Mariehønen Evigglad. Anja Frost Helt, 09N Diana Irene Thaulow, 09N DKK eksamen. University College Sjælland

Mariehønen Evigglad Anja Frost Helt, 09N 529809 Diana Irene Thaulow, 09N 529891 DKK eksamen University College Sjælland Roskilde Seminarium 09 Netpaed

Vejleder: Kirsten Vagn Andersen Indledning Som kommende pædagoger har vi gjort os en masse overvejelser, omkring hvilke kompetencer vi kan og skal bidrage med, for at de kommende generationer får de bedst mulige forudsætninger for at møde det moderne samfund. Vi bliver fra alle sider påvirket, især børn og unge vokser op i en digitaliseret hverdag. Vi har begge gennem tidligere praktikker i SFO erfaret hvor stor en del af børnenes hverdag som indeholder pc er, Ipod s og mobiltelefoner. Som kommende pædagoger er det vigtigt for os, at få undersøgt hvilken betydning denne digitale kultur har for vores rolle i børnenes og de unges hverdag i institutionen. Problemformulering Vi har i mødet med børn, unge og medier mærket en vis skepsis fra os selv, da vi ofte ser brugen af digitale medier som noget stillesiddende, som ikke skaber de bedste rammer for sociale relationer i institutionen. Denne problemstilling har mundet ud i følgende problemformulering: Hvordan kan æstetiske læreprocesser udformes gennem mediebaserede kommunikationsformer? Metodeafsnit Vi vil se nærmere på æstetisk virksomhed, for at vide hvilke faktorer der spiller ind i udarbejdelsen af vores planlagte aktivitet. Ligeledes ønsker vi, at beskrive det moderne samfund ifølge Anthony Giddens, samt igennem en tekst af Carsten Jessen se på børns brug af mobiltelefonen, da dette er en lidt ældre tekst, har vi valgt at støtte den omkring Lotte Nyboes bog Digital Dannelse, som ligeledes beskæftiger sig med børn, unge og brugen af mobiltelefonen. Vi vil kort komme ind på Donald W. Winnicott's teori om det potentielle rum, da vi mener det er vigtigt at få etableret et rum for at kunne arbejde med æstetiske udtryk. Vi vil benytte os af Malcolm Ross model for udvikling af æstetiske kompetence, til at give et indblik i hvorledes pædagogen kan hjælpe barnet til at udvikle æstetiske kompetencer. Vi har valgt 1

at tage denne model med i vores opgave, da vi synes, det er et grundigt og brugbar værktøj i det pædagogiske arbejde. Modellen viser grundelementerne til enhver æstetisk produktion, den vil pædagogen kunne bruge dagligt i sit arbejde Herefter vil vi præsentere det projekt, vi har arbejdet med for at afprøve vores problemformulering i praksis. Til den mundtlige fremlæggelse vil vi fremvise en stopmotion film, som vi har udarbejdet sammen med en gruppe SFO børn fra 4. klasse. Dette har vi gjort i vores linjefag VNT, (værksted, natur og teknik). Vi har valgt denne aldersgruppe da vores erfaring fortæller os, at fleste børn og unge i denne aldersgruppe, er i besiddelse af en mobiltelefon - netop denne vil danne ramme om udarbejdelsen af deres stopmotion film. Emneafgrænsning Vi har i forbindelse med vores projekt valgt at afgrænse os til målgruppen 4. klasses børn i en skolefritidsordning i Næstved. Vi har valgt denne gruppe fordi vi i forvejen har adgang til dem gennem arbejde, og på den måde kunne vi således lettere stable en aftale på benene med kort varsel. Udover det har lige præcis disse børn i forvejen et godt kendskab til mobiltelefoner og er alle ejere af en. Vi valgte de store SFO-børn da vi mener de har et basalt mediekendskab og at de derfor formår at få noget ud af projektet. Af mediebaserede kommunikationsformer har vi valgt at afgrænse os til mobiltelefoner, da området ellers bliver for bredt. Vi er klar over at de mediebaserede kommunikationsformer også rummer negative aspekter, disse har vi valgt ikke at beskæftige os med. 2

Hvad er æstetik? Æstetik stammer fra det græske ord, Aisthesis, og kan oversættes med fornemmelse, sans, følelser eller sanseperception. Man kan sige at æstetik er den kundskab man får igennem sanserne. De pædagogiske aspekter som opdragelse, udvikling, socialisering og dannelse vil altid være grundvilkår i pædagogisk arbejde, men det er essentielt, at man går æstetisk til værks med æstetisk arbejde. Det at noget er udformet så det er smukt og behageligt for sanserne. Det filosofiske studium af det skønne i kunst og natur. 1 Men hvem kan definere hvad som er smukt? Her i 2012 er der stor forskel på hvad nogle mennesker syntes er smukt, skønt eller æstetisk. I Emmanuel Kants definition 2 fra 1790, hvor han beskriver æstetikken som: Læren om de skønne kunster holder ikke i vores postmoderne, globaliserede og kulturelt frisatte samfund, fordi den ubestridelige og indiskutable definition af skønhed, nu er til debat. Skønheden har mistet sin absolutte værdi. Mere nutidigt og konkret har Kirsten Drotner, defineret æstetik som, at tænke med hænderne 3, hvilket også indikerer, at man erkender gennem sanserne, da disse er kroppens mest grundlæggende kilde til oplevelse. Hvis der ses nærmere på hvad der bliver skrevet om æstetik i den faglige tale, menes der, at det gamle græske æstetik begreb, ikke er det samme i dag. I den gamle græske filosofi betød ordet æstetik den kundskab, man får gennem sanser og følelser, der betød læren om det skønne. 4 Efter som begrebet i dag også rummer det ulækre, modbydelige og hæslige, er æstetik ikke kun det skønne, men også det uharmoniske og konfliktfyldte. I dag er det kunstens relation til virkeligheden, der stadigvæk er en oplevelse der involverer sanserne. 5 1 Politikkens danskordbog 2000 2 Dømmekraftens kritik (1790) 3 At skabe sig selv s. 60 4 Æstetik og læring s. 12 3

