At holde sammen eller dele op: Hvad er bedst?

At holde sammen eller dele op: Hvad er bedst? Om enhedsskole, udelt skole og niveaudeling Sven Erik Nordenbo 30 Kan det vises forskningsmæssigt, at det er bedst at have en udelt skole, eller skal vi foretrække en skole, hvor elever undervises i klasser opdelt efter deres faglige forudsætninger? I den almindelige skoledebat har det i mere end et århundrede været diskuteret, om vi skal organisere skolen på baggrund af de enkelte elevers boglige hhv. praktiske forudsætninger, eller om vi skal holde en skoleårgangs elever sammen i samme klasse uden hensyntagen til deres individuelle forudsætninger. Det ene synspunkt om opdeling genkender man straks i debatten som et ønske hos nogle forældre om, at elever med gode forudsætninger de tænker som regel på deres egne børn ikke i skolen skal hæmmes i faglig udvikling af elever, som ikke har lige så gode forudsætninger. Det samme ønske om opdeling af elever i mere og mindre bogligt egnede findes også hos repræsentanter fra erhvervslivet og repræsenteres politisk af folketingets højre side. Det andet synspunkt, om at eleverne ikke skal deles op efter færdigheder, støttes som regel af et argument om lige muligheder og lige chancer til alle elever og fremsættes lige så konsekvent af tingets venstre side. Debatten er imidlertid ikke særlig klar. Man skelner som regel ikke imellem de forskellige former for organisering af eleverne, som man tænker på for der er flere muligheder. Og man præciserer mange gange ikke, hvilke kriterier man skal vurdere ud fra om opdeling eller ikke opdeling af elever. I denne korte artikel skal nogle tilgange til forståelse af dette problem omtales. Først vil jeg nævne nogle af de begreber, som man almindeligvis betjener sig af, når man skal præcisere området. Hvad menes der fx med udtryk som enhedsskole, ni- KvaN 93/2012

veaudeling og undervisningsdifferentiering? Dernæst vil jeg komme ind på spørgsmålet om, ud fra hvilke kriterier det skal vurderes, om én måde at organisere en skole på er mere eller mindre ønskelig end en anden. Endelig vil jeg inddrage den empiriske synsvinkel og omtale nogle undersøgelser, der prøver at belyse disse stridigheder. Det bør understreges, at dette sidste afsnit alene byder på smagsprøver fra forskningen. Nogle begreber Hverken den pædagogiske videnskab, det pædagogiske skolesprog eller den offentlige skolepolitiske debat betjener sig altid af klare begreber, når talen er om, hvorledes vi bedst organiserer eleverne i skolen. Det kan derfor være hensigtsmæssigt at foretage nogle terminologiske bestemmelser. Engang før 1903 havde Danmark to uafhængige skolesystemer, almueskolen og den lærde skole. Almueskole var den officielle betegnelse fra 1806-1899 for den kommunale børneskole på landet; i købstæderne anvendte man betegnelsen borger- og almueskole. Den lærde skole (latinskolen) udgjorde siden middelalderen sammen med universitetet et selvstændigt uddannelsessystem, hvor den lærde skole skulle forberede eleverne til et universitetsstudium. I første omgang var hovedparten teologer, men fra 1700-tallet begyndte andre grupper, især jurister og medicinere, at vinde frem. De to skolesystemer, almueskolen og den lærde skole, udgjorde som nævnt to af hinanden uafhængige systemer. I løbet af 1800-tallet vandt det synspunkt flere og flere tilhængere, at de to systemer burde forenes i ét system, så at en elev kunne begynde i det ene og fortsætte i det andet. I 1903 skabes en sådan enhedsskole. Enhedsskolen indebærer ikke i sit begreb, at eleverne ikke kan opdeles, fx i forskellige grene (jf. Grue-Sørensen, 1974, p. 81). Fx indførte man i skoleloven af 1937, da mellemskolen blev en del af folkeskolen, en grendeling af grundskolen efter 5. klasse i en eksamensfri- og en eksamensmellemskole, ideologisk en afdeling for hhv. håndens og åndens arbejdere, men stadig som en del af enhedsskolen. 31

