Tidsskrift for professionsuddannelserne Nr. 5 2007
Kundskabsproduktion kundskaber eller produktion? side 3 Kirsten Beedholm TEMA Forskning og profession Forskning og profession side 7 Frits Hedegaard Eriksen Giv Kejseren, hvad Kejserens er på langt sigt side 10 om problemerne i forskningspolitikken for samfundsvidenskab og humaniora universiteter og forskning under forandring Carsten Sestoft Om videngrundlaget for de pædagogiske uddannelser i professionshøjskolerne side 16 Peter Møller Pedersen & Jørn Bjerre Perspektiver på sygeplejeforskning side 28 Birte Glinsvad TEMA Professionsuddannelserne under omlægning Professionsuddannelserne under omlægning side 37 Søren Gytz Olesen Om forskning i livshistorier og angrebet på professionerne side 40 En diskussion med professor Ivor Goodson Søren Gytz Olesen & Kirsten Beedholm. Oversættelse ved Annemette Heine Jensen Man kan instumentalisere mennesker side 48 Interview med Staf Callewaert Kirsten Beedholm & Søren Gytz Olesen Omkring fænomener side 56 Anmeldelse af Kristian Larsen (red.): Arkitektur, krop og læring Bent Olsen og Stinne Glasdam
Kundskabsproduktion kundskaber e l l e r produktion? Lov om professionshøjskoler for videregående uddannelser blev vedtaget af Folketinget den 1. juni 2007 og trådte i kraft den 15. juni 2007. Hermed er det afgjort, at alle professionsbacheloruddannelser f.eks. lærer-, diplomingeniør-, sygeplejerske-, pædagog-, fysioterapeut-, socialrådgiver- og jordemoderuddannelsen m.m. pr. 1. januar 2008 bliver samlet i professionshøjskoler. Gjallerhorns læsere er givetvis allerede bekendt med eller involveret i diskussioner i tilknytning til dannelsen af professionshøjskoler, som begyndte allerede med indførelsen af MVU-loven i 2000. Denne lov introducerede begrebet forskningstilknytning, som gav anledning til megen diskussion om, hvordan dette begreb kunne forstås, og hvad en eventuel afskæring fra selvstændig ret til forskning kunne have af betydning for professionernes fagudvikling. Begrebet forskningstilknytning er fjernet fra den nye lov og erstattet af bestemmelsen om, at professionshøjskolernes opgave ud over at udbyde videregående grund-, efter- og videreuddannelser er at sikre, at uddannelsernes videngrundlag er karakteriseret ved professions- og udviklingsbasering, bl.a. gennem samarbejde med relevante forskningsinstitutioner (Lov om professionshøjskoler for videregående uddannelser, Kap 2, 3, stk.2). Dermed er spørgsmålet om professionshøjskolernes forskningsret dog ikke afklaret, og professionshøjskolernes mulighed for at etablere en fornuftig sammenhæng mellem videnudvikling og videnformidling er fortsat vanskelig; dels fordi disse aktiviteter risikerer at udfolde sig i to forholdsvis lukkede og gensidigt isolerede kredsløb i forskellige dele af organisationen; dels fordi lovens ordlyd indikerer, at professionshøjskolernes udviklings- og forskningsaktiviteter hovedsagelig kommer til at dreje sig om praksisudvikling og dokumentationsredskaber til forskel fra mere eksplorerende og kritisk analytiske studier af professionernes funktion, virke og vilkår i forhold til mennesker og samfund. Spørgsmålet er med andre ord, hvordan de faglige miljøer og videnscenterfunktioner inden for lovens rammer får mulighed for at udvikle analytisk og videnskabelig indsigt i deres respektive fags kerneproblemer, og hvordan kundskab og viden kan integreres i det uddannelsesmæssige, studiemæssige og faglige miljø på uddannelsesinstitutionerne. Man kan frygte, at videncentrene med de bestemmelser, der er lagt ind i lovgrundlaget, begrænses til primært at udvikle redskaber til dokumentation og kvalitetssikring af praktiske og uddannelsesmæssige aktiviteter eller at udvikle produkter og ydelser, som kan sælges på markedet og således sikre højskolernes økonomi. Den tendens, der her kan spores til at stække professionshøjskolernes faglige miljøer, forstærkes yderligere af, at udbudsretten til masteruddannelser fortsat er uafklaret. Det kan også vanskeliggøre den vertikale sammenhæng mellem de enkelte fags uddannelsesniveauer, at bachelor, master- og ph.d.-uddannelsen i f.eks. pædagogik eller sygepleje er såvel institutionelt som ministerielt opdelt i to. Til sammenligning kan man spørge, hvad det ville betyde for både det studiemæssige og det faglige miljø på tilsvarende uddannelsesniveauer inden for traditionelle akademiske fag som f.eks. fysik, medicin, sociologi, jura, engelsk, lingvistik og kunsthistorie, hvis hhv. bachelor- og kandidatuddannelserne foregik på to helt forskellige institutioner.