Æstetik i den daglige tale er karakteristisk for: 6 - Det skønne og harmoniske - Smag (hverdagsæstetik) - Erkendelse gennem sanserne Bennyé Austring & Merete Sørensen giver et teoretisk bud på en nutidig definition af æstetik begrebet: Æstetik er en sanselig symbolsk form, der rummer en fortolkning af os selv og verden, og som kan kommunikere fra, til og om følelser. 7 Ud fra denne definition, anvender æstetikken sanselige symbolske former til at fortolke vores oplevelser og kommunikere om os selv og verden. Æstetisk virksomhed De fleste pædagoger, lærer og studerende, forsøger at tilrettelægge hverdagen i institutionerne omkring den æstetiske virksomhed eller æstetiske læreprocesser, da netop disse spiller en vigtig rolle for, at et barn kan udvikle sig og lære. Der bliver skabt rum for at barnet kan tilfredsstille sine behov, lære at forstå andre og sig selv, bearbejde og udtrykke følelser og holdninger, og opleve og forstå sin kultur og omverden Den æstetiske proces sættes i gang ved en sansepåvirkning, vi kan modtage forskellige indtryk, f.eks. smag, berøring, dufte, billeder eller lyde. Påvirkningen kan også finde sted igennem udtryk, her er vi selv skaberne, dette kan være igennem et maleri, tegning, måltid eller andet. Et eksempel på indtryk og udtryks sidens sammenhæng, kunne lyde således: Du har været til kunstudstilling, og har gennem malerier fået en masse indtryk, når du kommer hjem beslutter du dig for at male lidt selv, dine egne penselstrøg, sanser, tanker og følelser vil være påvirket af de tidligere indtryk. 5 Plant et værksted s.17 6 Æstetik og læring s. 44 7 Æstetik og læring s. 68 4

Som eksemplet viser, spiller både indtryk og udtryk en vigtig rolle for den æstetiske proces, derfor må de bearbejdes individuelt, bearbejdningen kaldes ligeledes for sanseperception, denne skaber en særlig oplevelse hos os. Denne proces gør at vi får mulighed for at opleve følelsesmæssige og kognitiv erkendelse, man kan på denne måde skabe og opleve nye betydninger i forhold til de ting man sanser 8. Figur 1 9 Det første der sker i processen, er at individet modtager sansepåvirkning, enten indtryk eller skaber et udtryk. For at disse sansepåvirkninger skal virke på individet skal hjernen opfatte og tolke dem, denne sansebearbejdning kaldes perception. Perceptionen giver den æstetiske oplevelse og fører derved videre til en æstetisk erkendelse, som kan ses som en slags lagring af de erfaringer som oplevelsen har givet os. Denne erkendelse kan både være bevidst og ubevidst, reflekteret eller ikkereflekteret. På denne måde kan man sige at der har fundet en æstetisk læreproces til, denne kan efterfølgende bruges via vores instinkt eller mere bevidst i en ny æstetisk virksomhed 10. Igennem æstetisk virksomhed eller æstetisk produktion kan vi kommunikere via personlige æstetiske udtryk, der er sanselig og taler fra følelser til følelser. 11 Dvs. at æstetisk virksomhed baseres på sanser, oplevelser og følelser, og involverer aktørerne personligt. Kort sagt om det æstetiske virksomhed er, at udtrykke følelser og tanker via forskellige udtryksformer, har stor betydning for evnen til at forstå sig selv, andre og omverden. Hvad er æstetisk virksomhed og hvilke elementer indeholder det? 8 Plant et værksted s. 23-32 9 Plant et værksted s. 25 10 Plant et værksted s. 25 11 Æstetik og læring s. 69 5

Vi mener, det er meget vigtigt at have en teoretisk indsigt og forståelse i den æstetiske virksomhed, for netop, at kunne prioritere den som værende værdifuld for de børn og unge vi møder i institutionerne. Den æstetiske virksomhed er det, at erkende gennem sanserne, hvor følelser, tanker og handling, hænger sammen i en helhed. Beskrivelse af det æstetiske element oplevelse Vi definerer en æstetisk oplevelse, som en sanselig erfaring der vækker følelser, en oplevelse i et samspil af sanser. For at få en æstetisk oplevelse må vi åbne alle vores sanser og helst på en gang. Oplevelsen kan foregå i en slags parallelt univers, hvor dagligdagen delvist kan forsvinde, mens oplevelsen står på. K.E. Løgstrup har udtrykt det, som en æstetisk suspension. 12 Oplevelsen kommer kun frem hvis vi bruger vores empati til at, fornemme det liv eller den handling, der er skitseret i kunstværket. Og oplevelsen vil altid være en personlig oplevelse, fordi man ikke kan tænke, føle eller mene noget for andre. Beskrivelse af det æstetiske element praksis Vi definerer den æstetiske praksis, som det delelement af den æstetiske virksomhed, hvori der foregår en perception af oplevelsen, samt hvor sanser og intellektet hænger sammen. Fantasi og håndværk er essentielle dele af den æstetiske praksis. Fantasien er det råstof, der fremmer kreativiteten, evnen til nyskabende virksomhed 13, og får den æstetiske praksis til at fungere. Beskrivelse af det æstetiske element produkt Hvert af de æstetiske fag har sit eget formsprog. Alle formsprog indeholder deres egne kollektive sæt af symboler, som Hansjörg Hohr og Kristian Pedersen 14 beskriver som: Dannelse af et formsprogligt univers. Det æstetiske udtryk tager udgangspunkt i egne sansede oplevelser og erfaringer, som gennem æstetisk praksis bearbejdes til et æstetisk produkt. Ethvert æstetisk produkt indeholder et følelsesmæssigt, personligt og kommunikativt budskab, som har til formål at blive forstået af modtagerne. 12 Kunst og erkendelse s. 59 13 Plant et værksted s. 83 14 Perspektiver på æstetiske læreprocesser s. 42 6

Æstetiske læreprocesser Begreber som æstetisk oplevelse, æstetisk dannelse, æstetisk virksomhed og æstetisk kommunikation er blot et lille udvalg af de begreber man finder under det moderne hovedbegreb æstetisk læreproces. Forskellige teoretikere 15 har et fælles kvalificeret bud på en definition af den æstetiske læreproces i den senmoderne tid: En æstetisk læreproces er en læringsmåde, hvorved man via æstetisk mediering omsætter sine indtryk af verden til æstetisk formudtryk for herigennem at kunne reflektere og kommunikere om sig selv og verden. 16 Den æstetiske læreproces er netop karakteriseret ved, at hele vores vidensbank åbnes, bearbejdes og udtrykkes igennem æstetisk virksomhed, der netop taler til og igennem følelserne. Når æstetiske læreprocesser igangsættes kan grundmodellen 17 læreprocesser overskueligere den æstetiske læreproces. for igangsættelse af æstetiske De tre læringsmåder skal ses som lige essentielle for den menneskelige socialisering, hvor vi bevæger os fra den empiriske til den æstetiske og til slut til den diskursive. De kan virke i ren form hver for sig, men de vil oftest gensidigt supplere hinanden. 18 - Den empiriske læringsmåde (det kropslig og direkte sanselige erfarede). Denne læringsmåde udvikles igennem det direkte sansede møde med verden. - Den æstetiske læringsmåde (indtryk til medierede udtryk). Under denne læringsmåde anvendes æstetisk-symbolsk form til at bearbejde og kommunikere om vores oplevelse af verden. - Den diskursive læringsmåde (det analytiske). 15 Lorentzer, Bolton, Hohr og Drother 16 Æstetik og læring s. 107 17 Bilag 1 18 Æstetik og læring s. 84-86 7