I Europa taler man på engelsk om tracking, når man ønsker at betegne opdeling af eleverne i enhedsskolen i en academic og en vocationally orienteret gren. Antallet af mulige opdelinger begrænser sig dog ikke kun til to. (Bemærk: i USA betegner tracking almindeligvis ability grouping ; den europæiske betydning af tracking kaldes undertiden også streaming eller phasing.) I OECD-landene er der stor forskel på, hvornår denne form for tracking foretages. I nogle lande, fx USA og Spanien, sker der ikke nogen opdeling i forskellige skoleformer, mens andre lande, fx Østrig og Tyskland, deler eleverne ud på forskellige skoleformer allerede ved 10-års alderen. Landene adskiller sig også med hensyn til, hvor mange grene, man har, og omfanget af forskelle på de læseplaner, der gælder i de enkelte grene (OECD, 2004, p. 160f). Efter 2. verdenskrig har der været en tendens til, at de fleste OECD-lande har indført et mere ensartet skolesystem, på engelsk betegnet en comprehensive skole (Kelly, 1990). I enhedsskolens begreb lægges ofte, at den fælles obligatoriske skolegang forud for en opdeling skal være så langvarig som muligt, eventuelt at den skal strækkes så langt, som undervisningspligten varer. Som Grue-Sørensen bemærker, betegnes en sådan ordning dog bedre som udelt skole (Grue-Sørensen, 1974, p. 83), på engelsk mixed-ability teaching. Det er imidlertid en kendsgerning, at elever ikke er ens med hensyn til begavelse og interesser. For pædagogisk at afhjælpe dette problem arbejder man med forskellige former for gruppering eller differentiering af eleverne i klassen. I stedet for elevdifferentiering, dvs. deling af eleverne i forskellige klasser eller skoleformer, kan man sammenholde eleverne så længe som muligt, men i stedet foretage en undervisningsdifferentiering, der dels kan bestå i, at undervisningen inden for en klasse differentieres eller individualiseres efter elevernes forudsætninger, dels oftest den hyppigste betydning at klasserne holdes sammen i et vist antal af ugens undervisningstimer, mens eleverne i andre timer fordeles til forskellige fag efter eget valg, evt. til samme fag, men på forskelligt niveau. I USA er denne sidste måde at differentiere på den 32

hyppigst forekommende. Denne sidste form for differentiering betegnes også for niveaudeling, dvs. en deling efter fx køn, alder, fagligt niveau eller interesse i kortere eller længere tid. Det kan diskuteres, om vi har en enhedsskole i Danmark. Man kan nemlig argumentere for, at eksistensen af den stadigt voksende sektor af privatskoler bryder enhedsskolens grundlæggende idé om, at der kun er én indgang til skolen, som dog så på forskellig måde kan forgrene sig senere. Vi kan derfor nu præcisere det spørgsmål, som blev rejst i indledningen. Kan det vises forskningsmæssigt, at det er bedst at have en udelt skole (mixed-ability teaching), eller skal vi foretrække en skole, hvor elever undervises i klasser opdelt efter deres faglige forudsætninger (jf. den europæiske betydning af begrebet om tracking)? Hvilke kriterier? Når vi spørger efter, om det er godt at have en enhedsskole, en udelt skole, en niveaudelt skole, osv. forudsætter vi, at vi kan redegøre for, i hvilken forstand én måde at dele eleverne op på kan siges at være bedre end en anden måde at dele eleverne op på. Vi må altså have en forestilling om, hvornår en skoleform eller elevopdeling kan siges at være bedre end en anden skoleform eller opdeling, hvis vi skal foretrække den ene for den anden. Ser man på den internationale forskning, således som Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning har gjort det i en undersøgelse fra 2010 om faktorer af betydning for den gode skole, finder man, at man langt overvejende anvender kriteriet: academic eller achievement, dvs. elevernes faglige udbytte eller præstationer, og her igen specielt den faglige indlæring i modersmål og matematik, når man vil skelne mellem gode og mindre gode skoler. Man anvender langt færre gange nonacademic kriterier, som fx elevens selvtillid, demokratiske sindelag, engagement, osv. jf. (Nordenbo, 2010, pp. 75-82). Der er altså en tendens i forskningen til utvivlsomt stærkt tilskyndet af politikernes ønsker alene at se på, om en skoleform eller 33

