnet udvikler personligt sprog større. Opsummering på samspil og kommunikation Det bliver altså en vigtig opgave for pædagogen at forholde sig til hele oplevelsen - at lægge mærke til hvilke følelser og stemninger der er knyttet til samspillet, så hun/han dels kan forsøge at forstå barnets intentioner og dels kan sætte så præcise ord som muligt på barnets følelser/handlinger. Samtidig må pædagogen tage sin egen 9 "Dit kompetente barn" s. 138

15 position alvorligt og være bevidst om sit eget verbale og nonverbale udtryk, om hvilken medlæring der formidles og om ikke at misbruge definitionsmagten. 12 Anerkendende væremåder Berit Bae har i sine undersøgelser arbejdet med, hvordan erfaringer fra samspil påvirker børns selvværd. Berit Bae arbejder ud fra nogle væremåder, som i pædagogisk sammenhæng kan bidrage til en anerkendende atmosfære, disse er: "lytting, speiling, bekreftelse, åpen- undrende spørsmål og innlevelse." 10 Der er tale om ægte indlevelse, lytning mv. Pædagogen kan altså ikke bare lade som om, men må melde ud til barnet, hvis hun/han ikke har overskud eller tid i situationen. Pædagogen kan bruge disse væremåder i samspillet med barnet ved (at): Udvise en lyttende holdning, både verbalt og nonverbalt gennem kropsholdning, koncentration, medlevende ansigtsudtryk, varieret stemme og tonefald. Kommentering der skal bære præg af, at man lytter, kommentarerne skal signalere, at man følger med i det, barnet fortæller og ikke virke afbrydende. Udvise åbenhed og medlevelse, herved signalerer man, at barnet har noget vigtigt at sige. Stille undrende spørgsmål til barnet, som fremmer barnets lyst til at fortælle, uden at kræve bestemte svar og virke styrende for det som barnet er optaget af. Kommunikere indlevelse på en støttende måde, ved at pædagogen lytter, strukturerer og binder barnets fortælling sammen. 10 "Erkjennelse og anerkjennelse", s 39.

16 13 Barnet bliver på denne måde både set og anerkendt. Medlæring kan være, at barnet føler, at det bliver taget alvorligt, at det barnet fortæller er af værdi; at det har betydning og er interessant for andre. Barnet bliver subjekt på sine egne oplevelser og får et grundlag for at tage sig selv og sine følelser alvorligt, ligesom det gennem pædagogens anerkendende holdning, selv vil praktisere anerkendelse overfor andre. Barnet og pædagogen bidrager begge til samspillet, og pædagogen er med sin anerkendende væremåde med til at bekræfte barnets selvværd. Vi vil pointere, at ros ikke er det samme som anerkendelse. Ros er en vurdering; den voksnes vurdering. At rose hjælper nødvendigvis ikke barnet til at blive klar over, hvad det selv oplever. J. Juul 11 påpeger, at man ved at rose barnet kan komme til at blande væren og præstation sammen. Hermed ikke sagt, at man ikke skal rose, man skal bare samtidig drage omsorg for barnets væren, da man ellers kan risikere at give barnet en følelse af at skulle præstere for at blive bekræftet og anerkendt. At være anerkendende overfor barnet betyder ikke, at hverdagen skal foregå på barnets præmisser. Man må gerne sige nej til barnet, sige dets lyst og handlinger fra. Barnet vil møde begrænsninger mange gange i sit liv, som det må lære at forholde sig til. Man behøver ikke give barnet ret eller være enig med det, ligesom det heller ikke behøver at give pædagogen ret. Begge parter har ret til have sine følelser, men man har ikke altid ret til at handle på dem. Når man siger barnets handling fra, er det centralt at se bag om dets adfærd; da børnehavebarnet er handlepræget og meningsskabende, er det nødvendigt at kunne indleve sig i barnets intention og handle på den. 11 "Dit kompetente barn" s.95