Her anvendes diskursiv symbol- dannelse som fortolknings- og formidlingsredskab. Hvad er en læreproces og hvad er der særligt ved den æstetiske læreproces? Ifølge Psykologisk-pædagogisk ordbog 19, defineres ordet læring som: Tilegnelse af reaktionsmåder, vaner, færdigheder, kundskaber, kompetencer el. viden og ordet læreproces som: Den lærendes aktiviteter, såvel de indre som de ydre, der skelnes mellem direkte læreprocesser, fx bevidst igangsat undervisning el. selvstædigt studium og indirekte læreprocesser, der kan være delkomponent i fx leg med udtrykket læreproces betegnes læringens dynamiske aspekt. Det er der især karakteriserer de æstetiske læreprocesser, i forhold til de kognitive, er ifølge Kristian Pedersen 20 : - Det æstetiske i læreprocesser har at gøre med, en sanselig erkendelse af fænomener i den ydre og indre verden. - Det æstetiske i læreprocesser betegner, at der bruges formsprog til at formulere og kommunikere, den sanselige erkendelse. - Det æstetiske i læreprocesser betegner særligt den erkendelse, som forekommer i processen med at mediere sanselige erfaringer, gennem formsprog. Derudover mener Ringsted/Froda, at den æstetiske virksomhed især giver mulighed for at udtrykke og bearbejde grundlæggende følelser og behov 21. Hvordan er flow et i de æstetiske læreprocesser? Der findes flere forskellige modeller, der prøver at illustrere, hvordan et individ gennem æstetisk virksomhed ender i den æstetiske læreproces. Vi vil her tage fat i modeller af henholdsvis Malcolm Ross og Suzanne Ringsted. 19 Udgivelsesår 2002 20 Mediernes æstetiske udfordring kap. Det æstetiske og formsproglige i lære- og billedprocesser s. 1-2 21 Æstetik og læring s. 81 8

Figur 2 22 I Malcolm Ross cirkulære model bevæger individet sig fra impulsen ud gennem perceptionen og håndværket til legen, hvor den æstetiske læreproces formodes at finde sted. Følgende vigtige elementer skal være til stede for at impulsen kan udtrykkes eller bearbejdes: - Legen, der er central for æstetisk virksomhed. For at være kreativ og opleve kreativiteten som noget meningsfyldt, skal individet kunne lege. - Sansning og det følelsesmæssige indtryk har en direkte sammenhæng, derfor er det vigtigt at arbejde med sanseoplevelser i æstetisk virksomhed. - Fantasi og indre billeder er ladet med personlige betydningsfulde følelser, og dermed et vigtigt element at arbejde med. - Medie er en forudsætning for, at man kan lade sine følelser komme til udtryk. - Håndværket er en nødvendighed, for at kunne beherske medie. 22 Plant et værksted s. 30 9

Han fremhæver, at følelsesintelligensen primært bliver udviklet gennem æstetisk virksomhed, fordi man her har mulighed for at udtrykke og bearbejde sine følelser samt spejle dem i andres reaktioner. 23 I Suzanne Ringsteds lineære model bevæger hun sig gennem perception og erkendelse frem til den æstetiske læreproces. Figur 4 24 Æstetisk virksomhed Sansning Bearbejdning Oplevelse Æstetisk erkendelse Æstetisk læreproces Når begge modeller er fuldt udfoldede, giver de et godt og mener vi realistisk indtryk af, hvad det er, der kan føre frem til den æstetiske læreproces. De forskellige niveauer i den æstetiske læreproces Det er ikke essentielt for den æstetiske læreproces, hvilket formsprog, der bliver brugt, hvis den indeholder følgende tre niveauer: Det individuelle, det sociale, og det kulturelle niveau. Disse 3 niveauer har Kirsten Drotner videreudviklet fra psykologen Donald W. Winnicotts teori. Han mener, at det at være kreativ, er en måde at forholde sig til omverden på. Den grundlægges hos barnet i de tidligste år og forbinder den ydre og indre verden 25. Dertil har Kirsten Drotner tilføjet forbindelserne fortid/nutid og det ubevidste/bevidste. Vi har valgt Bennýe D. Austring og Merete Sørensens 26 definition af Kirsten Drotners tre niveauer, ikke fordi den er anderledes, men fordi den er lettere tilgængelig: - Det individuelle niveau (jeg-mig) [knytter sig til udviklingspsykologien] I processen med det æstetiske udtryk skaber den enkelte sig rum for bearbejdelse af egne indre følelser og erfaringer. Drotner beskriver processen som identitetsmæssige søgebevægelser og eksperimenter og som konkret identitetsarbejde, hvor det netop er konkretiseringen, det æstetiske udtryk, der i kraft af sin synlighed bliver tilgængeligt for ny erfaringsdannelse. 23 Plant et værksted s. 20-21 24 Plant et værksted s. 25 25 Den nye psykologihåndbog s. 40 26 Æstetik og læring s. 121 10

- Det sociale niveau (jeg-du) [knytter sig til socialpsykologien] Der kan opstå en social interaktion i kraft af samarbejde mellem den enkelte og andre procesdeltagere, hvorved der er mulighed for gensidighed og fællesskab i refleksion og læring. Hvis subjektet er et barn, er det typisk forældre, pædagoger, lærere og andre børn, der indgår i processen. - Det kulturelle niveau (jeg-omverden) [knytter sig til sociologien] Den enkeltes individuelle udtryk er ikke»kun«individuelt, men også et udtryk for køn, social baggrund, værdier og de kulturelle formtilbud, der er en integreret faktor i personens socialisering. Kirsten Drotner mener implicit, at disse 3 niveauer automatisk involveres i læreprocessen 27. Derimod mener Susanne Ringsted og Jesper Froda, at involveringen kun kan sikres ved, f.eks. en pædagogisk indsats. I den æstetiske læreproces styrer den lærende sin egen læreproces, ud fra behov og interesser, i et med- og modspil med en underviser. På denne måde gøres der nogle helt individuelle erfaringer, der bevirker at individet kan forandre sin forståelse af sig selv, andre og verden. Da der således er tale om et samspil, må det anses for rigtigt, at der skal en udefrakommende indsats til, for at alle 3 niveauer bliver involveret. Æstetisk kompetence Æstetisk kompetence har en stor betydning for, hvordan det enkelte barn opfatter sig selv og omverden. Æstetikken kan nemlig lære barnet om sig selv, andre mennesker og verden som barnet lever i. Gennem stopmotion film kan barnet bearbejde oplevelser og indtryk og bruge stopmotion film til, at udtrykke sig med. Malcolm Ross mener, at arbejdet med æstetiske udtryk er en læreproces såvel som en erkendelsesproces. Malcolm Ross har som tidligere nævnt udviklet en model 28 til undervisning i kunstfagene. Modellen viser at udviklingen af kreativitet og tilegnelsen af formsproglige kompetencer foregår i en proces. Denne proces tager udgangspunkt i en impuls og udtrykket findes 27 At skabe sig selv s. 62 28 Opgavens s. 9 11