elevopdeling har indflydelse på elevernes faglige indlæring, ikke på andre forhold. Og den faglige indlæring måles næsten udelukkende ved at se på test eller karaktergennemsnit. Anvendes dette kriterium, betyder det, at den skoleform, der samlet set udvirker det højere testresultat eller karaktergennemsnit, er den mest ønskværdige. Det kan undre, at de såkaldt non-academic kriterier ikke spiller en større rolle i forskningen. For går man lidt nærmere ind i den debat, som blev berørt i indledningen, hører vi ofte, at et af de vigtige argumenter for den udelte skole er, at den anses for at have stor betydning for udviklingen af fx elevernes demokratiske sindelag. Det kan derfor se ud, som om de to hovedpositioner i striden om delt eller udelt skole argumenterer i hver sin retning. For tilhængere af den delte skole vejer en påstand om, at denne skoleform vil medføre det bedste faglige udbytte tungest, mens tilhængerne af den udelte skole fremhæver dens nytte som redskab til udvikling af andre af elevens træk, som personlighed og politisk sindelag. Det er værd straks at indse, at vi ikke på forhånd kan vide, om de to kriterier er forenelige eller ej. Den første opfattelse kan være rigtig eller forkert, uden at det indebærer, at det andet synspunkt er rigtig eller forkert. Altså: Hvilken af de fire mulige kombinationer er den bedste, når kriteriet fx er faglighed/demokratisk sindelag? henholdsvis delt-delt; deltudelt; udelt-delt; eller udelt-udelt? Kan den empiriske forskning give nogen afklaring? Empirisk forskning nogle eksempler Vi har alle erfaret, at forskning i et problem ikke nødvendigvis fører til et klart svar. Én undersøgelse giver et resultat, en anden undersøgelse af det samme problem giver et andet resultat. Derfor går man i dag anderledes til værks, når man vil lytte til forskningen. Man bearbejder den foreliggende forsknings resultater systematisk. Vi lærer således allerbedst forskningens svar på et pædagogisk spørgsmål at kende, når den relevante forskning har været genstand for et såkaldt systematisk review un- 34

der særlige betingelser også omtalt som en meta-analyse. Heri samles al den forskning, som man mener behandler det spørgsmål, som man vil have indsigt i. Derefter analyseres hver enkelt undersøgelse, som man har samlet ind, i en række henseender, hvoraf de to vigtigste er: (1) vurdering af hver enkelt forskningsresultats videnskabelige kvalitet og (2) syntetisering af de fagligt holdbare forskningsresultater i en forskningssyntese. Derved sikrer man sig, at man, i sin samlede vurdering af hvad forskningen siger, alene inddrager forskning af god kvalitet, og at man samtidigt får inddraget alle de dimensioner, som den gode forskning udtaler sig om. Det er på den baggrund, at man taler om, at forskningen med mere eller mindre vægt peger på, at ét svar på det rejste spørgsmål har større evidens end andre svar. Den newzealandske forsker John Hattie udsendte i 2009 en af de mest omfattende oversigter over systematiske reviews om undervisningsspørgsmål (Hattie, 2009). Det blev til mere end 800 meta-analyser. I bogen angiver Hattie, hvorvidt et bestemt pædagogisk indgreb har/har haft en virkning/en effekt, ved hjælp af et såkaldt effektmål d. Med effektmålet d = 1.0 angiver man en stigning på 1 standardafvigelse på resultatet hos forsøgsgruppen sammenholdt med en kontrolgruppe. Oversat til menneskesprog kan man sige, at en standardafvigelse i undervisningsmæssig sammenhæng typisk betyder, at børns præstationer fremmes med 2 til 3 år, altså en ganske kraftig forbedring. Det kan også formuleres ved at sige, at indfører man fx et nyt undervisningsprogram, vil en effektstørrelse på 1.0 betyde, at elever der gennemgår programmet i gennemsnit vil overgå de studerende, der ikke tager programmet, med 84 %. Det er almindeligt kendt ved forsøgs- og udviklingsarbejder, at næsten alt, hvad man kan finde på, ser ud til at have en positiv virkning. Det kan skyldes, dels at eleven i forsøgsperioden modnes/bliver ændret, dels at selve nyhedsværdien af forsøget øger lærer/elev motivationen, og hvad man ved fra andre sammenhænge at blot tilstedeværelsen af en lærer i en klasse har en positiv indflydelse, uden at det har noget at gøre med den 35