Men det er ikke kun de mellemlange, videregående uddannelser og deres videnudvikling, som i disse år underlægges nye lovgrundlag. Universiteterne har siden 2003 været underlagt en række lovændringer og reguleringer, som bl.a. har skærpet kravet til universiteternes produktivitet i form af meriterende artikler og forskning, der batter økonomisk jf. regeringens forskningsstrategi og -politik efter devisen fra ide til faktura. I aviser, dagspresse og fagblade har forskere og erhvervsledere landet over de seneste år debatteret regeringens voksende styrings- og rationaliseringstiltag på det forsknings- og uddannelsespolitiske område og har bl.a. peget på farerne ved at nedprioritere den mere eksperimenterende og mindre nyttebetonede grundforskning. Andre har peget på, at der synes at være et skred i opfattelsen af, hvad videnskab og forskning dækker over, og en fare for grundvidenskabernes (og ikke mindst de humanistiske videnskabers) eksistens. Også bekymringer for den frie forskning og dens vilkår har været diskuteret med erklæringer om, at den frie forskning ligger for døden, og i beretninger om forskere, hvis forskning er blevet censureret eller revideret for at tilpasse resultaterne forventninger fra f.eks. statsadministrationen og ministerier. analytisk tæft har til formål at diagnosticere mellemuddannelsernes aktuelle tilstand, men som også har, og gerne tilkendegiver, markante synspunkter på årsager til og løsninger på de tilstande, som de diagnosticerer. Kirsten Beedholm Dette nummer af Gjallerhorn blander sig i denne debat ikke med en stor fanfare, men med et lille trut fra vores lejr, idet kundskabsudviklingens, forskningens og videnskabens vilkår i lyset af dagens politik diskuteres specielt med fokus på kundskabsproduktionen på de kommende professionshøjskoler/ University Colleges, hvor kravet til anvendelighed synes at være intensiveret. I tidsskriftets første del bringer vi tre artikler, som fra tre forskellige positioner reflekterer over kundskabsudviklingen i dag. I anden del bringer vi to tekster, som begge baserer sig på diskussioner/interview med personer, som ikke blot med stor indsigt og
NY UDGIVELSE FRA FORLAGET PUC Livshistorieforskning og kvalitative interview Redigeret af: Karin Anna Petersen, Stinne Glasdam & Vibeke Lorentzen, 384 sider, 285 kr. Livshistorieforskning og kvalitative interview er en antologi, som skriver sig ind i et af tidens aktuelle temaer: Betydningen af livshistoriske fortællinger i vores tilværelse, herunder vores forståelse af identitet, relationer, uddannelse, arbejde og professioner. Denne publikation rummer en samling af tekster, der perspektiverer og diskuterer såvel videnskab som viden-skabelse i kritiske og teoretiske sammenhænge. Interview som metode og livshistoriestudier sættes til skue og diskussion på mange forskellige måder gennem de enkelte bidrag. Derigennem søger antologien at kvalificere både de teoretiske og metodologiske problemstillinger i denne centrale form for studier. Oversigt over bogens afsnit: Om positionering af konteksten for antologien om livshistorieforskning og kvalitative interview Artikler af Staf Callewaert og Jette Steensen Om at forstå og forklare to sider af samme sag Artikler af Pierre Bourdieu, Staf Callewaert, Stinne Glasdam og Vibeke Lorentzen Om sociogenesens nødvendighed at genoprette en sociologi om mødet mellem sociale agenter og de modsvarende erhverv Artikler af Karin Anna Petersen og Søren Gytz Olesen Om spændingsfeltet mellem interview som dialog og/eller redskab for objektivering af subjektet Artikler af Steinar Kvale, Aase Holmgaard og Kirsten Højberg Om livshistorie som en stemme fra feltet og forskningsprocesser knyttet hertil om refleksiv konstruktivistisk realisme Artikler af Ivor Goodson, Norma Adair og Peter Møller Pedersen Om fortælleren og fortællingens centrum og rekonstruering af livserfaringer ud fra socio-kulturelle, økonomiske og politiske sfærer Artikler af Héctor Pérez Prieto, Joyce Kemuma og Maria Karlsson Forlaget PUC CVU Midt-Vest Reberbanen 13 8800 Viborg Tlf. 8726 2600 forlaget.puc@cvumidtvest.dk
TEMA Forskning og profession
Forskning Forskning og.profession ṗrofession Forskning og ṗrofession Af Frits Hedegaard Eriksen David Hargreaves var en af oplægsholderne ved TTA s (Teacher Training Agency) årsmøde 1996. Hans oplæg havde titlen Teaching as a Research-Based Profession (Hargreaves 1996). Det problematiserede forholdet mellem undervisning og forskning, mellem profession og videnskab. Oplægget fik hurtigt kultagtig status og satte for alvor forskningens nytteværdi på dagsordenen. David Hargreaves kritiserede i sit oplæg såvel den pædagogiske som anden humanistisk og samfundsvidenskabelig forskning for i modsætning til medicinsk forskning at være meget lidt kumulativ. Den enkelte forsker eller de enkelte forskergrupper interesserer sig ikke for, hvad andre pædagogiske forskere før dem har høstet af indsigter, og de interesserer sig for så vidt heller ikke voldsomt for, hvad der skal komme efter. Den pædagogiske forskning er som anden humanistisk og samfundsmæssig forskning kendetegnet ved en mangfoldighed af teorier og metoder og mere eller mindre paradigmatiske kampe mellem disse. Skift i forskningsinteresse er snarere styret af, at forskerne pludseligt følger et nyt paradigme, end af at de faktisk har fået løst nogle af de allerede udforskede problemer. Forskerne er mange, og forskningen er omfattende; men kun en meget ringe del af denne forskning kan betragtes som videnskabeligt værdifuld. Forskning irrelevant for praksis Hargreaves er yderligere af den opfattelse, at især uddannelsesforskningens discipliner, psykologi, sociologi, antropologi og filosofi i væsentlig udstrækning består af teori, som er skilt fra praksis. Så selvom den omfattende mængde af forskning effektivt blev kommunikeret til praksis, ville den næppe være til nytte. Den rummer ikke indsigter, der kan øge kvaliteten af undervisning og læring. Pædagogisk forskning er med andre ord irrelevant for pædagogisk praksis, medens medicinsk forskning i høj grad er nyttig for medicinsk praksis. Hargreaves kritik af humanistisk og samfundsvidenskabelig, pædagogisk forskning har to perspektiver. Forskningen er for dårlig målt efter forskningens egne kriterier; men den er også for dårlig målt på kriteriet praksisrelevans. De to sæt af kriterier lader sig kun analytisk adskille, og i Hargreaves optik bør de sikkert heller ikke skilles. Situationen i Danmark Netop problemet med forskningens relevans for praksis optager andre end David Hargreaves. Politikere og administratorer vier problemet stærkt stigende opmærksomhed. I foråret 2004 blev der i OECD-regi gennemført en landeundersøgelse af uddannelsesforskning og forsøgs- og udviklingsarbejde i Danmark. I den efterfølgende rapport efterlyses en klart bedre forbindelse mellem forskning og praksis. Der slås der til lyd for, at den pædagogiske forskning ved universiteterne skal inkludere anvendelsesperspektivet, og at forskningen ikke alene kan vurderes på sine bidrag til grundforskning. Kommunernes Landsforening supplerer i et debatoplæg med den sigende titel Forskning der kan bruges nyorientering af den pædagogiske forskning fra august 2005 OECD s synspunkter. I debatoplægget stilles spørgsmålet: Er det inden for den pædagogiske forskning et dybtliggende problem, at meget af forskningen ikke har direkte eller umiddelbar anvendelighed i praksis og dermed i praktisk udviklingsarbejde? (K. L. 2005, s. 10). Svaret følger senere i samme debatoplæg: Uden en klar strategi for, hvordan ny viden formidles og 7