i en legende atmosfære, som Donald W. Winnicott kalder det potentielle rum. I det potentielle rum opbygges legen og æstetikken. Pædagogen kan bruge modellen i sit arbejde til at udvikle børnenes æstetiske kompetencer. Det er pædagogens opgave, at finde ud af hvor det enkelte barns niveau er i forhold til de fire delkompetencer og derudfra handle, støtte og guide gennem den æstetiske læreproces. Malcolm Ross mener, at der skal være en række delelementer tilstede, for at den æstetiske kompetence udvikling er mulig. Modellen viser, at udviklingen af kreativitet og tilegnelsen af de formsproglige kompetencer sker i en æstetisk proces. Denne proces tager afsæt i en impuls, udtrykket kommer frem i legen. Det er denne leg, som Donald W. Winnicott kalder det potentielle rum, hvilket vi vil uddybe nærmere næste afsnit. De fire delelementer, som Malcolm Ross inddrager i sin model, og som han mener, er afhængige af hinanden, er sansning, mediering, fantasi og håndværksmæssige kompetencer. Legen: Ifølge Malcolm Ross er legen udgangspunkt for alt skabende og æstetisk virksomhed. Den er også omkransende for hele modellen. Mennesket er mest kreativt, når det leger. Det er derfor vigtig for pædagogen i arbejdet med den æstetiske læreproces, at få skabt et frirum som gør, at de børn der deltager, kan arbejde legende og eksperimenterende. Her skal pædagogen være opmærksom på ikke at blive for resultatorienteret. Barnets arbejde skal have love til at udvikle sig frit. I mange tilfælde vil barnet eksperimentere med formen og dette vil være mål nok i sig selv. Impulsen: Impulsen er i midten af Malcom Ross model. Det er den, der sætter hele processen i gang. Udgangspunktet skal gerne være en lyst til at skabe og udtrykke sig selv. Det er vigtigt, at der er inspiration (en impuls), for at processen med et æstetisk produkt skal blive en succes. Barnet skal føle sig draget af, det pædagogen har sat i værk, så det får lysten til at udleve impulsen og udtrykke sig. Impulsen kan både komme fra barnets egen indre verden (fantasi), men kan også komme fra den ydre verden (natur, kultur, hverdagsliv eller medier). Impulsen kan både være noget, der er iscenesat af ydre påvirkninger eller ubevidst. Mellem impulsen, som er kernen i modellen, og legen (der er i det potentielle rum), ligger de fire delkompetencer (skærpelse af sanser, udvikling af fantasi, udvikling af mediekendskab og udvikling af håndværk). Disse fire kompetenceområder er alle indbyrdes afhængige. Kompetenceområderne 12

har betydning for muligheden for at barnet kan tilegne sig og udtrykke sig i et æstetisk formsprog. Det er underordnet hvilken af de fire delkompetencer, pædagogen tager afsæt i. Det er dog ifølge Malcolm Ross vigtigt, at det er lysten, der er den bærende kraft i processen og at arbejdet med det æstetiske formsprog tager afsæt i legen i det potentielle rum. Det er dog vigtigt, at pædagogen tager udgangspunkt i det enkelte barns kompetencer og arbejder derudfra, hvis det skal være en anerkendende tilgang til barnet. Uddybelse af de fire delkompetencer se bilag 2 Det potentielle rum Det er vigtigt i den pædagogiske praksis at få etableret et rum, for at arbejde med et æstetisk udtryk, hvor barnet har mulighed for at arbejde legende og eksperimenterende med form og indhold. Donald W. Winnicott har udarbejdet teorien om "det potentielle rum". Figur 5 Objekt verden Det potentielle rum Subjektverden Her redegør han for, begrundelsen for at bruge symbolsk form og arbejde med æstetisk virksomhed. Vi kender alle til den indre og den ydre verden. Den indre verden er den personlige og subjektive verden. Den indre verden er omkranset af den ydre verden, som er objektverdenen. Han mener, at der mellem disse to verdener er en tredje verden, som han kalder det potentielle rum. I dette rum mellem den ydre og den indre verden finder kulturoplevelserne sted (legen). Han mener 13

ikke, at det potentielle rum skal ses i stedet for den indre eller den ydre virkelighed, men at det derimod er et tillæg til disse verdener. Det potentielle rum er ifølge Donald W. Winnicott et fristed, hvor barnet kan fastholde og bearbejde oplevelser og erfaringer i en symbolsk form. Barnet kan bruge rummet til at finde en balance mellem den indre subjektverden og den ydre objektverden. Dette kan ske med den æstetiske udtryksform som middel. I det potentielle rum kan man eksperimentere og afprøve nye sider af sig selv, uden at det får konsekvenser, idet man er under fiktionens beskyttelse. Man kan her udtrykke sine følelser, bearbejde sine oplevelser og i det æstetiske udtryk blive synlig for sig selv og andre. Det moderne samfund ifølge Anthony Giddens Ifølge Anthony Giddens er der tre dynamikker, som danner grundlag for udviklingen af det moderne samfund. Han ser først på adskillelsen af tid og rum som en væsentlig dynamik. På baggrund af den moderne teknologi, kan vi være i samme rum uden at være samme sted. Vi kan befinde os på hver sin side af kloden, men samtidig deltage i den samme aktivitet. Konsekvensen er at steder påvirkes af begivenhederne, selvom de ligger langt fra hinanden. Anthony Giddens mener at denne adskillelse af tid og sted er vigtig for de to andre dynamikker. Den anden dynamik kaldes udlejring af sociale relationer. Udlejring af sociale relationer er når de bliver taget ud af sammenhængen og gendannet på tværs af tid og rum. Symbolske tegn og ekspertsystemer er ting der påvirker denne udvikling. Symbolske tegn er udvekslingsmedier, som passerer mellem individer, grupper og institutioner, et eksempel på dette er penge. Ekspertsystemer er et teknisk system, der organiserer store dele af vores materielle og sociale omgivelser. Det at bruge internettet gør transaktion og dialog, mellem mennesker der ikke mødes fysik for en mulighed. Mobiltelefonen er her et godt eksempel på et ekspertsystem, som gør det muligt at værre tættere på folk som befinder sig lagt væk. Vi taler i mobiltelefonen i det offentlige rum, som en markering af nærhed med en fysisk fjern anden. Den tredje og sidste dynamik i det moderne samfund, er refleksiviteten, som betyder at vi stiller spørgsmål ved vores vaner, værdier, tro og moral. Alt kan revideres i lyset af nye informationer, og intet kan retfærdiggøres med henvisning til traditioner eller ydre instanser. Vi bruger vores viden til at reflektere over samfundets organisation og forandring. Den øgede refleksivitet er blandt andet 14