specifikke udformning af det foreliggende forsøg. Vi må derfor ved opgørelsen af et forsøgs effekt tage højde for, at disse faktorer kan have en positiv indvirkning, uden at det skyldes noget ved karakteren af det program, der pædagogisk er sat i værk. Af disse og flere grunde som det ikke er muligt nærmere at komme ind på her vælger Hattie at kræve, at det først har mening at tale om, at en pædagogisk intervention/et forsøg har en effekt, hvis d er 0.40 (jr. Hattie, 2009, pp. 7-10). Vender vi os nu til det kapitel, hvor Hattie specifikt behandler forhold, der vedrører faktorer ved skolen (til forskel for faktorer ved hjemmet, eleven, læreren, læseplanen og undervisningen), finder vi herunder også omtalen af undersøgelser, der vedrører organisering af elever (jf. Hattie, 2009, Chap. 6). Samlet set har Hattie i denne skolefaktorgruppe registreret i alt 101 meta-analyser, der tilsammen rummer mere end 4.000 enkeltundersøgelser (Hattie, 2009, p. 74). Som det fremgår af bogens Appendix B (Hattie, 2009, pp. 297-300), kan de mange metaanalyser samles i 28 domæner. Kun et mindretal af disse domæner vedrører organiseringen af eleverne. Jeg vil i det følgende kort omtale hver enkelt af disse. Størst effekt har et domæne, som Hattie betegner Acceleration. Herved forstår han, at man i en mixed-ability klasse lader de fagligt dygtige elever gennemføre den læseplan som alle elever skal igennem i et hastigere tempo. Det giver en effektstørrelse på d = 0.88. Et domæne, som betegnes Classroom cohesion, og som på dansk kan kaldes klassesamhørighed, indebærer at lærere og elever alle arbejder positivt hen imod at opnå den bedst mulige læring. Det giver en effektstørrelse på d = 0.53. Et tredje domæne betegnes Small-group learning og kan efter Hatties beskrivelse minde om det danske projektarbejde. Hattie fremhæver, at det ikke drejer sig om at niveaudele eleverne i forskellige grupper, men snarere at sikre, at de enkelte elever får udfordringer, der svarer til deres indlæringsbehov. Det giver en effektstørrelse på d = 0.49. 36

Et fjerde domæne betegnes School size. Der ser ud til at være en svag effekt på elevpræstationerne (d = 0.43), som kommer fra antallet af elever i en skole. For få elever og for mange elever har ikke så god en effekt som en skolestørrelse på omkring 800 elever. Dermed er alle domæner, der har en positiv effekt, dvs. d 0.40, og som med god vilje kan siges at berøre problemet om delt og udelt skole, været omtalt. Det er værd at nævne, at de positive effekter alle må henregnes til forhold, hvor eleverne holdes sammen i klassen, altså til fordel for udelt skole. Ingen af domænerne inddrager forhold, hvor tracking er involveret. Hattie omtaler også en række domæner, som ikke ser ud til at være af betydning (i parentes gengives d værdien): Ability grouping for gifted students, dvs. at dele eleverne ind, så de fagligt dygtige elever undervises for sig (0.30); Desegregation vedrører især amerikanske forsøg på at opløse de fastlåste grupper, som bestemmes af racemæssig eller etnisk baggrund (0.28). Mainstreaming er den amerikanske betegnelse for at prøve at integrere så mange specialklasseelever i den almindelige undervisning som muligt (0.28); Class size, dvs. klassestørrelse (0.21); Charter school, i USA en skoleform, hvor man har fået meget friere pædagogiske forhold end i de traditionelle skoler (0.20); Within-class grouping bestemmes som den praksis i den enkelte klasse at danne smågrupper af elever, der har samme faglige niveau (0.16); Ability grouping er den amerikanske praksis at fordele eleverne i de enkelte fag efter fagligt niveau (0.12); Multi-grad/age classes er klasser, hvor flere årgange går sammen (0.04); og endelig, Open vs. Traditionel schools, dvs. åbenplanskoler i forhold til traditionelle skoler (0.01). På alle disse domæner, om end de i nogle tilfælde måske kun anstrengt kan siges at vedrøre spørgsmålet om deling eller ikke deling, kan man ikke påvise nogen effekt fra domænet. For det rejste problem i denne artikel er det måske af størst interesse, at de forskellige former for niveaudeling af eleverne ikke ser ud til at have nogen effekt. 37