Konsekvenser af et kompetenveudviklings program

Konsekvenser af et kompetenveudviklings program 14. august 2009 Consequenses of a Competence Developement Program En analyse af Danske Banks kompetenceforståelse som den kommer til udtryk igennem kompetenceudviklingsprogrammet Woman in Progress. Herunder vil konsekvenserne af et øget fokus på kompetenceudvikling, omstillingsparathed og fleksibilitet blive diskuteret. Marie Emilie Poulsen Speciale Cand.merc HRM Skrevet ved Instutut for organisation og arbejdssociologi Vejleder: Thomas Hyldahl Kjærgaard Eksaminator: Christopher John Mathieu

Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse 1 INDLEDNING... 3 2 PROBLEMFELT... 5 2.1 Problemformulering... 6 2.2 Struktur... 7 3 METODE... 9 3.1 Hermeneutik som filosofi og forskningspraksis.... 9 3.2 Den hermeneutiske cirkel...10 3.2.1 Forforståelse... 10 3.2.2 Situationen... 12 3.3 De metodiske principper...13 3.3.1 Første princip: At bevidstgøre egen forforståelse... 14 3.3.2 Andet princip: At sætte sin forforståelse på spil, og derved sætte forståelseshorisonten i bevægelse.... 15 3.3.3 Tredje princip: At sætte sig i den andens sted... 16 3.3.4 Fjerde princip: At bevidstgøre sig spørgsmålets struktur for derved at kunne påvirke dets horisont... 16 3.4 Kvalitetskrav og den hermeneutiske tilgang...17 3.4.1 Reliabilitet... 18 3.4.2 Validitet... 18 3.4.3 Generaliserbarhed... 19 3.5 Analysestrategi og struktur...19 3.5.1 Induktiv eller deduktiv... 20 3.6 Det empiriske udgangspunkt...20 3.6.1 Empiriindsamling... 21 3.7 Afgrænsning...23 4. KOMPETENCEFORSTÅELSEN... 24 4.1 Teoriforståelsen sættes på spil...24 4.2. Kompetence eller kvalifikationer...25 4.3 Tre forskellige tilgange til kompetence...26 4.3.1 Den rationalistiske tilgang... 27 4.3.3 Kompetence-i-praksis... 29 4.3.4 Opsummering... 31 1

1 Indledning 4.4 Kompetenceudvikling og de tre perspektiver...33 4.4.1 Den rationalistiske tilgang... 33 4.4.2 Den relationistiske tilgang... 34 4.4.3 Kompetenceudvikling og kompetence-i-praksis... 34 4.4.4 Opsummering... 36 4.4 Danske Banks kompetencesyn som det kommer til udtryk gennem WIP...37 4.4.1 WIP... 38 4.4.2 Udtagelsesproces og kompetencevurderingsværktøj... 39 4.4.3 Undervisningsform og ledelsesværktøj... 43 4.4.4 Mentorordning... 46 4.5 Opsummering; kompetenceforståelsens tvist...48 4.6 Refleksioner over en splittet kompetenceforståelse...49 5. KOMPETENT OG FLEKSIBEL... 51 5.1 Fleksibilitet...52 5.1.1 Risiko... 53 5.1.2 Kontrol og magt... 54 5.1.3 Karakter... 55 5.2 Den paradoksale fleksibilitet...56 5.2.1 Risiko og usikkerhed... 56 5.2.2 Den skjulte magt... 58 5.2.3 Loyalitet og foranderlighed... 60 5.2.4 Ensidig fleksibilitet... 63 5.3 Opsummering...65 6. REFLEKSIONER I DET BREDE PERSPEKTIV... 68 7 KONKLUSION... 72 7.1 Kompetencesynet...73 7.2 Kompetent og fleksibel...75 LITTERATURLISTE... 78 BILAG 1... 83 2