blevet muliggjort af massekommunikationsmidlernes udvikling. Den senere kraftige vækst i udviklingen af andre kommunikationsmidler end skriftsproget, gør samfundet i stand til at samle og lagre store mængder af information, og derved skabe muligheden for et højere refleksionsniveau end tidligere, kort sagt er vi blevet i stand til at reflektere over os selv. Kommunikation som begreb Kommunikation bruges om alle former for udveksling af lyd, tegn og symboler mellem to enheder som har tilegnet sig eller er blevet tildelt et sprog - det være sig mennesker eller maskiner. Det gør det vanskeligt at arbejde med. Ordet kommunikation kommer af det latinske ord, Communicare, hvilket betyder "at gøre fælles, fordele ; fællesskab; kommunikation betyder at skabe fælles forståelse. At kommunikere nuanceret, præcist og forståeligt med brugere, pårørende, myndigheder m.v. gennem mundtlige, skriftlige, mediebaseret formidlingsformer. 29 Når man kommunikerer, udtrykker man sig. Man skal være flere til at kommunikere som minimum to eller flere, dette kan ske ansigt til ansigt, men kan også foregå via chat, mobiltelefon osv. Simultan dialog Den simultane dialog betyder, at man er i gang med flere dialoger parallelt. De fleste beskriver socialt samvær som et forum hvor mindst to personer er til stede og man kan se hinanden i øjnene. I dag har de unge et andet syn på hvad socialt samvær indebærer. Det er ikke længere kun et forum hvor man fysisk er til stede, men omhandler også teknologien. Det betyder at de har mulighed for at deltage i flere sociale fællesskaber samtidig. Disse simultane dialoger skaber sammenhæng i de unges liv. 30 Der er stor forskel mellem de voksnes sociale samvær og de unges. For de voksne handler det om at se hinanden i øjnene og være til stede, men for de unge har dette ingen større betydning. De unge skifter ofte mellem de sociale arenaer og fysiske rum, så det kan værre svært at fastholde 29 Pædagoguddannelsen på Tværs s. 281 30 Børn på nettet: Kommunikation og læring s. 232 15

kontinuerlige sociale kontakter og fællesskaber. Så her er mobilen blevet et vigtigt værktøj, idet de unge udviser evne til at skabe kontinuitet og sammenhæng i deres sociale relationer og at de via mobilen kan deltage i flere fællesskaber samtidig, samt at disse simultane dialoger skaber sammenhæng. Carsten Jessen mener at de unge bliver i stand til at fastholde sociale relationer trods de mange skift i hverdagen mellem forskellige rum, eller steder, som institutioner og fritidsklubber. Hvor der traditionelt har været set på dette opsplittede liv som et, der stillede store krav til de unge om evnen til at tilpasse sig de forskellige steder, rum, får de unge nu muligheden for at deltage i flere forskellige rum, gennem kommunikationsmulighederne med mobiltelefonen. 31 Der ses at de unge har let ved, at tilegne sig en simultankapacitet, og derved kan deltage i flere aktiviteter/dialoger på samme tid. Dette kræver en veludviklet koncentrationsevne at deltage i mange samtidige dialoger og det ser ud til at de unge har let ved at tilegne sig denne evne. Kommunikationsmediet mobiltelefonen I bogen børn på nettet fandt vi et afsnit skrevet af Carsten Jessen, her fortæller han om hvorfor mobiltelefonen er blevet så vigtig for børn og unge i det moderne Danmark. Dog må vi tage i betragtning at denne bog blev udgivet i 2002, og udviklingen har været stigende lige siden, derfor vælger vi at trække essensen af Carsten Jessens tekst ud og sammenføre den med nyere litteratur fra Lotte Nyboes bog Digital dannelse fra 2009. Både Carsten Jessen og Lotte Nyboe beskriver brugen af mobiltelefoner blandt børn og unge, men Lotte Nyboes tekster, giver det mest realistiske billede i dag. Vi vælger at bruge begge forfattere da det er væsentligt at pointere den udvikling samfundet har været igennem i forhold til medier, børn og unge. Allerede tilbage i 2002 talte man om de stigende antal af sms er som hverdag blev sendt, netop disse bevirkede, at de unge forstyrrede skolegangen og havde svært ved at fastholde koncentrationen. Forældre havde svært ved at acceptere de unges behov for at sende sms er hjem til venner, når den stod på familieferie. Carsten Jessen beskriver de unges sms er som et behov for at høre hvordan det står til i vennekredse, samt informere om hvad den enkelte foretager sig på ferien. Dette beskrives som mulighed for, at være to steder på samme tidspunkt. Vi er ikke længere afhængige af tid og sted, hvilket betyder at nye usynlige adfærdsregler opstår. Det er ikke mærkeligt at børn og unge i denne periode betragtes, som overfladiske og flygtige i deres sociale relationer, da 31 Børn på nettet kommunikation og læring s. 231 16