dermed forankres, vil der være en risiko for, at værdifuld viden forbliver i lukkede universitetskredsløb og så ville vi være bedre stillet ved slet ikke at bedrive nogen pædagogisk forskning overhovedet. (K. L. 2005, s. 28). Rådet for Mellemlange Videregående Uddannelser slår i sit oplæg af 7. marts 2007 til lyd for en institutionel arbejdsdeling mellem grundforskning og anvendt forskning og udviklingsarbejde. Professionshøjskolerne er særligt forpligtede på at bearbejde praksisviden og skabe udviklingsviden, på at forske i relevante, praksisnære problemstillinger, på effektivt og målrettet at formidle forsknings-, udviklings- og praksisviden, så den let kan omsættes og give merværdi for aftagerne etc. Ikke hvor, men hvad Diskussionen om forholdet mellem forskning og praksis er ikke noget specielt problem for det pædagogiske felt. Det er et generelt problem. Dette kommer til udtryk i de følgende tre artikler, der ser på forholdet mellem videnskab og profession fra dels en universitetsplatform, dels en professionshøjskoleplatform. Carsten Sestoft ser i artiklen Giv kejseren, hvad kejserens er på lang sigt på forholdet som et forhold mellem en autonom videnskab og universitetet som en samfundsmæssigt forpligtet institution. Birte Glensvad analyserer i artiklen Perspektiver på sygeplejeforskning forholdet som et forhold mellem forskning for praksis og forskning om praksis. Peter Møller Pedersen og Jørn Bjerre anlægger i artiklen Om videngrundlaget for de pædagogiske uddannelser i professionshøjskolerne et lignende perspektiv, men argumenterer samtidig for det uhensigtsmæssige i institutionelle arbejdsdelinger. Det afgørende i generering af ny viden er ikke, hvor det finder sted, men hvad der finder sted. Litteratur Hargreaves, D. (1996): Teaching as a Research-Based Profession: possibilities and prospects. London: TTA OECD (2004): National Review on Educational R & D: Examiners Report on Denmark (No. EDU/CERICD, 10) Paris CERI Kommunernes Landsforening (2005): Forskning, der kan bruges nyorientering af den pædagogiske forskning, København, Kommunernes Landsforening Rådet for Mellemlange Videregående Uddannelser (2007): MVU-Rådets oplæg om professionel viden, MVU-Rådet
Giv ngt Kejseren, hvad Kejserens er om problemerne i forskningspolitikken for samfundsvidenskab og humaniora Af Carsten Sestoft, ph.d. Fra OECD over EU til det danske videnskabsministerium er der en mængde magtfulde instanser, som i det seneste årti har stillet en række nye krav til universiteterne. Kravene kan i korthed sammenfattes som en fordring om samfundsmæssig og økonomisk relevans. Bortset fra et enkelt program går eksempelvis al EU s såkaldte forskningsstøtte i det 7. rammeprogram for årene 2007-2013 ud på, at forskerne skal bidrage til at løse samfundsmæssige problemer i samarbejde med offentlige myndigheder og styrke vidensøkonomien ved at indgå i samarbejde med erhvervslivet. Mange af kravene er formuleret på mistænkeliggørende måder, som mest synes egnede til at gøre forskerne kontrære; andre synes at hvile på luftkasteller og varm luft. Ikke desto mindre er jeg begyndt at overveje, om man kunne se noget legitimt og ikke altid decideret katastrofalt i dem. Om det skyldes, at jeg er skiftet fra at være forsker (ph.d., post doc mv. i litteraturvidenskab) til at være AC-fuldmægtig ved Institut for Filosofi og Idéhistorie (Aarhus Universitet) er svært at sige. I den mellemliggende arbejdsløshedsperiode og i det nuværende arbejde med administration, udvikling og erhvervsvejledning bliver jeg unægtelig udsat for store doser erhvervslivsånd, positiv tænkning, New Public Management og anden ministeriel propaganda. Det kan ikke afvises, at noget af det har sat sine spor; og selve skiftet i position inden for den samme verden disponerer formentlig også for et andet perspektiv på tingene. Men mit kendskab til forholdene uden for universitetet er samtidig udvidet betydeligt. Som forsker ville jeg have set en engagerende sandhed i det, Pierre Bourdieu mod slutningen af sin bog La Noblesse d Etat (Minuit, 1989) siger: Valget er klart, selvom det kun sjældent indses: Enten må man acceptere en af de to sociale funktioner, som den nye sociale definition tildeler kulturelle producenter, nemlig eksperten der har til opgave at hjælpe de dominerende i forvaltningen af sociale problemer, eller professoren der forbliver indelukket i den lærde diskussion af akademiske spørgsmål; eller også må man effektivt dvs. med videnskabens våben påtage sig den funktion, som længe blev udfyldt af den intellektuelle, nemlig at intervenere på politikkens terræn ud fra de værdier og sandheder, som blev erobret i og med autonomien. (s.486) Nu vil jeg ikke sige, at det er forkert; men der forekommer mig at være nogle gråzoner og nuancer, som gør tingene noget mindre klare og skarptskårne, end Bourdieu her udtrykker dem. Når mine filosofiske kolleger arrangerer temadage for medarbejdere i socialpsykiatrien om forholdet mellem empati og magt i udfoldelsen af omsorg og gør det ud fra deres autonome filosofiske tanker om etik og politisk teori hjælper de så de dominerende i forvaltningen af sociale problemer? Det synes jeg ikke, man kan sige. De leverer snarere et konstruktivt bidrag til at gøre tingene bedre for alle ved netop at give socialpsykiatriens medarbejdere nogle redskaber til at tænke og handle i forhold til konflikter og dilemmaer, som de allerede er opmærksomme på. Hvilket heller ikke er det samme som intervenere på politikkens terræn. Universitet og videnskab I dag er jeg derfor mere tilbøjelig til at betragte de nye krav ud fra dette diktum: Giv Kejseren, hvad Kejserens er, og Gud, hvad Guds er. Hvis man nemlig opererer med et skel mellem universitetets logik og videnskabens logik eller ser dem som to forskellige felter, der kan være mere eller mindre tæt forbundne (og forvekslede) 1 kan dette diktum transformeres til følgende: Nogle af de ovennævnte krav har de verdslige magter samfundet, politikerne, Kejseren al mulig ret til at stille til universiteterne; mens andre af dem fordrer kontraproduktive ting af videnskaben, der her har en åndelig magt, som det burde være illegitimt for politikerne at blande sig i. 10