17 Underkendende væremåder Berit Bae nævner ligeledes nogle væremåder, som undergraver anerkendelse og giver negativ medlæring: "manglende innlevelse, fjernhet, kontrollerende-lukkede spørsmål, definering, omformning, eller ulike former for avkreftende kommunikasion f.eks. ignorering eller alminneliggjøring." Disse være- og kommunikationsmåder har hun opdelt i forskellige "pædagogiske prototyper" 13, som dog kan overlappe hinanden. Nedenfor vil vi beskrive, hvordan samspil præget af prototyperne kunne være, og hvilken medlæring man kunne forestille sig, at barnet tager med fra disse samspil. Pædagogen er optaget af at korrigere: Her er det vigtigt for pædagogen, at barnet kommer med det rigtige svar. Det er den efter pædagogens mening korrekte viden, der tæller, og barnets fantasi dæmpes. Pædagogens væremåder vil være præget af skepsis, tvivlende spørgsmål og tonefald. Medlæring for barnet kan være, at det ikke er sikkert at sige noget, som man ikke ved er helt rigtigt. Barnet kan føle, at det har gjort noget forkert ved at bruge sin fantasi, at det ikke slår til, og at der sættes tvivl ved dets opfattelser. Barnet udvikler måske den forestilling, at det skal tilfredsstille pædagogen ved at fortælle dét, barnet tror, pædagogen gerne vil høre. Pædagogen stiller abstraherende, didaktiske spørgsmål: Pædagogen bruger det barnet fortæller til at teste barnets viden, eller til en slags lærings situation, derved abstraherer pædagogen fra det, der var barnets intention med kommunikationen. Medlæringen for barnet kan i denne situation være, at barnet føler sig dum, hvis ikke det kan svare på det, pædagogen vil vide. Barnet kan blive angst 12 "Erkjennelse og anerkjennelse", s Ibid. s. 48 ff.

18 for, at dets følelser ikke er rigtige, og vil måske blive mere forsigtig med at deltage i samtaler af frygt for at blive afvist. 15 Pædagogen bruger konverserende afsporende spørgsmål: Der tages ikke hensyn til pointen og intentionen, i det barnet fortæller. Pædagogen kontrollerer barnets fortælling ved at stille spørgsmål til det, hun/han finder interessant. Medlæringen kunne være, at det er ok for pædagogen at bruge det barnet siger, uden at tage hensyn til det barnet mener. Det kan betyde, at det vil blive svært for barnet at koncentrere sig og fordybe sig, da det ikke er sikkert, at ens intention med det man ville fortælle, vil blive formidlet i sin helhed. Pædagogen vil nivellere forskelle: Pædagogen har den opfattelse, at alle skal behandles ens. Det barnet fortæller, gør pædagogen til genstand for noget, som alle kan tage del i, - samspillet med det enkelte barn bliver overfladisk. Medlæringen for barnet kan være, at man ikke får pædagogens opmærksomhed mere end et øjeblik ad gangen, og at barnet bliver mere afhængig af pædagogens feedback, og må kæmpe for opmærksomheden. Pædagogen udviser neutralitet i forhold til følelser: Den voksne mangler indlevelse og medlevenhed. Tilbagemeldingen til barnet er præget af, at pædagogen er fjern og neutral. Nonverbalt formidler pædagogen med kropsholdning, tonefald og mimik, at hun/han ikke er interesseret og ikke bekræfter barnets oplevelse. Medlæringen kan være, at når barnet ikke får støtte i sin kommunikation, aftager lysten til at formidle oplevelser, og barnet kan føle at pædagogen synes, at barnet er kedelig at være sammen med. Fælles for disse prototyper er, at de ikke bygger på ligeværd, men tager udgangspunkt i pædagogens intentioner med samspillet. Pædagogen misbruger sin definitionsmagt, og tager ikke vare på barnets behov for afgrænsning og tilknytning. Pædagogen er ikke opmærksom på, at barnet samarbejder for at opnå tilknytning,