1 Indledning 1 Indledning Kompetenceudvikling betragtes ofte som en flertydig størrelse. På den ene side har vi alle en eller anden intuitiv fornemmelse af, hvad kompetence er. Det er oftest helt uproblematisk på en arbejdsdag at forholde sig til og arbejde med begrebet; hvem er god, og hvem er ikke god til sit arbejde? På den anden side ses et stigende behov for at definere, indkredse og afgrænse, hvad det kompetente er. Dette behov er blandt andet et resultat af det stigende fokus på kompetenceudvikling og de mange kompetencer, der er talt frem de sidste par år. Der bliver hele tiden opfundet et nyt præfiks, som man sætter foran kompetence: loyalitetskompetence, ihærdighedskompetence, transcendentalkompetence, og hvad mon det næste bliver? Man kan snildt forestille sig ord som bureaukratikompetence eller manipulationskompetence, for hvis man har en virksomhed, der er bureaukratisk opbygget, må man have behov for medarbejdere, der besidder disse to kompetencer. 1 Med andre ord er der ingen eller i hvert fald udefinerbare grænser for, hvad kompetence er. Det kan derfor være svært at klarlægge, hvad kompetenceudvilking skal løse. Man bør derfor spørge, hvilket problem man prøver at løse med kompetencearbejdet, og om den måde, man arbejder med kompetence på, er optimal i forhold til det, man ønsker skal være resultatet. 2 For at få et overblik over hvorfor kompetencebegrebet i stigende grad er kommet på dagsordenen, må man først kaste et blik på hvilke tendenser, der er fremherskende i samfundet. Hvordan har disse tendenser påvirket den måde, hvorpå virksomhederne tænker og handler i dag? Der er i nutidens samfund sket en overgang fra industrisamfund til videnssamfund. 3 Produktionsapparater er ikke længere nøglen til effektivitet, og det er således i højere grad de menneskelige kvaliteter, der er det vigtigste aktiv for mange virksomheder. For at opretholde konkurrenceevnen i den globaliserede verden er der i stigende grad fokus på de menneskelige ressourcer, som en vigtig konkurrenceparameter. 4 I en verden med stigende international konkurrence, mere fluktuerende markedsvilkår og behov for at gentænke virksomhedsøkonomiske ressourcer, er kravet til arbejdskraftens fleksibilitet stigende. Denne samfundsudvikling er derfor kendetegnet ved større grad af kompleksitet, som giver udfordringer for individerne i samfundet. Alting forandrer sig konstant, og man kan ikke længere være sikker på, at det, der er rigtig i dag, også er rigtig i morgen. Udviklingen medfører, at det i dag 1 Bramming 2005; 2 2 Bramming 2005; 2 3 Andersen 2004; 27 4 Brewster og Larsen 2000; 66-86 3

1 Indledning nærmest opfattes som et krav og en nødvendighed, at alle i arbejdsstyrken hele tiden må uddanne og udvikle sig og livslang læring ses efterhånden som et uomgængeligt livsvilkår, hvad enten vi bryder os om det eller ej. 5 Det stigende krav om fleksibilitet medfører altså et større krav til individerne om at være fleksible og omstillingsparate i en foranderlig verden. Der bliver derfor i højere grad lagt fokus på individets udfoldelse og evne til at tilpasse sig i forskellige kontekster. Overgangen til videnssamfundet indebærer, at viden ikke blot er noget, der skal repeteres og reproduceres. Der er dermed i højere grad fokus på, at viden skal produceres, hvilket medfører, at viden skal udforskes, udvikles, fornyes, formidles og ikke mindst kommunikeres. Det er altså som følge deraf essentielt, at medarbejderne konstant er i udvikling, så de er i stand til at akkommodere de krav, den foranderlige omverden sætter. Dette har betydet et stigende fokus på kompetenceudvikling som nøglen til at forbedre konkurrenceevnen, og begrebet er derfor kommet på dagsordenen som et vigtig element i virksomheden. 5 Bottrup 2001; 2 4

2 Problemfelt 2 Problemfelt Det er ikke tilfældigt, at jeg har gjort mig ovenstående iagttagelser. Selvfølgelig kan man udforske debatterne omkring kompetence og kompetenceudvikling i medierne og andre steder, men at jeg fortolker det som beskrevet, har noget at gøre med den analytiske forforståelse for området, jeg som cand.merc studerende besidder. Jeg er ikke et stykke blankt papir, men har derimod en masse erfaringer, teoriforståelser, diskussioner etc. med i rygsækken. Det har alt sammen indflydelse på, hvorfor og hvordan jeg undrer mig over, hvad et bestemt syn på kompetence kan have af konsekvenser for måden, hvorpå man arbejder med kompetenceudvikling, og omvendt. For at gøre min forforståelse en anelse mere tydelig vil jeg i dette afsnit præcisere, hvordan jeg er nået frem til min endelige problemformulering. Som nævnt i indledningen, er der i de danske virksomheder stor fokus på at skaffe den rette kompetence, men også at udvikle den kompetence, der allerede befinder sig i virksomheden. Et eksempel er at finde i Danske Bank, der tilbyder sine medarbejdere kompetenceudviklingsprogrammet Woman in Progress (WIP). Som titlen illustrerer, er programmet kun for kvinder og har til formål at opfylde bankens mål: Vi har en målsætning om at få flere kvindelige ledere i Danske Bank. For at styrke den udvikling var vi i 2007 med til at etablere et ambitiøst udviklingsprogram for kvindelige medarbejdere med lederpotentiale i hele Danske Bank-koncernen. ( ) Det sker gennem en kombination af kurser, cases, mentorforløb og netværksaktiviteter, der skal være med til at gøre deltagerne klar til deres første lederjob. 6 Hvad er det, man fortæller om de kvindelige medarbejderes kompetenceniveau i forhold til at besidde en lederstilling, idet man vælger at udbyde et program, der kun er henvendt til kvinder? Er det, at kvinders kompetenceniveau som udgangspunkt ikke er højt nok til at besidde en lederstilling, og derfor skal tilføres den manglende kompetence? Eller er det, at man tror på, at kompetencen er der, men at rammerne ikke er optimale? Umiddelbart lægger disse spørgsmål op til en ligestillingsdebat, men det vil ikke være specialets direkte hensigt at fokusere på sådan en diskussion. Dog vil jeg løbende i de tilfælde, det er relevant, reflektere over opgavens konklusioner ud fra et ligestillingsperspektiv. Men i stedet for at diskutere 6 http://www.danskebank.dk/da-dk/om-banken/samfundsengagement/medarbejdere/pages/womeninprogress.aspx 5