sig Dette synspunkt finder man støtte til i en artikel af den canadiske på langt sigt videnskabssociolog Yves Gingras, som minder om, at universitetet kun har overlevet så længe som samfundsmæssig institution, fordi det har forstået at tilpasse sig samfundsmæssige krav 2. Det kan derfor være nødt til at gøre det igen. Han påpeger endvidere, at efterkrigstidens periode med stadigt voksende bevillinger og en meget høj grad af videnskabelig autonomi er en undtagelse snarere end regel i universiteternes historie. Han tager med andre ord de nuværende ændringer med bemærkelsesværdig sindsro, idet han simpelt hen analyserer deres art i korthed: at tendensen går mod en svækkelse af institutter, discipliner og traditionelle forskningsråd og mod en styrkelse af genstandsorienteret, multidisciplinær forskning finansieret af politisk definerede programmer og samtidig advarer mod kortsigtede satsninger og mod svækkelse af den enkelte forskers autonomi. Mit ændrede syn på disse krav skyldes altså også efter min opfattelse en ændret analyse af forholdet mellem universitet og videnskab, som i forsvaret mod de ydre krav ofte blandes sammen på en måde, der gør det vanskeligere at se de virkelige problemer. Om der er tale om en strategi for at redde, hvad reddes kan i dette tilfælde at redde videnskabens autonomi ved at sælge ud af universitetets eller om der er tale om en bedre og mere præcis analyse af de reelle forhold, vil jeg overlade til andre at dømme om. Men det forekommer mig, at dette skel mellem den autonome videnskab og universitetet som en samfundsmæssigt forpligtet institution kan pege på og måske bidrage til at løse, hvad man kunne kalde humanioras dilemma i Danmark. 1: Yves Gingras & Brigitte Gemme: L emprise du champ scientifique sur le champ universitaire et ses effets, Actes de la recherche en sciences sociales, 164, 2006 2: Yves Gingras: L université en mouvement. Égalité: Revue acadienne d analyse politique, nr. 50, 2004 Taksameter og arbejdsløshed Humanistiske kandidater havde en høj arbejdsløshedsprocent i 1980 erne, men det var der så mange faggrupper, der havde, og eftersom ¾ af de optagne aldrig blev færdige, var det absolutte tal ikke stort. I 1990 erne gav taksametersystemets indførelse de humanistiske uddannelser incitamenter til at få flere studerende til at gøre studierne færdige, og samtidig faldt arbejdsløsheden generelt under højkonjunkturen ind til IT-krakket i 2000: Produktionen af humanistiske kandidater steg, hvilket uheldigvis holdt deres arbejdsløshedsprocent på et højt niveau på trods af den fortsatte tendens til, at humanistiske kandidater af egen drift fandt arbejde på de utraditionelle arbejdsmarkeder i bl.a. det private erhvervsliv. Humaniora fik dermed et arbejdsløshedsproblem, som bl.a. blev sat på dagsordenen af Dansk Industri og Politiken i 2003-2004. Uanset at universiteterne ved at øge kandidatproduktionen blot gjorde, hvad politikerne gav dem incitament til, er problemet med at uddanne til arbejdsløshed efter min opfattelse noget, som universitetet som samfundsmæssig institution må forholde sig til, ikke så meget for Dansk Industris skyld som for de arbejdsløse kandidaters. Det kan med andre ord være, at nogle humanistiske uddannelser burde være mindre styrede af en rent videnskabelig logik. Man kunne eksempelvis blot indlægge nogle arbejdsmarkedsorienterede elementer i uddannelserne, som kunne gøre det mere synligt både for studerende og arbejdsmarked, at også de mindst professionsrettede uddannelser gør de studerende til anvendelig arbejdskraft. I kraft af skellet mellem universitetet og videnskaben behøver det ikke medføre, at de ansattes forskning skal erhvervsrettes: Videnskaben kan forblive autonom og humaniora bevare sin funktion som opretholder af samfundets kulturelle kapital, men universitetet kan ikke med nogen rimelighed opretholde en autonomi i sin uddannelsesvirksomhed, der går ud på at uddanne folk til arbejdsløshed også selv om problemet ikke er universitetets alene, men også de studerendes (hvad havde de egentlig forestillet sig?) og arbejdsmarkedets (hvis 11
12 rekrutteringsmåder er unødigt stive og konservative). Over for de studerende har universitetet altså en forpligtelse, som samfundet og politikerne legitimt kan bede det om at gøre noget for leve op til. I den sammenhæng kan man minde om, at for Durkheim i Frankrigs 3. republik var der slet ingen tvivl om, at undervisning i filosofi (i gymnasiet ganske vist) frem for alt skulle være samfundsmæssigt nyttig, som det fremgår af en artikel fra 1895. 3 I betragtning af universiteternes ringe indflydelse på arbejdsmarkedet og på de nationale og globale økonomier ville det dog ikke være nogen god idé at gøre finansieringen af uddannelserne afhængig af kandidaternes arbejdsmarkedssucces. Det ville f.eks. indebære, at et institut skulle fyre medarbejdere, fordi olieprisen stiger eller IT-branchen krakker pga. uindløste forventninger til internettet. De nye krav Men hvad er det da for krav, der stilles af OECD, EU, videnskabsministeriet osv.? Fra OECDs rapport The Knowledge-based Economy (Paris, 1996) 4 til de seneste EU-meldinger handler det om at mobilisere universitetsforskningen som en af de centrale aktører i det vidensamfund, vi angiveligt befinder os i. I parentes bemærket synes det i Danmark at være en vigtig ideologisk markør, om man skriver vidensamfund eller videnssamfund, altså med eller uden binde-s: Uden binde-s synes ordet at markere en tilslutning til den historiske, politiske og økonomiske nødvendighed i udviklingen mod vidensamfundet. For OECD var det specielt forskningsinstitutionernes problemløsende samarbejde med teknologiske industrier, som burde fremmes. For EU er det en mere omfattende vifte af fordringer, der sættes på dagsordenen. I et kommuniké til Europarådet og Europa-parlamentet foreslår EU-kommissionen i 2006 en række tiltag, som medlemslandene bør iværksætte for at modernisere EU s universiteter. 5 Ni tiltag anbefales af Kommissionen, og de ledsages af talrige udokumenterede påstande om udviklingen, som imidlertid langt hen ad vejen minder om dem, Gingras fremlægger i sin artikel fra 2004: forskning er ikke længere en isoleret aktivitet, vægten skifter fra individuelle forskere til teams, videnskabelige problemer har tendens til at overskride traditionelle fagstrukturer, cutting-edge forskning udføres i stigende grad i mødet mellem akademiske discipliner og i multidisciplinære kontekster og universiteternes forskningsmiljøer er mere konkurrenceprægede og globaliserede og fordrer større interaktion (s. 3). Blandt de ni tiltag, som er relevante for diskussionen af forholdet mellem universitetslogik og videnskabslogik, er følgende: Universiteterne bør have incitamenter til partnerskab med erhvervslivet og bør reagere bedre og hurtigere på markedskrav Universiteterne bør levere kunnen og kompetencer til arbejdsmarkedet Universiteterne bør fokusere mindre på videnskabelige discipliner og mere på forskningsområder (f.eks. grøn energi, nanoteknologi) Universiteterne bør interagere mere med samfundet vha. livslang læring, forskningskommunikation, praktik, samarbejde med lokale og regionale organisationer osv. Universiteterne bør gøre mere for at belønne forskningsmæssig excellence, bl.a. ved at sikre forskningsgruppeledere full research independence og ved at gøre forskningskarrieren mere attraktiv (flere post doc-midler). 3: Émile Durkheim: L enseignement philosophique et l agrégation de philosophie. Revue philosophique, nr. 39, 1895. 4: Rapporten kan findes på adressen http://www.oecd.org/dataoecd/51/8/1913021.pdf; se også Pierre Milot: La reconfiguration des universités selon l OCDE. Actes de la recherche en sciences sociales, nr. 148, 2003. 5: Se Delivering on the modernisation agenda for universities: Education, research and innovation, http://ec.europa.eu/invest-in-research/pdf/comuniv2006_en.pdf