19 hvilket går ud over dets afgrænsning. Hermed får barnet en negativ medlæring - lavt selvværd, ringe selvstændighed og manglende respekt for sig selv og andre. 16 Pædagogens medlæring fra ovennævnte situationer kunne være, at samspillet med børn er præget af uro og manglende koncentration, og at atmosfæren er anstrengende. Nogle børn kæmper om at få ordet, andre er tilbagetrukket, og pædagogen kan ikke tilfredsstille alles behov. Pædagogen er i et subjekt/objekt forhold til barnet og oplever muligvis, at hun/han må være kontrollerende, ofte må sætte grænser og skælde ud for at undgå kaos. Det kan være svært for pædagogen at komme ud af dette mønster igen, og nogle vil måske drage den konklusion, at det er børnene, der er umulige at være sammen med. På denne måde bekræftes pædagogen i et forældet børnesyn, som bl.a. siger, at børn er asociale. Pædagogen påtager sig en opdragerrolle, forsøger at "proppe viden på" barnet, fokuserer på mangler og problemer i stedet for ressourcer og kompetencer. Havde pædagogen derimod integreret det nye børnesyn, ville hun/han være i et subjekt/subjekt forhold og opfatte barnet som ligeværdigt. Herved ville samspillet ikke være præget af, at man gjorde noget ved barnet, men at man gjorde noget sammen med barnet. Fokus ville være lagt på relationen og ikke på aktiviteten som middel til at opnå en bestemt udvikling. Væremåder eller handlemåder? Man kan diskutere, hvornår man skal bruge ordet handlemåder, og hvornår man skal bruge væremåder. Vi er kommet frem til at bruge handlemåder i den fase, hvor man forsøger at ændre sine reaktionsmønstre i anerkendende retning og væremåder om de kommunikations- og reaktionsmåder, som er integreret i pædagogen. Selvrefleksion og afgrænsethed hos pædagogen Hvordan kan man så blive mere anerkendende i sin praksis? Berit Bae opstiller nogle spørgsmål, som pædagogen kan tage op til overvejelse:

20 17 "Hvordan bidrar jeg med min væremåte til de svarene jeg får fra andre/omgivelsene? Hva forteller andres handlinger om de forutsetninger jeg skaper for dem?" "Hva er det jeg forteller meg selv gjennom den måten jeg handler på vis-á-vis (overfor) andre? Hvordan kan jeg lære mer om meg selv ved å se på den andres handlemåter vis-á-vis (overfor) meg." 14 Disse spørgsmål skulle gerne lede til, at pædagogen får en forståelse for, at hun/han selv påvirker og bidrager til det som sker i relationerne. Tør man stille disse spørgsmål og reflektere over dem, har man efter vores mening, allerede lagt op til at få en større forståelse og indsigt. Ureflekterede forhold hos pædagogen kan betyde, at det kan være vanskeligt at se og anerkende de samme forhold hos barnet. Pædagogen må derfor have et afgrænset forhold til sig selv, forstået på den måde at hun/han må kunne skelne mellem, hvilke følelser/intentioner der er egne, og hvilke der er barnets. Et eksempel på dette kunne være, hvis pædagogen har det svært med følelsen "at være ked af det". Herved kan pædagogen komme til at underkende barnet ved f.eks. at aflede, når barnet føler sig ked af det. Pædagogen giver ikke barnet lov til at have denne følelse, fordi hun/han ikke er afgrænset i forhold til hvilke følelser der er egne, og hvilke der er barnets. Når pædagogen er opmærksom på, at hendes/hans ureflekterede sider genspejles i relationen til barnet - altså at pædagogen i sine handlinger overfor barnet også giver en melding til sig selv, kan hun/han begynde at analysere relationen. Pædagogen kan evt. se hvilke væremåder der gentager sig, for at finde frem til ureflekterede forhold, og så ændre væremåderne. 14 Erkjennelse og anerkjennelse" s. 39