2 Problemfelt kompetenceforståelsen i den brede forstand vil analysen bevæge sig et lag dybere ned og undersøge, hvad det er for en kompetenceforståelse, der ligger bag Danske Banks kompetenceudviklingsprogram WIP. Jeg vil i den forbindelse undersøge, hvad individet har af betydning for kompetencebegrebet i Danske Bank. Ses medarbejderen som en ressource, som et individ med ressourcer, eller tror Danske Bank slet ikke, at det er i den enkelte medarbejder at kompetencen findes? Som nævnt i indledningen er kompetence i stigende grad blevet et mere og mere udbredt begreb, som anvendes i adskillige terminologiske kombinationer i takt med begrebets stigende aktualitet. Der er fra teoretisk side stor diskussion om, hvordan kompetencebegrebet kan defineres. De tre ovenstående kompetenceforståelser repræsenterer de tre teoriperspektiver, jeg vil inddrage i min analyse. Jeg vil på nuværende tidspunkt ikke komme nærmere ind på teorierne, men vil jævnføre til teoriafsnittene. Udover at analysere og skabe en forståelse for Danske Banks kompetencesyn, som det kommer til udtryk igennem WIP, vil jeg udfordre denne forståelse og stille mig spørgende overfor, hvilke konsekvenser det store fokus på kompetenceudvikling har for den enkelte medarbejder. I forhold til WIP ser jeg kompetenceudvikling og omstillingsparathed som to identiske krav til individet. De repræsenterer begge et krav om at følge med virksomhedens behov: at placere flere kvinder i ledelsen. Det er blandt andet mit kendskab til Richard Sennett (Sennett), og hans fokus på de menneskelige konsekvenser af den øgede fleksibilitet, der har påvirket min undren. En gængs opfattelse af fleksibilitetsbegrebet er, at det er med til at skabe en større personlig frihed. 7 Jo mere fleksibel din arbejdsplads er, dvs. i jo højere grad du selv er i stand til at planlægge din arbejdsgang, jo mere frihed har du som medarbejder. Men hvis fleksibilitet både skal medføre en større grad af frihed og samtidigt er et krav om at handle og udvikle sig efter virksomhedens behov, gør det så ikke fleksibilitet til et paradoks? Denne spænding er grundlaget for den anden del af specialets analyse. Specialet konstrueres ud fra ovenstående to problemstillinger. Jeg har i problemformuleringen valgt at samle de to spørgsmål under ét hovedspørgsmål. 2.1 Problemformulering Danske Bank har et mål om flere kvinder i ledelsen. Hvilke konsekvenser har kurset Women in 7 Sennett 1999:48 6