Til gengæld bør universiteterne også have større autonomi i den forstand, at de ikke skal udsættes for overregulering og micromanagement, men skal stå til regnskab over for samfundet. Og Kommissionen foreslår, at ud over de 3 % af BNP, som Lissabon-strategien har sat som mål for EU-landenes investering i forskning og udvikling, bør yderligere 2 % af BNP i løbet af ti år afsættes til den moderniserede sektor for højere uddannelse idet bevillinger bør tildeles efter relevant output. En grundidé i Kommissionens kommuniké er nemlig også, at der bør være større indbyrdes differentiering mellem universiteter, med forskellig vægtning af forskning og uddannelse; men det er uklart, hvordan denne idé i grunden adskiller sig fra de nuværende forhold i mange EU-lande. I dette genkender man meget af det danske videnskabsministeriums politik, hvis man undtager EU-Kommissionens advarsel mod overregulering og micro-management. Når ministeriet jævnligt sætter nye rekorder i disse genrer, skyldes det formentlig, at det på én gang forsøger at implementere EU s politik og diverse af regeringens nationale politikker, som ofte er i modstrid med hinanden. Men også internt i EU s politik er der en modsætning: Hvordan skal man forsone full research independence hos de bedste forskere med kravene om relevans for arbejdsmarkedet, erhvervslivet, markedet og samfundet? Kort og langt sigt Kernen i denne modsætning forekommer mig at ligge i forholdet til tiden. Relevanskravene er mere kortsigtede end grundforskningens langsigtede horisont eller den lange vej fra grundforskning til (mulig) anvendelse. Også i et erhvervs- eller samfundsmæssigt nytteperspektiv er det altså problematisk at prioritere umiddelbart patenterbar forskning over den forskning, der vil danne grundlag for fremtidens patenter: Man risikerer at save den gren over, som man også i fremtiden gerne vil sidde på. Problemet i meget af den nuværende forskningspolitik er med andre ord ikke så meget anvendelsesorienteringen som kortsigtetheden. Der findes således historiske eksempler på, at grundforskning opstår ud fra praktiske problemer, f.eks. termodynamikken i det 19. århundrede ud fra det erhvervsteknologiske problem om, hvorvidt der fandtes en overgrænse for dampmaskiners ydeevne. Om dette tilfælde er en undtagelse eller reglen, ved jeg ganske vist ikke. Men det interessante ved det er, at hvis praktiske problemer kan reformuleres i autonome videnskabelige termer, så behøver der ikke at være nogen grundlæggende modsætning mellem anvendelsesorientering og grundforskning. Den praktiske verdens prækonstruerede problemer kan altså ofte gøres til videnskabeligt konstruerede problemer, som har videnskabelige løsninger, der kan omsættes til ny praksis. Det fordrer imidlertid i nutidens kontekst, at de bevilgende politikere er lydhøre over for den videnskabelige reformulering, som f.eks. kan have denne form: Problem x, som I politikere vil have os videnskabsfolk til at løse, er ikke et videnskabeligt problem og kan derfor ikke løses af videnskabeligt. Vi kan derimod reformulere det som det videnskabelige problem y, og hvis I giver penge og tid, skal vi nok se, om vi kan finde en videnskabelig løsning, som har praktisk anvendelse men vi kan ikke love noget om hvornår. I den sammenhæng kan det være værd at følge den forskning i science in the context of application, som en meget seriøs tværfaglig gruppe af filosoffer, sociologer og videnskabs- og teknologiforskere er i gang med ved universitetet i Bielefeld. 6 6: Se http://www.uni-bielefeld.de/(en)/zif/fg/2006application/index.html 13
Den vanskelige relevans i humaniora og samfundsvidenskab Dette forhold mellem grundforskning og anvendelse gælder ikke kun for medicin og natur- og ingeniørvidenskaber, hvor grundforskning kan blive til salgbare og anvendelige lægemidler og teknologier. Det gælder også for samfundsvidenskab og humaniora. Disse mindre autonome videnskabsområder har imidlertid meget sværere ved at reformulere de praktiske og prækonstruerede problemer som videnskabelige problemer og især meget vanskeligere ved at trænge igennem over for offentlighed og politikere med de videnskabelige reformuleringer. Et interessant eksempel på videnskabens manglende gennemslagskraft gives af Berkeley-sociologen Kristin Luker. Hun udgav i 1996 en veldokumenteret bog, der gennemhullede den amerikanske myte om det store samfundsmæssige problem, som ugifte teenagemødre formodedes at udgøre. Men på trods af omtale og interviews i store og små aviser og i national radio samt en mængde foredrag havde bogen ingen som helst indflydelse på offentlige debatter eller politik om emnet. For at forstå denne manglende indflydelse opridser hun den måde, forskellige grupper siden 1970 erne har brugt teenage-graviditeter som en slags retorisk middel til at sætte politiske dagsordener, fra demokrater, der ønskede at fjerne aldersgrænser for prævention, til nutidens konservative tænketanke, der i tanken om ugifte teenagemødre ser et koncentrat af alskens moralske dårligdomme. Det fører hende til den konklusion, at veldokumenteret socialvidenskab ikke har en chance over for det tætte netværk af udenomsuniversitære institutioner, hvis mål er at skabe og kommunikere forskning i vigtige politiske emner. 7 Især de konservative tænketanke har ifølge Luker været førende i at rationalisere produktionen og kommunikationen af viden, som kan sætte politiske dagsordener. I sammenligning med dem er universitetssociologerne som karetmagere fra det 19. århundrede, som må gøre alting selv, langsomt og håndværksmæssigt, hvor tænketankene har indført en effektiv arbejdsdeling. Studerer man f.eks. personalekategorierne på den ultrakonservative tænketank Heritage Foundations hjemmeside (www.heritage.org), ser man, at der er 39 ledere, 48 vidensproducenter og 119 receptionister, sekretærer, IT-folk, writers, editors, assistenter, event coordinators, kommunikationsmedarbejdere, ledelses- og medierådgivere, lobbyister, marketingfolk, jurister osv. med andre ord en hærskare af folk, som overvejende har til opgave at facilitere processen med at skrive propagandaen ud i forskellige formater, gøre den til tv- og radioegnede soundbites og kommunikere den til politisk indflydelsesrige folk. Det kan universiteter ikke konkurrere med, og spørgsmålet er, om de bør. I Danmark er det måske knap så slemt, men den tiltagende mængde vidensproduktion uden videnskabelig kontrol i tænketanke som Cepos eller Rockwool Fondens Forskningsenhed, i arbejdsgiverorganisationer og fagforeninger gør det stadigt vanskeligere at trænge igennem med videnskabelige reformuleringer af praktiske problemer. Især fordi medierne ikke rigtig forstår forskellen eller blot har tendens til at betragte det hele som meninger. Dertil kommer, at ministerierne der jo nok er befolket af akademikere, men ikke af forskningsuddannede med finansministeriet i spidsen også synes at fungere som veritable propagandamaskiner for den nye bureaukratiske rationalitet i New Public Management og en evalueringskultur, hvis virkninger aldrig selv evalueres. Det kan opleves som krænkende, at ens virksomhed som forsker skal styres af ideer og teorier, der er dårligere funderede end dem, som det er ens arbejde at beskæftige sig med. 7: Kristin Luker: Is Academic Sociology Politically Obsolete? Contemporary Sociology, vol. 28: 1, 1999, s. 8 14