der her opstår en generationsforskel. Nutidens børn og unge har skabt en evne til både at fungere i de fysiske sociale relationer, samt skabe og fastholde nye sociale fællesskaber via brugen af f.eks. mobiltelefonen. Netop mobiltelefonen er blevet så populær hos de unge, fordi den er en personlig ejendom, den skal ikke deles med nogen som f.eks. computeren. Derudover gør teknologien det muligt, at have mange sociale fællesskaber på samme tid, sms er kan modsat telefonsamtalen, bruges asynkront, de unge kan kommunikere med flere venner på engang. De simultane dialoger er af forskellige karakterer, de kan handle om alt fra mødetider i skolen, til længere personlige samtaler. Disse dialoger kræver dyb koncentration, hvilket ikke synes at være noget problem for de unge. De unges brug af mobiltelefonen, gør at der findes mange skift i de sociale rum, der skal ageres i både de fysiske og det virtuelle rum 32. Ligesom Carsten Jessen beskriver Lotte Nyboe børn og unges brug af mobiltelefonen som stigende, de er enige om at brugen af denne gør at børn og unge må lære at agere på både fysisk og virtuelt plan. De mener begge at vi skal tage imod denne mediekultur og forsøge at koble den til planlagte aktiviteter. Udannelsessystemet skal tage medie udviklingen alvorligt, som pædagoger, lærer, og studerende skal vi skabe dialog omkring brugen af medier, i stedet for at forbyde dem. I bogen Digital dannelse peger Lotte Nyboe på en kritiker på netop dette tema. Mark Bauerlein har udgivet bogen The Dumbest Generation, her beskriver han hvordan han mener nutidens børn og unge vokser op i en verden hvor de igennem mediekulturen udvikles til at være uvidende og ignorante. Lotte Nyboe tager stærkt afstand fra denne udtalelse, men gør samtidig opmærksom på at selvom mobiltelefonen er et vigtigt socialt medie, så skaber det mere indsyn end udsyn, forstået på den måde at når vi sms er så foregår det i det velkendte fællesskab, det samme sprog og de samme mennesker. Derudover er mobiltelefonens teknologi nem at gå til, og vi bliver derfor ikke udfordret. Dog danner den ramme om børn og unges sociale identitet, men glemmer deres indsigt i resten af verden 33. Beskrivelse af praksisprojekt: Mariehønen Evigglad Det er vores ønske at den planlagte aktivitet tilgodeser den digitale verden, møder børn og unges stigende interesse for denne, samt imødekommer vores ønske om at børn og unge skal være både fysisk og psykisk aktive i institutionen. 32 Børn på Nettet - kommunikation og læring, s. 221-231 33 Digital dannelse s. 119-120 17

Ud fra dette ønske har vi i vores praksisprojektbeskrivelse beskrevet hvordan en sådan aktivitet kunne se ud. I vores overvejelser omkring tilrettelæggelsen, har vores fokus været på at børnene selv skulle være inddraget i processen, frem for at se pædagogen udføre produktet. Børnene skal altså ikke bare have overført viden fra os, men selv være medbestemmende, hvilket også er en væsentlig del for at den æstetiske proces kan finde sted. De mange muligheder indenfor medier som det moderne samfund indeholder, skal vi se som en mulighed for at skabe nye aktiviteter, som stadig indeholder egenskaber som er med til at styrke børn og unges, muligheder for at udvikle sig selv og sociale relationer. For at fange børn og unges interresse må vi som kommende pædagoger, møde dem i deres generation og derved tage f.eks mobiltelefonen som redskab til at udvikle pædagogisk planlagte aktiviteter. Vi vil altså afprøve vores problemformulering i praksis. Didaktisk beskrivelse af forløbet se bilag 3. Hvad er stopmotion film? Filmteknikken stopmotion er en teknik, hvor man bruger dukker (eller andre ting) at animere med. Teknikken fungerer ved at der tages et billede, objektet flyttes og der tages endnu et billede, objektet flyttes og der tages endnu et billede etc. Til sidst samles billederne i et program og herefter har man en stopmotion film. Konklusion Netop fordi æstetisk kompetence har så stor betydning for, hvordan barnet oplever sig selv og omverden, er det vigtigt, at pædagogen er opmærksom på dette i sit arbejde og arbejder bevidst med at understøtte denne læring og udvikling af kompetencer. Vi mener, at Malcolm Ross model for undervisning i kunstfagene er anvendelig i daginstitutionerne. Barnet opnår gennem æstetiske kompetencer ikke bare en bedre forståelse for sig selv, men også for omverden. Malcolm Ross model giver et redskab til, hvordan pædagogen bedst mulig støtter denne udvikling ved barnet. Pædagogen kan hjælpe barnet med at udvikle æstetiske kompetencer ved at tilbyde de rette rammer for barnet, så det lærer bedst muligt ikke alle børn lærer på sammen måde, her er det pædagogens opgave at støtte det enkelte barns udvikling. 18

Vores formål med projektet var at forsøge og finde ud af, hvordan æstetiske læreprocesser kunne udformes til en stopmotion film. Vi ville også gerne undersøge, hvad en æstetisk læreproces indeholder og hvad der kendetegner den. Det æstetiske indtryk er en anderledes måde at opleve på, modsat andre former for læring. Æstetiske oplevelser lagrer sig som følelser, der fører til refleksioner med krop, sanser og intellekt. Såvel de pædagogiske, som de æstetiske oplevelser, giver mulighed for udvikling af empati en vigtig forudsætning for pædagogisk virksomhed. Den æstetiske virksomhed rummer noget af det essentielle i mennesket. Følelser, fantasi, drømme og visioner, bearbejdes og styrkes gennem et æstetisk produkt. Undervejs i den æstetiske læreproces, sker der en udvikling med den enkelte i forhold til sig selv, i forhold til andre og i forhold til omverdenen, via den læring og de erkendelser, der opstår undervejs. Denne udvikling afhænger både af personen selv, pædagogens kundskaber og viden inden for det æstetiske, pædagogens ansvar for kvaliteten i relationen, samt af omverdenens generelle syn. Gennem egne erfaringer, de erfaringer projektet giver og den teoretiske tilgang, bekræftes de pædagogiske værdier, et sådant æstetisk projekt giver. Pædagogens arbejde er at hjælpe til med at: virkeliggøre oplevelsen, refleksionerne over oplevelsen og produktet. Som pædagoger forholder vi os til kunst og kunstneriske udtryksformer, men det vi laver sammen med børnene kan ikke altid betegnes som kunst, fordi det ikke har noget kommunikativt budskab. De mange muligheder indenfor medier som det moderne samfund indeholder, skal vi se som en mulighed for at skabe nye aktiviteter, som stadig indeholder egenskaber som er med til at styrke børn og unges, muligheder for at udvikle sig selv og sociale relationer. For at fange børn og unges interresse må vi som kommende pædagoger, møde dem i deres generation og derved tage f.eks mobiltelefonen som redskab til at udvikle pædagogisk planlagte aktiviteter. I det pædagogiske arbejde med æstetiske læreprocesser, er det vigtigt at skabe et særligt frirum, hvor deltagerne kan arbejde legende og eksperimenterende. Her kan stopmotion film ses som en æstetisk læreproces. Ved at tage udgangspunkt i de unges eget medie - kan vi inspirere dem til at blive aktive. 19