2 Problemfelt progress, når det benyttes som midlet til at nå målet? For at afgrænse de konsekvenser jeg vil fokusere på, har jeg delt opgaven i to. 1. Hvordan kommer Danske Banks forståelse for kompetence til udtryk igennem programmet Woman in Progess? 2. Med henblik på Women in progress og den underliggende kompetenceforståelse, hvordan påvirker det stigende krav til kompetenceudvikling og fleksibilitet medarbejderne? Det første punkt skal fortolke det omdrejende begreb i specialet: kompetence. Jeg vil forfølge min undren, og analysere, hvad de vilkår, Danske Bank sætter for kompetenceudvikling igennem udviklingsprogrammet WIP, har af betydning for kompetenceforståelsen, der derigennem kommer til udtryk. Med det andet punkt vil jeg forskyde min undren ved at stille mig spørgende overfor, hvad det stigende fokus på kompetenceudvikling og fleksibilitet har af konsekvenser for den enkelte medarbejder. 2.2 Struktur Afsnit 1 Indledning er specialets springbræt, hvor opgavens spændingsfelt bliver præsenteret. I afsnit 2 problemformulering fremlægges specialets empiriske afsæt. Derudover afgrænses problemfeltet, og problemformuleringens to spørgsmål. Afsnit 3 Metode indeholder en gennemgang af de videnskabsteoretiske overvejelser og vilkår, der skaber specialets fundament. Herunder diskuteres også kvalitetskrav og analysestrategi. Herefter følger teori- og analysedelen, som jeg har valgt at dele i to, efter problemformuleringens to spørgsmål. Afsnit 4 Kompetenceforståelse har til formål at besvare første spørgsmål: 1. Hvordan kommer Danske Banks forståelse af kompetence til udtryk igennem programmet Woman in Progess? Afsnit 5 Kompetenceudvikling og fleksibilitet besvarer herefter andet spørgsmål: 2. Med henblik på Women in progress og den underliggende kompetenceforståelse, hvordan påvirker det stigende krav til kompetenceudvikling og fleksibilitet medarbejderne? 7

2 Problemfelt Disse to afsnit vil hver især indeholde en teoridel, der følges op af en analyse og diskussion. Begge afsnit vil afslutningsvis indeholde en opsummering. Hvorfor der er valgt denne struktur for analysen, vil metodeafsnittet forklare. Afsnit 6 Refleksioner har til formål at reflektere over opgavens konklusioner og løfte diskussionen op til et endnu højere niveau. Afslutningsvis samles specialets metode, teori, analyser, diskussioner og reflektioner i afsnit 7 Konklusion, der har til formål at besvare problemformuleringen i afsnit 2. Følgende tabel viser specialets struktur. Figur 1: Strukturmodel 8

3 Metode 3 Metode Dette kapitel har til formål at beskrive hvilke videnskabsteoretiske overvejelser og vilkår, der ligger til grund for afhandlingen. Hensigten er at give en forståelse for, hvordan afhandlingen vil blive til, altså hvilken metode der vil blive brugt. På grund af de fundamentale ontologiske forskelle der er mellem humanvidenskaberne og naturvidenskaben, indebærer det vigtige forskelle i valg af metodologi, da det er vidt forskellige genstandsfelter, der skal udforskes. Under det naturvidenskabelige felt arbejder man med tanken om en enhedsvidenskab, som altså kan benyttes af alle videnskaber. Der er her tale om arbejde med og forskning af genstande, som tydeligt og let kan trækkes ud af empirien. Når man videnskabeligt beskæftiger sig med mennesket på individuelt eller socialt niveau, har man, i modsætning til naturvidenskaben, at gøre med "genstande", som allerede har en forståelse af sig selv, eller genstande, som er produceret af mennesker, der har haft intentioner vedrørende den producerede genstand. Når man f.eks. ønsker at vide, hvad folk, der byggede pyramiderne, havde af tanker og formål med deres ideer og arbejde, hvordan en selvmordsbomber tænker og føler, eller hvad en kvinde i Danske Bank fortolker sin karriereplan ud fra, så arbejder man med noget, man ikke har direkte empirisk adgang til. At åbne op og arbejde med denne form for videnskab kræver en videnskabelig tilgang, der møder feltet med en indsigt i den forståelse, der nu engang ligger i feltet. Følgende afsnit beskriver netop dette afsæt. 3.1 Hermeneutik som filosofi og forskningspraksis. Den hermeneutiske tradition tager sin begyndelse omkring 1500-tallet som et forsøg på at angive metoderegler for tekstfortolkning med henblik på at finde sandhedsindholdet i biblen og andre antikke tekster. 8 Jeg vil i næste afsnit nærmere behandle den traditionelle hermeneutik og sætte den i perspektiv til den gren af hermeneutikken, som er relevant for afhandlingen. Hans-Georg Gadamer (Gardamer) bryder i sit hovedværk Sandhed og metode fra 1960 med nogen af de helt grundlæggende klassiske hermeneutiske principper. 9 Jeg vil primært benytte dette værk, samt trække på Claus Nygaards (Nygaard) behandling af hermeneutikken. 8 Nygaard 2005; 76 9 Nygaard 2005; 75 9