21 18 Berit Bae peger på, at manglende anerkendelse ikke kun skal forstås som et individuelt fænomen, men også skal ses i sammenhæng med samfundsmæssige holdninger og strukturer. Hun mener, at anerkendelse er: "en mangelvare i vores kultur" 15. Vi er enige med hende heri. Vi kan som eksempel pege på janteloven, som ikke just er fremmende for anerkendende relationer. Typiske er normer som, "Du skal ikke tro du er noget", "store drenge græder ikke" og piger er ikke vrede/ aggressive, men pæne. Det er den medlæring, de fleste danskere er vokset op med, og som vi med stor sandsynlighed giver videre, hvis vi er ureflekterede over egne forhold. Vi må være mere bevidste om at fravige kulturelle normer og tillade følelser, der ikke var tilladt os selv. Det er ikke kun forhold omkring pædagogens egen opvækst, der kan have betydning for, at hun/han handler uhensigtsmæssigt. Pædagogens uddannelse kan være fra en tid, hvor der blev lagt vægt på at formidle kulturelle værdier og færdigheder til barnet udfra et forældet børnesyn. Da det er småt med midler til efteruddannelse, og ikke alle institutioner og pædagoger selv gør noget for at være "up to date" med udviklingen, kan pædagogen i bedste mening komme til at underkende barnet, ved udførelse af det pædagogen mener, er sit job. De strukturelle forhold for børnehaven har ligeledes betydning for manglende anerkendelse. Vi mener ud fra personlige erfaringer med praksis at opleve, at en stresset hverdag gør det svært at være anerkendende, især hvis ikke det er en integreret væremåde. Det kan være problematisk at få tid og overskud til at reflektere over egen praksis, hvis ens hverdag er stresset. Når dette er sagt, er vi klar over, at det kan være en grænseoverskridende opgave at begynde at arbejde med sin personlighed, at skulle tage det der er ens personlige grundsyn og holdningsfundament op til overvejelse. Det fordrer en god portion vilje og kræver en hel del at turde ændre sin praksis, så den stemmer overens med det 15 Ibid. s. 28

22 ændrede børnesyn, ikke desto mindre mener vi, at det er dét, der skal til for at få integreret en holdning af ligeværd og respekt. 19 Refleksion over egen praksis og indsigt i egne væremåder er et skridt på vejen til at påtage sig ansvaret for relationen og til at blive i stand til at optræde anerkendende. Man kan altså sige, at den (nye) viden vi har om børns udvikling af selvværd, den kultur og de værdier vi gerne vil, at børn på længere sigt skal integrere, ofte divergerer med de kommunikations- og væremåder, vi i praksis giver udtryk for. Når pædagogen gang på gang uden at reflektere over det praktiserer underkendende relationer, får barnet en medlæring, som er meget langt fra de intentioner, som skulle ligge til grund for vores pædagogiske arbejde.

23 20 Empiriafsnit Via artiklen "Relationer mellem voksne og børn" 16 blev vi opmærksomme på, at der havde været iværksat et udviklingsarbejde, som kunne være af interesse for os. Udviklingsarbejdet blev igangsat af Højvangseminariets udviklingsafdeling, som i 1995 inviterede Berit Bae til at forelæse over sin forskning. Til dette blev der også inviteret personale fra udvalgte daginstitutioner. Disse institutioner, fire børnehaver og et fritidshjem, deltog herefter i et udviklingsarbejde med udgangspunkt i anerkendende relationer mellem voksne og børn. Projekterne udmundede senere i 4 rapporter. Vi fandt frem til rapporterne, og det har for os været meget spændende og inspirerende læsning, da der er beskrevet mange interessante aspekter omkring arbejdet med anerkendende relationer. Metode/fremgangsmåde: For at begrænse vores empirimateriale har vi valgt kun at give beskrivelser og uddrag fra 2 af rapporterne. Vi valgte de rapporter, der var mest givende i vores sammenhæng, nemlig "Udviklingsarbejde om anerkendende relationer" fra Børnehaven Ellesletten, Vedbæk, og "Skæld ud" - er ikke bare "skæld ud" fra Vognmandsmarkens børnehave, Roskilde. Udviklingsprojekterne er opbygget på den måde, at personalet først havde en undersøgelsesfase, hvor man så på relationerne i de forskellige børnehaver og derefter fastsatte et tema, som man kunne tænke sig at arbejde videre med. For begge institutioner gælder, at de har måttet bruge ekstra ressourcer i forbindelse med projektet. Børnehaven Ellesletten fik bevilget midler fra kommunen til at ansætte en uvildig iagttager. Derudover blev personalet aflønnet særskilt for en ekstra time hver 3. uge til bearbejdelse af projektet. Denne blev lagt i forlængelse af 16 Social Kritik 47/96 s. 4