Kort sagt, problemet i den nuværende forskningspolitik for samfundsvidenskab og humaniora er ikke så meget forsøget på at gøre forskningen anvendelses- og praksisorienteret som det, at den netop ikke får en chance for reelt at blive det, fordi den skal konkurrere med ikke-videnskabelig vidensproduktion i institutioner, der har langt større gennemslagskraft over for medier og politikere: Selv når disse videnskaber ønsker at leve op til politikernes krav om at være samfundsrelevante, betragtes de ikke som relevante af de samme politikere. Resultatet er derfor ofte, at humanisten eller samfundsforskeren må vælge mellem at forske i prækonstruerede emner, som er umulige at forholde sig videnskabeligt til, eller at opgive at få midler til at forske. Måske bør humaniora og samfundsvidenskab udvikle en pædagogik, så man venligt og konstruktivt kan fortælle, at man har bedre løsninger i form af videnskabelige reformuleringer at byde på end dem, politikere og medier kender. Ud fra skellet mellem universitetslogik og videnskabslogik kan man som sagt anse det for legitimt, at de 380 mia. kroner, som EU s 7. rammeprogram uddeler i årene 2007-2013, i realiteten stort set er støtte til det vidensbaserede erhvervsliv. Men det forbliver problematisk, at politikernes krav om forskningens relevans er så kortsigtede, at forskningens langsigtede nytte undermineres, fordi grundforskningen nedprioriteres (i hvert fald relativt). Og det er ligeledes problematisk, at samfundsvidenskab og humaniora ligefrem forhindres i at være relevante og nyttige, fordi politikere og medier ikke forstår forskellen på forskning og vidensunderstøttede politiske synspunkter, eller fordi de store bureaukratier nægter at lytte. Her bliver forskningspolitikken udpræget kontraproduktiv og gør mere skade end gavn. 15
Om videngrundlaget for de pædagogiske uddannelser i professionshøjskolerne Af Peter Møller Pedersen, udviklingschef CVU Midt-Vest, og Jørn Bjerre, videncenterleder, CVU Midt-Vest Den aktuelle uddannelsespolitiske debat er præget af en tendens til at definere en arbejdsdeling mellem universiteter og professionshøjskoler ud fra det forhold, at de repræsenterer forskellige videngrundlag. Der er tale om en politisk intention om at etablere to parallelle sektorer for videregående uddannelser: universiteter med forskningsbaserede uddannelser og basisbevillinger til forskning og professionshøjskoler med professions- og udviklingsbaserede uddannelser og basisbevillinger til udviklingsarbejde. Denne intention hviler på en antagelse om, at der skulle være en grundlæggende forskel på at forskningsbasere uddannelser på den ene side og at professions- og udviklingsbasere uddannelser på den anden side. Denne antagelse vil vi problematisere i artiklen, idet vi vil diskutere professionshøjskolernes uddannelsesfaglige rolle og videngrundlag på baggrund af vores erfaringer med forskning, udvikling og uddannelse på det pædagogiske område i CVU ernes korte levetid. Artiklen er bygget op, så vi indledningsvist vil diskutere forholdet mellem pædagogers og læreres daglige professionelle praksis med børn og voksne og de praksisformer, som placerer sig inden for professionshøjskoleregi: undervisning, pædagogisk udviklingsarbejde og videnskabelig forskning. Ud fra en indkredsning af, hvordan man kan beskrive pædagogisk praksis og hvordan man kan karakterisere videngrundlaget for denne praksis i forhold til professionshøjskolernes videngrundlag vil vi argumentere for, at de forskellige videngrundlag ikke vil blive styrket af at blive fastlåst inden for bestemte institutionelle rammer. I artiklen vil vi argumentere for, at det ikke er meningsfyldt at ville etablere en professionshøjskole på andet end et videnskabeligt videngrundlag, og at det betyder, at grænsen mellem udviklings- og forskningsaktiviteter de facto må blive så flydende, at den ikke kan danne udgangspunkt for at beskrive en arbejdsdeling mellem universiteter og professionshøjskoler. Professionshøjskolerne bliver hverken bedre til udviklingsarbejde eller mere professionsrettede ved, at man definerer dem som ikke-forskende. Hvad er praksis? For at kunne forholde sig til professionshøjskolens videngrundlag og uddannelsesfaglige rolle må man indledningsvist forholde sig til spørgsmålet om, hvordan vi definerer den pædagogiske praksis, som professionshøjskolen samarbejder med via det såkaldte udviklingsarbejde, samt uddanner studerende til at deltage i. Nu er det ikke muligt at tale om, hvad praksis som sådan er, da dette spørgsmål i høj grad afhænger af, hvilket perspektiv der anlægges på praksis. I dele af CVU Midt-Vest har vi haft stort udbytte af at betragte professionel praksis med udgangspunkt i det perspektiv på praksis, som Staf Callewaert har stået i spidsen for at udvikle ud fra en Pierre Bourdieu-baseret sociologisk tilgang 1. Ifølge dette perspektiv opererer professionsudøvere som lærere og pædagoger på baggrund af et videngrundlag, der ikke er løsrevet fra tid og sted. Det, der kendetegner videngrundlaget, er derimod, at det er knyttet til bestemte mennesker, steder og institutioner, samt at det udfolder sig inden for en specifik tid og et specifikt sted. Praktikerens viden er netop kendetegnet ved at være udviklet i en kontekst, som også helt konkret placerer denne viden i tid og rum. Pointen er, at praktikeres viden ligger i håndelaget og den erfaringsbaserede tilgang til professionen. Dette beskriver Staf Callewaert ved at sige, at praktikeren ledes af sin praktiske sans. At være ledet af sin praktiske sans betyder ikke, at man så helt og aldeles er ledet af faglige og professionelle skøn, men at man er ledet af en blanding af disse og et kompleks af praktiske strategiske orienteringer (Callewaert, 2001, s. 132). Sagt med andre ord er en professionel praksis ikke alene styret af rationelle, videnbaserede overvejelser eller af regler for praksis. Det er 1: Se for eksempel Callewaert, Staf (2001): På vej mod en generel teori om professionel viden og handlen. Fra Karin Anna Pedersen (red.): Praktikker i uddannelse og erhverv. Akademisk Forlag. 16