Litteraturliste Bennýe D. Austring & Merete Sørensen: Æstetik og læring - grundbog om æstetiske læreprocesser Hans Reitzels Forlag, 1. udgave, 4. oplag, 2006 Suzanne Ringsted og Jesper Froda: Plant et værksted Hans Reitzels Forlag, 3. udgave, 1. oplag, 2008 Politikkens Dansk Ordbog udgivelsesår 2000 K.E. Løgstrup: Kants æstetik Gyldendal, 1. udgave, 1996 Kirsten Drotner: At skabe sig selv Ungdom, æstetik og pædagogik Gyldendal, 2. udgave, 1999 K.E. Løgstrup: Kunst og erkendelse Gyldendal, 2. udgave 1997 Hansjörg Hohr: Perspektiver På Æstetiske Læreprocesser Dansklærerforeningen, 1. udgave Mogens Hansen: Psykologisk Pædagogisk ORDBOG Hans Reitzels Forlag, 16. udgave, 2008 Martin Brandt-Pedersen: Mediernes æstetiske udfordring en studie- og debatbog om børn, unge, medier og skole Danmarks Lærerhøjskole, 1999 Bodil Høyer: Pædagoguddannelsen på tværs Frydenlund, 1. udgave, 2008 Mogens Brørup: Den nye Psykologi Håndbog Gyldendal, 2. udgave, 1999 Lars Bo Kaspersen: Anthony Giddens introduktion til en samfundsteoretiker Hans Reitzels Forlag, 2. udgave, 2001 20

Birgitte Holm Sørensen, Carsten Jessen og Birgitte R. Olesen: Børn på nettet kommunikation og læring Gads Forlag, 1. udgave, 1. oplag, 2002 Lotte Nybroe: Digital dannelse Børns og unges mediebrug og læring inden for og uden for institutionerne Frydenlund, 1. udgave, 1. oplag, 2009 21

Bilag 1 Grundmodel for igangsættelse af æstetiske læreprocesser. 34 1.Impuls Her indsamles eller skabes indtryk af en art, der kan motivere deltagerne til at udtrykke sig. Empirisk læring 2. Optakt Her skabes at fælles fokus, en stemthed, som udgangspunkt for den skabende proces. 3. Eksperiment I denne fase øves der og laves skitser og foreløbige formudtryk. 4. Udveksling Midtvejs fremlægges skitserne internt i gruppen til gensidig inspiration. Æstetisk læring 5. Fordybelse Her skabes efterhånden de færdige produkter i en fokuseret medieringsproces. 6. Præsentation Produkterne præsenteres for og kommunikerer med et eksternt publikum. 7. Evaluering Til sidst udtrykker deltagerne sig æstetisk og /eller diskursivt om proces og produkt. Diskursiv læring 34 Æstetik og læring s. 179 22

Bilag 2 Uddybelse af de fire delkompetencer. Skærpelse af sanser: vi oplever verden gennem sanserne, og den viden, vi har om verden gennem den empiriske læringsmåde, er formidlet gennem sanserne. Det er vigtigt at skærpe sanserne i arbejdet med udvikling af æstetisk kompetence, da det er gennem sanserne, vores indtryk af verden lagres i bevidstheden, og det er de indtryk, der er igangsættende for den æstetiske læreproces, dvs. for den æstetiske mediering, hvor vi omsætter vores indtryk til et udtryk. Udvikling af fantasi: Fantasi er tankevirksomhed og indre billeder, der gennem kreativiteten kan komme til udtryk. Det er gennem fantasien, vi får ideer til at omsætte indtryk til et æstetisk udtryk. Når vi arbejder kreativt med formsproget, finder udtrykket sin form. Der findes forskellige former for fantasi 35. De bidrager alle til den skabende proces på forskellig vis. Når vi er kreative, omsætter det ideer til handling. Pædagogens arbejde består i, at give plads til at fantasien kan stimuleres, så ideerne kan komme frem og omsættes kreativt i æstetiske udtryk. Malcolm Ross mener, det er vigtigt at ideerne tager udgangspunkt i en betydningsfuld oplevelse. Udvikling af mediekendskab: Malcolm Ross påpeger, at for at kunne producere et personligt udtryk, er det nødvendigt, at have kendskab til de forskellige medier og deres potentialer som udtryksmiddel. Dette kan ske både ved at opleve og undersøge forskellige æstetiske udtryk og ved selv at eksperimentere med forskellige udtryksformer. For at kunne vælge fra og til må vi have et godt mediekendskab. Det er derfor vigtigt, at kende mediernes muligheder. Udvikling af håndværk: Her drejer det sig om, at vi rent håndværksmæssigt er i stand til, at anvende det valgte medies udtryksform. Vi skal kunne arbejde med de værktøjer, vi har til rådighed og har brug for. Det er vigtigt, at vi forstår mediets muligheder. Det kan være en god idé, at pædagogen viser børnene, hvordan de forskellige medier anvendes. Men der er også en stor læring i, at børnene selv får lov til at eksperimentere med de forskellige værktøjer (learning by doing 36 ). 35 Rekonstruktiv fantasi: vi bruger denne fantasi som børn, hvor vi gennem imiterende legeformer, genskaber og fastholder billeder af oplevelser. Konstruktiv fantasi: Her sammensætter vi oplevelser og erfaringer på nye måder, som giver ny mening. Kompensatorisk fantasi: Her er fantasien en slags ventil for ønsker og forestillinger, der ikke kan realiseres i virkeligheden. 36 Læring gennem handling John Dewey 23

Bilag 3 Praksisprojektbeskrivelse Beskrivelse af forløbet I vores praksisprojekt har vi valgt at lave et æstetisk udtryk gennem en stopmotion film med en gruppe SFO-børn fra 4. klasse. Udgangspunktet er at de selv skal være med til at finde frem til den børnesang som skal danne ramme for den stopmotion film vi skal lave. Vi har valgt at børnene skal inspireres gennem en tur ud i skoven og har planlagt et forløb over fire gange. Den første gang vi møder børnene vil vi: Starte med at introducere børnene til kameraet i deres mobiltelefoner. Vi vil vise dem eksempler på hvad en stopmotion film kan være; Walter og Trofast, Byggemand Bob og Frode Får. Vi vil derefter lege lidt med at tage billeder. Introducere vores projekt og målet med dette, nemlig at skabe vores egen stopmotion film på baggrund af en børnesang, inspireret af en oplevelse/tur ud i naturen. Til sidst vil vi aftale med dem, at de skal gå hjem og bruge lidt tid på at se den cd med stopmotion film, som vi har med til dem, med henblik på at få inspiration til selv at skulle lave en. Vi vil lægge op til at de kan skrive ned hvis de får gode idéer til en sang/genstand og gerne optage små klip eller tage billeder med deres mobiltelefoner. Anden gang vil vi: Tage ud i naturen, alt afhængig af vejret bliver det en tur i skoven eller blot en tur på SFO ens område. Vi vil gøre det at de får et stykke tid til at tage billeder af det de finder interessant og så samles for at tage en beslutning om hvad der skal danne grundlag for stopmotion filmen. Når vi i fællesskab har fundet ud af hvilken børnesang/genstand der skal danne dette grundlag, vil vi gå i gang med at skabe en historie. Det er vores håb at vi kan inddrage alle, eller så mange idéer som overhovedet muligt. Tredje gang vi mødes med børnene: Vi vil skabe rammen/scenen for selve filmen, afhængigt af hvad børnene vælger som børnesang/genstand. 24