24 personalemøder. I Vognmandsmarkens børnehave brugte man vikartimer til en vikar, der skulle lave interviews. 21 Da rapporterne er meget omfattende og ikke umiddelbart sammenlignlige, besluttede vi os for at opstille 3 spørgsmål, som skulle hjælpe os med at uddrage det, som ud fra vores synsvinkel var det mest væsentlige. De spørgsmål, som vi har forsøgt at få svar på i rapporterne er: I hvilke situationer handlede personalet underkendende? Hvordan ændrede man praksis fra at være underkendende til at være anerkendende? Hvad er personalets erfaring ud fra projekterne? Børnehaven Ellesletten I projektet fra Børnehaven Ellesletten var temaet, hvorvidt man kan være styrende og anerkendende på samme tid i voksenstyrede aktiviteter. Udfra observationer af bl.a. samlingen forsøgte personalet at opdage, hvornår de handlede underkendende. I hvilke situationer handlede personalet underkendende? 1. Det første personalet opdagede var, at de ofte, når børnene ville fortælle noget, kontrollerede den videre kommunikation og styrede den ind på, hvad de fandt interessant, og dermed ikke bekræftede barnets oplevelse. 2. Gennem projektet oplevede personalet, at det kunne være svært at rumme og anerkende alle børnene i de voksenstyrede aktiviteter. 3. Det var særlig svært at være anerkendende overfor børn, der opførte sig krænkende overfor omgivelserne. Overfor disse børn måtte personalet være særlig markant (tage "stjålet" legetøj fra et barn eller forhindre det i at sparke et andet barn), for at budskabet om at denne handling ikke var tilladt blev forstået.

25 22 Personalet forklarede nogle af deres underkendende væremåder med, at de selv var opvokset med underkendelse. "Vi har derfor et dybt behov for at bevise, at vi er gode nok. Og måden, vi kender til at bevise det, er at anvende ovennævnte selvoplevede metode med at fordømme andre." 17 Hvordan ændrede man praksis fra at være underkendende til at være anerkendende? Ad. 1: For at kunne beskrive en anerkendende - ikke-anerkendende relation konkret, har personalet med hjælp fra Berit Bae opdelt det observerede samspil i nedenstående fire væremåder, B. Bae lægger til grund for en anerkendende relation: Indlevelse og forståelse for barnets intention. Bekræftelse af barnets oplevelsesaspekt. Opgivelse af kontrol og åbenhed for at følge barnets intention. Afgrænsethed og selvrefleksion. Herved fik personalet et "redskab" til konkret at ændre deres væremåder. For at kunne bekræfte barnets oplevelse, måtte de opgive kontrollen og være åbne overfor barnets oplevelse. For at kunne være åbne og opgive kontrollen, måtte de blive i stand til at skelne mellem det, der foregik i dem selv, og det der foregik i barnet, og for at kunne dette, måtte de reflektere over deres egne oplevelser. Herved kunne de bedre leve sig ind i og forstå barnets intention. På denne måde opdagede personalet, at det at tage fat på en af væremåderne, automatisk førte de andre væremåder med sig. Ad. 2: Nogle af problemerne med underkendelse i de voksenstyrede aktiviteter kunne personalet organisere sig ud af. Dels ved ind imellem at lave alders- og kønsopdelte 17 "Udviklingsarbejde om anerkendende relationer" s. 8. De følgende sidetal i parentes henviser til denne rapport.