vanskeligt at gøre rede for den praktiske sans med ord, fordi den ofte blander en lang række personlige præferencer med teorier og faglige forståelser, som alt sammen residerer på et intuitivt og ikke-begrebsligt niveau af professionsudøvelsen. At dette er tilfældet betyder ikke, at det professionelle virke ikke kan være intentionelt og meningsfuldt. Tværtimod er den professionelle ifølge dette perspektiv netop kendetegnet ved, at han gør hensigtsmæssige investeringer af sin indsats på det rette sted og på en meningsfuld måde. Dette omgærder den gode praktiker med en høj grad af fortrolighed og kropsliggjort kompetence. Callewaert har beskrevet denne komplekse relation mellem viden, intention og strategisk rationalisering ved at sammenligne praktikerens verden med et spil. Verden består af spil, som man må investere i for at få lov til at spille med. Tilsyneladende må man følge reglerne, men i virkeligheden er der ikke nogen regler, der leder handlingen, men kun regler, der repræsenterer og legitimerer handling, som allerede er gennemført og udført på basis af strategiske orienteringer. Det er ikke sociale eller symbolske strukturer, som determinerer hoved og vilje bagfra og automatisk, og der er heller ikke regler foran os, der beder om at blive fulgt, som er i spil, når det gælder at lede handling i den grundlæggende sociale hverdagspraksis og det professionelle liv. Det er den internaliserede fortrolighed, som er i stand til at foregribe begivenhedernes gang, som leder handlingen inden for et felt, fordi denne orienteringssans består af den opsamlede erfaring inden for et felt. (Callewaert, 2001, s. 127-128) Hovedpointen i dette citat kan oversættes til det forhold, at den professionelles viden er en viden, som er opsamlet igennem den fortrolighed, som praktikeren har med begivenhedernes gang inden for sin praksis. Den professionelle er altså en person, som gennem deltagelse og erfaring inden for en bestemt kontekst lærer at kunne begå sig, spille spillet, sådan som det er defineret i konteksten. Det er på denne baggrund, at man skal forstå den praktiske sans. Den professionelle etablerer gennem sit (arbejds)liv en orienteringssans, der er blevet til ved at kropsliggøre erfaringer fra praksis. Denne viden er hverken objektiv eller subjektiv. I stedet består den af en blanding af orienteringssans, strategiske orienteringer og modsvar til de specifikke dilemmaer, som enhver profession indeholder sammen med en teoretisk og faglig viden. Denne blandede vidensform er kendetegnet ved, at den virker i den kontekst, hvor den er udviklet. At den virker på dette niveau betyder, at den virker på et handlingsniveau ikke på et iagttagelsesniveau. Man kan ikke iagttage praksis ud fra en fortrolighed med praksis og så regne med at få øje på de forhold, der definerer praksis. For at kunne det for at kunne iagttage må der distance til. Det kræver en analytisk distance og transparente metoder at iagttage og beskrive praksis, netop fordi den vidensform, som man finder i praksis, er så kompleks, at man ikke kan gå uhildet til den. Sagt på en anden måde er den bærende vidensform i praksis indspundet i en lang række forskellige interesser, intentioner og strukturer, som ofte ikke er bekendt for praktikeren selv. Det skyldes, at man, når man indgår i sociale sammenhænge, bliver socialiseret til forventningsstrukturer, som man end ikke selv er opmærksom på, men som virker igennem en. En meget fysisk oplevelse af, hvad sådanne forventningsstrukturer kan være, kan man få ved at stille sig ved en tavle i en klasse foran et hold elever. Alene det at træde frem i denne kontekst vil styre ens handlinger. Man tager et stykke kridt, man skaber ro, man tematiserer et bestemt emne osv. På denne måde udgør den internaliserede fortrolighed en kompleks viden om, hvordan man løser konkrete opgaver, hvordan man reflekterer over sin praksis via begreber fra praksis, kommunikerer om den osv. Det, fortroligheden ikke handler ret meget om, er, hvad det er for strukturer, som 17
styrer praksis, hvad er det for sociale kræfter, som vi handler i forlængelse af, eller spørgsmålet om, hvilke samfundsmæssige konsekvenser professionsudøverens handlinger har. Det vil altså sige, at nogle af de helt centrale forhold, som definerer en praksis, ikke lader sig indkredse via praksis eget videngrundlag. For at få øje på de centrale sociale forhold i en klasse og deres samfundsmæssige betydning er det nødvendigt at kunne bryde med den måde, professionsudøveren selv forklarer praksis på og som en detektiv at gå på opdagelse med henblik på at afdække, hvordan praksis er spundet ind i en lang række konkrete forståelser, som har at gøre med forhold, som umiddelbart ikke eksisterer inden for professionsudøverens egen selvforståelse: sociale strukturer, klasser, kognitive forventninger, affektive beredskaber o.l. Hvordan uddanne professionsudøvere? Med disse analyser af praksis opstår der et væsentligt spørgsmål om, hvordan professionshøjskolen og dens uddannelser skal forholde sig til praksis. Kan den praktiske sans og den internaliserede fortrolighed være retningsgivende for uddannelserne? Kan man uddanne pædagoger og lærere ved at se på, hvordan pædagoger og lærere arbejder, og så formidle denne viden gennem uddannelse? Og hvad vil det sige at forskningsbasere henholdsvis udviklingsbasere uddannelser? Der er ikke plads her til gå ind i en nuanceret diskussion af disse spørgsmål, og derfor nøjes vi med at præsentere vores perspektiv på sagen. Fra vores perspektiv er det problematisk at anse uddannelse som et spørgsmål om at formidle professionsudøverens internaliserede fortrolighed (som i nogle typer af mesterlære, der baseres på imitation), uden samtidig også at udstyre den studerende med andre former for viden, som gør den studerende i stand til at beskrive, analysere og bryde med den kontekstbundne praksiskompetence. Netop fordi praksis består af kontekstafhængige forhold, strukturelt betingende vilkår og konkrete menneskers personlige farvning af fagligheden, skal uddannelsen ruste den studerende til ikke blot at følge praksis, men også danne et udgangspunkt for at analysere praksis kritisk-professionelt. Pædagog- og læreruddannelser er defineret som professionsbacheloruddannelser, der veksler mellem seminarieuddannelse og praktikperioder. De skal både være erhvervsforberedende og studieforberedende. Disse uddannelser er altså ikke kun et spørgsmål om, hvordan man gør tingene. De er også drevet af spørgsmålet om at forstå, hvad der styrer en, når man handler, som man gør, og kunne vurdere konsekvensen af sin egen og andres handlinger. For at kunne give de studerende de faglige forudsætninger for at kunne gøre det er det nødvendigt ikke kun at indføre dem i deres fag som en teknik eller et sæt af professionelle regler, men også indføre dem i deres fag på såvel et epistemisk som et normativt grundlag. Dette sker igennem arbejdet med relevant epistemisk viden, samt deltagelse i udviklingsog forskningsbaseret undervisning, der problematiserer praksis såvel som arbejdet med normative og didaktiske forståelser, som kan danne udgangspunkt for den studerendes refleksioner over professionsudøvelsen. Derfor har vi i uddannelserne arbejdet for at kvalificere de studerendes teoretiske, analytiske og (felt)metodiske kompetencer. For at synliggøre vigtigheden af den pointe, vi rent begrebsligt har redegjort for her i artiklen, nemlig at uddannelse til en profession bør basere sig på et andet videngrundlag end det, der hører professionens praksis til, kan man prøve at udskifte lærer- og pædagoguddannelsen med uddannelsen i statskundskab. Kunne man her forestille sig en uddannelse, der alene tog udgangspunkt i, hvad embedsmændene gør (deres praktiske sans), og ikke i, hvad der på et epistemisk og normativt niveau måtte være væsentligt for at forstå demokratiets praksis og 18