Vi vil derefter gå i gang med at tage billederne til stopmotion filmen, vi vil benytte os af vores mobiltelefoner, da vi skal kunne redigere i det hjemme. Fjerde og sidste gang sammen med børnene: Vi har nu fået taget en masse billeder og sat dem sammen til et diasshow og børnene skal være med til at bestemme om der skal foretages evt. ændringer og i så fald, skal der tages nye billeder. Og så skal vi finde en titel i fællesskab. Efter de fire delprocesser med børnene er det herefter vores opgave at lave diasshowet om til det færdige produkt; stopmotion filmen som børnene selvfølgelig også får at se. Didaktikken i forløbet Vi vil i dette afsnit sætte vores projekt ind i Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel. Vi vil med denne se om vi har overset nogle vigtige didaktiske overvejelser i vores arbejde. Modellens punkt evaluering behandles dog i et særskilt afsnit. Læringsforudsætninger: Det mest optimale ville være at vi havde mulighed for at klarlægge børnenes forudsætninger, såvel sprogligt som socialt og mediekendskab; mobiltelefonen. Vi har i forvejen et vist kendskab til nogle af børnene, men ikke til alle deres indbyrdes dynamikker, samt har vi udvalgt en gruppe, som er ejere af en mobiltelefon. 25

Da vi ikke har haft mulighed for denne klarlægning, må vi i stedet gå ud fra hvad vi mener børn på 4. klassetrin har af mediebaserede kompetencer, nemlig at de kan bruge deres mobiltelefon til at optage film og tage billeder på. De sociale observationer må vi gøre os og handle på undervejs i forløbet. Rammefaktorer: I vores projekt har vi den fordel at vi er udenfor normeringen i institutionen og vi vælger også selv hvor mange børn vi ønsker, skal deltage i projektet. Hvad der også må ses som positive rammefaktorer er de fysiske rammer vi har mulighed for at benytte på den skole SFO en tilhører. Vi kan arbejde med børnene i et lukket rum uden gennemgang. Tidsfaktoren ser vi som en negativ rammefaktor, idet vi f.eks. gerne ville have tid til at tage billederne til stopmotion filmen og se eksempler på stopmotion film hver gang ved hvert besøg hos børnene. Men da børnene kun har maksimalt et par timer til rådighed ved hvert besøg og vi kun har få uger at udføre projektet i, er den gentagne billedtagning og at se eksemplerne på stopmotion film noget vi har valgt fra af hensyn til at nå målet, nemlig at stå med et færdigt produkt. Vi også se os selv som rammefaktorer i kraft af vores egne metoder, traditioner og grænser. Vi ser i denne sammenhæng os selv som positive faktorer idet vi gennem vores linjefag og daglige arbejde, ser os i stand til at kunne få andre på gulvet og yde en indsats. Mål: At motivere børnene til at få lyst til at lege med at tage billeder, samt give dem en forståelse for at de på denne måde kan udtrykke sig om deres følelser, oplevelser osv. Desuden vil vi gerne give børnene en succesoplevelse ved at det rent faktisk lykkes dem at producere en stopmotion film, på baggrund af deres egne billeder. Indhold: Det eksakte indhold i forløbet er beskrevet i separat afsnit tidligere i praksisprojektopgaven. Læringsprocessen: Vi har valgt at give børnene medbestemmelse indenfor nogle rammer vi har valgt. Én af de rammer vi har valgt at sætte op er at stopmotion filmen skal dannes på baggrund af en børnesang. I stedet for at give børnene fuldstændig frie tøjler har vi givet dem et spor at bevæge sig på, som forhåbentlig gør det nemmere for dem at komme med idéer, men som stadig er ganske frit. Medbestemmelsen ses også ved at vi forsøger at bruge børnenes idéer så meget som muligt. 26

Didaktisk evaluering af forløbet Evaluering: Vi har efter hvert besøg hos børnene lavet små delevalueringer på hvordan det gik og hvad vi eventuelt kunne gøre bedre gangen efter, for at inspirere børnene så godt som muligt til at lege med billedtagning, jævnfør mål. I forhold til læringsforudsætninger viste det sig at børnene levede op til vores forventninger om mediekendskab, om at kunne tage billeder og filme. Undervejs i forløbet lærte vi mere om deres indbyrdes dynamikker, hvem der sagtens kunne få deres stemme hørt og hvem der skulle have ekstra støtte for at turde bidrage. Som forventet var det en negativ rammefaktor at have en så stram tidsplan, dog må det ses som positivt at det lykkedes os at være meget målrettede og ikke mindst begejstre børnene så meget at de blev det samme. I forhold til os selv som rammefaktorer kan vi se, at øvelse gør mester. Jo flere gange vi prøver at planlægge didaktiske forløb som dette, jo bedre bliver vi og jo mere velovervejede kan vi blive i vores valg og fravalg. Som forventet følte vi at det fungerede rigtig godt at lade børnene gå rundt og tage forskellige billeder, de gange vi havde tid til den og se eksempler på stopmotion film vi havde med. Det gav den ønskede effekt ved at skabe et rum hvor ingen idéer var dumme. Af andet indhold kan nævnes den måde vi indledte selve stopmotion film arbejdet på. Børnene gik hjem og tænkte over en børnesang og tog forskellige billeder, nogle havde nogle idéer med tilbage. Indenfor punktet læringsprocesser havde vi blandt andet valgt at give børnene en børnesang at tage billeder ud fra. Det fungerede rigtig godt og gav dem et sted at starte, som de derefter kunne bevæge sig videre fra. Der kom rigtig mange forskellige idéer på bordet, alle havde fået taget nogle billeder som de gerne ville dele og vi gjorde meget ud af at få alle idéer med i den stopmotion film, sådan at alle børn følte sig hørt. Det gav dem også modet til at være med til at lave justeringer i stopmotion filmen helt til det sidste. Det var utrolig givende at se hvordan børnene fra gang til gang har lagt mere og mere energi i projektet og har gjort det til deres eget, og de børn, som startede med at være mere stille, til slut også turde sige deres mening og stå ved den. Det har været fedt at se børnene være så optagede af projektet, at de har kunnet arbejde koncentreret to timer i træk sammen med os, selv efter en lang skoledag. Det har været en oplevelse at se børnene vokse med opgaven, at se hvordan det er lykkedes os at motivere og inspirere en gruppe 4. klasses børn til at have lyst til at lege med billedtagning og få en succesoplevelse med at fremstille en stopmotion film. 27