26 23 aktiviteter, der matchede de forskellige gruppers interesser. Dels ved at sørge for at der var voksne nok til stede for at gøre aktiviteten tydelig for børnene. Et eksempel var, når sovebørnene skulle puttes og selv soignere sig på badeværelset, mens den voksne gjorde klar i soverummet. Når den voksne så fandt børnene i dejlig (men på dette tidspunkt uhensigtsmæssigt) vandleg, kunne det give anledning til irritation hos den voksne, og resultere i underkendelse - skæld ud. Personalet løste dette problem ved at have en ekstra voksen på badeværelset, der i en god stemning kunne hjælpe børnene. Herved ændrede personalet situationen i anerkendende retning. Ad. 3: Personalet forklarede disse børns handlinger med, at de måske ikke var vant til at indgå i ligeværdige relationer. I børnehaven skulle de så lære at fungere i fællesskabet. Børnene var derfor blevet forvirret, og med skrappe midler (skrigen og slåen) forsøgte de at genskabe relationen med dem selv som subjekter. Med personalets anerkendelse lærte disse børn efterhånden også at anerkende andre. Men den proces, personalet gennemgik for at ændre deres væremåder i anerkendende retning, var lang. Vi kom til at opleve anerkendende samvær som en livsform, som vi ikke bare kunne efterleve fra den ene dag til den anden, men hvor vi ved at anvende nogle teknikker (de 4 væremåder) til støtte for det store følelsesmæssige arbejde, det var (er) at ændre tidligere handlemåder, der bygger på oplevelser med ikke-ligeværdighed og underkendelse, langsomt har kunnet optage og efterleve denne livsform i vores spontane væremåde. (s. 32) Personalet reflekterede over deres praksis både individuelt og i personalegruppen. Bl.a. har de ved at melde ud til hinanden, hvilke børn de havde det skidt med, kunnet hjælpe hinanden med at finde frem til, hvilke sår disse børn pirkede til. Denne kollegiale tankeudveksling krævede et tæt personalearbejde med bevidsthed om at kritik gik på handlinger og ikke på personer. Derudover blev de afklaret ved skriftligt at opsamle deres erfaringer.

27 Hvad er personalets erfaring ud fra projekterne? 24 Personalet kan konkludere at der er sket en: "forandring på to planer, som dog gensidigt betinger hinanden. den dybere følelsesmæssige forankring i den anerkendende samværsform. handleberedskabet i alle de konkrete samvær." (s. 34) Om forankringen siger personalet bl.a: Jeg er mere rummelig, mere accepterende, mere åben overfor andres tankegang og måde at leve livet på. Det gælder alle mennesker, børn som voksne, både i mit private og i mit professionelle liv (s. 35) Om handleberedskabet siger de: Jeg er blevet mere opmærksom på, hvordan jeg er sammen med børnene, hvad jeg siger, hvordan jeg siger det og hvordan jeg kontakter børnene. (s. 35) Personalet siger om nogle af de erfaringer, de har gjort sig i forbindelse med at ændre væremåder: Om at finde frem til barnets intention: "Det der forandrer, er vi voksnes evne til at se bag om adfærden, finde ud af, hvad det er, barnet egentlig forsøger at meddele - og handle efter dette." (s. 49) Om bekræftelse: "Når et barn i dag viser mig sine nye laksko... nøjes jeg med i første omgang at bekræfte, at jeg har hørt, hvad det fortæller mig. Evt. kan jeg spørge om jeg opfatter dets følelse for forholdet rigtigt: "Du ser ud som om du er glad for de laksko...". Eller, når jeg spontant føler mig sikker på deres følelsesudtryk: "Orv, sikke nogle fine sko..." (Og det

28 lyder ikke kunstigt, som jeg selv syntes, at det lidt gjorde i starten)!" (s. 36) 25 Om åbenhed og at kunne opgive kontrollen: "Det, jeg er blevet bedre til nu, er at tåle pausen, at lade den anden fylde den ud med sit, uden at jeg behøver at skulle have kontrol over, hvad der skal komme." (s. 36). Om selvrefleksion og afgrænsethed: "Kunsten - = det professionelle arbejde - ligger i at mærke og genkende følelsen, og derefter ikke lade sig styre af den, men i stedet af den indsigt, vi har erhvervet os om anerkendelsens betydning." (s. 32). I forbindelse med projektets fokuspunkt - at være styrende og anerkendende på samme tid - var det største problem at være nødsaget til at gribe styrende ind i et barns udvikling trods dets protester. Én siger, at som pædagog må man gribe ind og påtage sig det ansvar, man har for børnenes kognitive, motoriske, sproglige (m.m.) udvikling. Det kan indebære frustration og umiddelbar behovsnægtelse, men behøver ikke nødvendigvis indebære ikke-anerkendende relationer, hvis barnet får lov at beholde sin oplevelse af situationen i fred. Man kan f.eks. sige til barnet: "Jeg kan se, at du er bange for det her... Det er i orden. Men jeg har prøvet det og jeg synes ikke det er farligt... - og jeg vil gerne have, at du prøver, og jeg skal nok være hos dig." (s. 40) Hertil siger personalet, at det kan være nødvendigt at gribe ind. Men at det er en utrolig svær balancegang mellem at styre og lytte til hvert enkelt barns reaktioner kontinuerligt, "den voksne skal virkelig være varsom og åben." (s. 48) Personalet konkluderede endvidere i forbindelse med ligeværdighedsbegrebet, at det