forudsætninger: Idehistorie, samfundshistorie, demokratiteorier ol.? Det ville være absurd at forestille sig en stud.scient.pol. til en eksamen argumentere for, at noget var rigtigt, fordi en embedsmand havde fortalt ham det. Det, en uddannelse skal, er såvel at give den studerende forudsætningerne for at deltage i en given professionel praksis som at etablere et fagligt udgangspunkt for dette møde, således at den studerende kan tage kritisk stilling til praksis. Det sidste er en forudsætning for at kunne udvikle praksis. Det gælder såvel for statskundskabsmanden som for læreren. Lærerens faglige udgangspunkt kan ikke alene afledes af, hvordan skolen har udviklet sig, eller hvad de siddende politikere måtte ønske sig. På studiet skal den studerende møde faglige beskrivelser af, hvad læring og pædagogik er, (fag)fagene og hvordan de gøres til en del af det, som i pædagogisk sprog kaldes for en videnskabelig demokratisk dannelse. På studiet skal den studerende møde begreber og teorier, de skal lære at tænke selvstændigt, kritisk fagligt. Et eksempel på en sådan relevant kritik kunne være, at uddannelsen bidrog til at begrebssætte reproduktive mekanismer i samfundet eller ekskluderende praksisformer i psykiatrien. En sådan kritik behøver ikke direkte at være handlingsforeskrivende for professionel praksis, men vil kvalificere den professionelle til at kunne handle professionelt, idet perspektivet kan bidrage med indsigt i og forståelse af nogle af professionens betingelser og dilemmaer. Dilemmaer, som opleves og håndteres i det daglige arbejde, men som ikke nødvendigvis erkendes eller analyseres, før de begrebssættes. Udvikling af professionspraksis Der ligger i det politiske forlig om professionshøjskoler en forventning om, at de ikke blot udvikler og udbyder praksisnære uddannelser, men at de også skal bidrage til regional og national udvikling og vækst af erhverv og professioner. 2 I den forbindelse bliver det et væsentligt spørgsmål, hvordan man etablerer en rimelig ramme omkring udviklingen af professionens praksis. Den måde, vi indtil nu har beskrevet professionshøjskolens rolle i forhold til professionen, giver et meget klart udgangspunkt for at besvare dette, men denne tilgang kan samtidig kritiseres for ikke at være dækkende, når det gælder om at udvikle praksis. Følger man f.eks. Peter Ø. Andersens analyse af tendenser i det pædagogiske udviklingsarbejde, er dette forhold domineret af to ret så modsatrettede tendenser (Andersen, 1996) 3. Den første tendens går ud på at gennemføre pædagogisk udvikling og forskning, der kan afdække nogle af det pædagogiske arbejdes grundlæggende problemstillinger. Her handler det netop ikke om at vejlede praktikere, men om at konfrontere praktikere med et historisk perspektiv og begrebslig objektivering af praksis, som kan give nye perspektiver og forståelser: Dermed kan der peges på grænserne for den optimisme, der ofte knyttes til såvel håbet om specifikt pædagogiske løsninger på samfundsmæssige og politiske problemer, som på mere almene dilemmaer inden for pædagogisk virksomhed. (Andersen, 1996, s. 120) 4 Denne videnform kan kaldes viden om praksis. Den anden tendens, som Andersen fremhæver, går derimod ud på at stræbe efter, at pædagogisk teori skal kunne anvendes i praksis, helst direkte og så umiddelbart som muligt. I denne forståelse skal pædagogisk teori og videnskab være vejledende og direkte handlingsanvisende for professionsudøvelsen. Det kan man kalde viden for praksis. 2: Aftale om professionshøjskoler for videregående uddannelser. UVM 4. marts 2007 3: Peter Ø. Andersen: Pædagogik som videnskabeligt teori og professionel praksis. Fra Social Kritik 44/96. 4: Ibid. 19
Det er denne sidste tendens anvendelsesorienteringen i pædagogisk forskning og udvikling der aktuelt står meget stærkt i dag. Den kan blandt andet genfindes i OECD s anbefalinger til dansk uddannelsesforskning fra 2004, som Kommunernes Landsforening senere fulgte op i publikationen Forskning, der kan bruges 5. Som en anden indikation på, at denne anden type forskning er på vej til at få en dominerende status, kan det nævnes, at DPU netop har åbnet Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, der meget klart har bekendt kulør i forhold til, hvordan den ser på pædagogisk udvikling og forskning. I forbindelse med åbningen blev dette blandt andet introduceret med følgende forholdsvist brede konstatering: Et nyt paradigme vokser frem i disse år inden for medicin, socialarbejde og pædagogik. Forskere og praktikere vil sikre, at praksis hviler på den bedste, tilgængelige viden. Det kaldes evidensbaseret praksis (Nordenbo, 2006) 6. Og han uddyber: Vores opgave er at fremme evidensbaseret praksis blandt lærere i folkeskolen, på gymnasier og andre steder, hvor man arbejder med læring og pædagogik. Sagt på en anden måde: Clearinghouse skal finde frem til, hvad der virker. Det vil først og fremmest sige at finde svar på de spørgsmål, politikere og praktikere stiller (ibid.) 5: Kommunernes Landsforening: Forskning, der kan bruges nyorientering af den pædagogiske forskning. 2005 6: Nordenbo, Sven Erik (2006): Velkommen til Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning. DPU Set i lyset af den ovenstående analyse af professionspraksis vil et Clearinghouse med denne ambition inden for det pædagogiske område komme til at stå over for store udfordringer. Problemet er ikke ideen om at formidle forskning eller at gennemføre store reviews over forskningsresultater problemet opstår i ambitionen om en tæt sammenhæng mellem videnskabelige resultater og svar på spørgsmål om hvad der virker. På baggrund af det perspektiv, vi anlægger her i artiklen, vil det problematiske ved den målsætning, som nedlægges i Clearinghouse være, at den i alt for begrænset forstand tager udgangspunkt i praksis, som en kompleks og kontekstbundet realitet, hvor det, der virker i én sammenhæng, falder igennem i en anden sammenhæng. Når det gælder pædagogiske sammenhænge, vil netop tid og sted, personlige udgangspunkter for lærere og elever, fagets indhold, og de særlige samspil, der er mellem lærer og klasse spille ind på en særdeles kompleks vis. Så der er tale om såvel en oversom en undervurdering af, hvad videnskab er og kan være, når man vil bruge videnskabelige metoder til at bestemme, hvad der virker. Man overvurderer videnskaben, hvis man eksempelvis forestiller sig, at det er muligt på et videnskabeligt grundlag at udtale sig om, hvilke metoder der præcist virker i arbejdet med indlæring af skriftsprogskompetencen. Tilegnelsen af denne kompetence foregår i et komplekst samspil af faktorer, der har med alt fra den enkelte elevs antal af søskende, forældrenes kulturelle kapital, elevens kognitive disposition, dennes samspil med de andre elever, klassens sammensætning, til lærerens valg i form af lærebøger, didaktik og pædagogiske handlinger at gøre. Det er derfor en overvurdering af videnskabens muligheder at forestille sig, at man skulle kunne opstille den samme type evidenskriterier for en sådan proces, som man gør ved behandlingen af nøje identificerbare patologiske strukturere i det menneskelige legeme. 20