29 26 kunne være nødvendigt at underkende børnenes lyst og konkrete handlinger, hvilket var ok, når barnet ikke fordømmes men generelt mødes med anerkendelse. "Det kan ikke undgås, at vi må underkende børnenes lyst... i vores bestræbelser på at få institutionens indhold... til at fungere." (s. 37) "Vi fordømmer ikke barnet, men vi siger dets konkrete handling fra" (s. 37) "Det er vigtigt at være en klar voksen, som fortæller, at det er mig der vil ha det... og så rumme barnets reaktion, idet det har ret til at reagere og have sin opfattelse og følelse i situationen." (s. 38) Personalet lærte også, at det var vigtigt at være gode voksenmodeller, der i handlinger viste en anerkendende væremåde. Om en anerkendende voksen-barn relation siger personalet: "Via projektet har jeg konstateret, at den måde, jeg rummer det enkelte barn, bliver aflæst af de omkringstående børn, det respekterer de, og de venter roligt på mig, fordi de ubevidst opfatter, at jeg vil behandle dem med samme respekt, når det bliver deres tur.... Jeg har fået et mindre overfladisk, mere oprigtigt forhold til flere børn end før projektet." (s. 38) Afslutningsvis konkluderede personalet, at det har været svært at finde tid til at bearbejde de forskellige indtryk både individuelt og i personalegruppen. En af grundene til at det har været svært at finde tid er, at man har prioriteret at være til stede blandt børnene og nemt er blevet opslugt af dagligdagens krav. En person efterlyser en koordinator til at gøre arbejdet konkret. "Jeg kunne have tænkt mig, at der blev sat tid af et par timer om ugen, i arbejdstiden, til at videreudvikle/diskutere tanker... situationer. Sådan som det har kørt, har det været tilfældigt med hvem, hvornår og hvor, man diskuterede anerkendende relationer." (s. 44)

30 Vognmandsmarkens børnehave I et tidligere projekt havde nogle børn givet udtryk for, at det værste de vidste i børnehaven, var at blive skældt ud. Dette sammenholdt med at man i starten af projektperioden blev opmærksom på, at børnene så helt anderledes på de voksnes skæld ud, end de voksne selv gjorde, betød at personalet valgte skæld ud som tema for projektet. Vi opfattede faktisk ikke os selv som nogen der skældte meget ud. Men på den anden side syntes vi, det kunne være spændende at undersøge hvorfor børn og voksne i samme institution kunne have så forskellig opfattelse af den samme virkelighed I hvilke situationer handlede personalet underkendende? 1. Personalet mente at de især skældte ud ved spisning, ved ture og når der var få voksne i det hele taget når nogle ydre praktiske omstændigheder gjorde, at en situation blev stresset. 2. Man ønskede også at høre børnenes mening om "skæld ud" og iværksatte nogle børneinterviews. Af disse fandt man: a) at børnene ikke kan lide at blive skældt ud. De bliver dybt følelsesmæssigt berørt -får f.eks. hjertebanken og helst vil have, at man bare siger, hvad det er, de ikke må. b) at børnene er meget opmærksomme på det nonverbale udtryk (vrede blikke, knyttede næver samt ansigtsudtryk). c) at børnene helst vil skældes ud af den voksne, de bedst kan lide. d) at børnene vil behandles forskelligt. e) at nogle af børnene stadig tror, den voksne er vred, selvom skæld ud en er overstået. 18 Skæld ud er ikke bare skæld ud s. 10. De følgende sidetal i parentes henviser til denne rapport.

31 28 f) på et spørgsmål om hvorfor et bestemt barn helst ville skældes ud af Malene, svarede barnet: du hiver ikke så hårdt. g) at børnene havde en klar opfattelse af, at nogle skældte mere ud end andre. Hvordan ændrede man praksis fra at være underkendende til at være anerkendende? Alle ovennævnte forhold blev debatteret, og personalet fandt frem til, at for at kunne bearbejde "skæld ud", måtte man udvikle en metode til at ændre praksis. Denne metode blev kaldt "Hele vejen rundt interview". Metoden gik ud på, at en fast interviewer var parat til at rykke ud, når en "skæld ud" blev observeret. Hun iagttog og nedskrev, hvad der blev sagt og barnets reaktioner herpå. Herefter interviewede hun det barn, der blev skældt ud, og siden de børn der havde overværet situationen. Personalet både den der havde skældt ud, og dem der havde overværet situationen, førte dagbog med oplevelser, følelser og iagttagelser omkring episoden. Alt materialet blev delt ud til alle i personalegruppen og gjort til genstand for diskussion. Man fandt at "skæld ud" fra at være ens egen sag, nu blev alles, altså noget alle måtte reflektere over. Det var naturligvis et tidskrævende arbejde, men personalet fandt plads og tid til det i hverdagen. Interviewene blev en naturlig del, som børnene gerne deltog i, og dagbogsskriverierne foregik blandt børnene, f.eks. under spisning. Gennem løbende bearbejdning af materialet ændrede man således praksis: Ad.1: Personalet forsøger nu i videst mulig omfang at undgå stresssituationer. Ved f.eks. ture har de ændret praksis, så der er flere der hjælper med det praktiske inden afgang. Ad 2: a) Man fandt på baggrund af børneinterviewene ud af at de voksne ofte ikke kender konsekvenserne af deres "skæld ud". Personalet fandt det

32 selv meget nedværdigende at få skæld ud og ville helst ligesom børnene bare have, at tingene blev sagt "helt almindeligt". 29 b) Personalet var imponeret over, hvor tydeligt et billede børnene havde af, hvordan de voksne så ud, når de skældte ud, og hvor enige børnene var i deres opfattelse. Dette bevirkede, at personalet blev mere bevidste om deres nonverbale udtryk og forsøgte at ændre deres vaner. c)d) Man havde en klar opfattelse af, at de voksne havde en bedre måde at løse problemer på, når den voksne og barnet havde en god relation. Fra børneinterviewene vidste man, at børnene ønskede forskellig behandling og ofte også, at det var den voksne, de var i bedst relation til, som skældte dem ud. For at kunne behandle børnene individuelt, krævede det stor indlevelse fra den voksne, og personalet konkluderede derfor, at man kun måtte skælde de børn ud, man havde en tæt relation til. Det var derfor legalt at overgive en skæld ud til en kollega, hvis man erkendte, at man i denne situation ikke kunne give en givtig skæld ud. Personalet oplevede, at de ofte, når de blev bedt om at overtage en skæld ud, gik ind i den uden vrede og derfor bedre kunne se tingene fra barnets side. Til tider skulle der flere voksne til for at kunne afvikle en konflikt hensigtsmæssigt. Offentligheden omkring skæld ud betød, at personalet begyndte at bruge hinanden mere, spurgte evt. hinanden til råds om, hvordan en konflikt skulle løses eller hjalp hinanden i en konfliktsituation. Et eksempel er en konflikt mellem to børn. Her kan en voksen tage sig af det ene barn og en anden voksen tage sig af det andet. Herved undgås den dobbeltrolle, det er at trøste et barn og samtidig skælde et andet ud. Begge børn fik samtidig mulighed for at bearbejde konflikten og kunne bagefter snakke mere roligt sammen om den.