3 Metode Gadamer repræsenterer den eksistentielle filosofiske hermeneutik, som tilkendegiver, at vi altid er i gang med at fortolke, og at vi løbende prøver at forstå det, vi ser, ved at sætte spørgsmålstegn ved vores forforståelse. Fortolkning er et livsvilkår, og en del af det at være menneske. 3.2 Den hermeneutiske cirkel Et fælles grundlag for den traditionelle hermeneutik og Gardamer er den hermeneutiske cirkel. Den beskriver, at vi kun kan forstår meningen med dele ved at se dem i sammenhæng med deres helhed og kun kan se helheden ud fra de enkelte dele, der skaber helheden. 10 Der er altså tale om en processuel, dialektisk tilgang, hvor der i fortolkningen kontinuerligt veksles mellem delene og Figur 2: Klassisk hermeneutisk cirkel Kilde: Nygaard 2005; 77 helheden. I den klassiske hermeneutik består cirklen af en meningsdel og en meningshelhed, jf. figur 2. Og som beskrevet ovenfor giver delene kun betydning set i sammenhæng og omvendt. Fortolkning af en tekst består i at gennemløbe den hermeneutiske cirkel, indtil der nås en mening uden indre modsigelser. 11 Op igennem 1800-tallet får hermeneutikken tilføjet et nyt kapitel. Man ser nu en tekst som en del af et forfatterskab, et forfatterskab som en del af et menneske, et menneske som en del af det omgivende samfund etc. Det betyder, at man må forstå teksten i relation til den kontekst, den er skabt i og er et udtryk for. For begge forståelser gælder det, at det fortolkende subjekt befinder sig udenfor den hermeneutiske cirkel og fortolker dele, helhed, kontekst som et objekt. Det er denne antagelse, Gardamer kritiserer den tidligere hermeneutik for. Med sin filosofiske tilgang sætter han spørgsmålstegn ved det at kunne observere teksten som et objekt, som vi forholder os neutrale til og på den måde harmonisere hermeneutikken med det naturvidenskabelige ideal om objektivitet. 12 3.2.1 Forforståelse Gardamer siger i stedet, at når subjektet fortolker verden for at forstå, bliver fortolkningerne i sig selv skabt på baggrund af en tidligere forståelse også kaldet forforståelse eller fordomme. Dette 10 Gardamer 2007; 253-264 11 Gardamer 2007; 253-264 og Nygaard 2005; 76 12 Nygaard 2005; 75-77 10

3 Metode skaber en ny cirkel, fordi det, der fortolkes, bliver forstået ud fra en tidligere forståelse, som igen får indflydelse på nye fortolkninger, jf. figur 3. Forforståelsen er alt det, som vi på forhånd ved og tror om det eller den, vi stræber efter at forstå. Ifølge Gardamer er forforståelsen uundgåelig og uundværlig, og den er altid på spil. 13 Figur 3: Moderne hermenutisk cirkel Kilde: Nygaard 2005; 77 De fleste daglige situationer og samtaler forstår vi uden problemer, og de er uden for hermeneutikkens interesse. Den begynder først, hvor der er vanskeligheder med forståelsen, f.eks. fordi vi står over for en tolkning, der stammer fra en anden tid, eller en anden kultur. Udgangspunktet er ikke, at det andet er uforståeligt, men at det er vanskeligt at forstå, og baggrunden er, at vi allerede har en forståelse, der blot ikke slår til. En betingelse for vores forståelse er, at vi altid har en forståelse på forhånd. Vi er i udgangspunktet deltagere i et forståelsesfællesskab. Alene det, at vi kan tale sammen, peger på, at vi allerede har en fælles forståelse. Den gør, at vi møder verden med bestemte fordomme. Fordomme er altså ikke personlige aversioner, men en bestemt forståelse af verden, som får os til at afsige bestemte domme om det, vi møder. Fordomme er produktive, vi kan ikke møde noget uden forudsætninger, dvs. uden en baggrund, som vi kan vurdere ud fra. Vi kan heller ikke som forskere lægge vores fordomme og teoretiske viden fra os, og gå til opgaven med en ren tavle. Gadamer mener, at det er væsentligt at sætte sine fordomme i spil for at sætte dem på spil. Herigennem bliver brud med traditionelle fordomme en mulighed, der så kan erstattes af nye forståelser, som så bliver til de nye fordomme. På denne måde vil Gadamer afvise ideen om et fordomsfrit menneske som en utopi, fordi vi altid fortolker på baggrund af tidligere forståelser, som netop er vores fordomme, jf. figur 3 For at opsummere Gardamer kan man angive, at subjektet ikke er i stand til at opnå objektiv viden om det foranderlige. Udgangspunktet bliver som alternativ, at subjektet forstår gennem fortolkning. Dette er hermeneutikkens ontologiske udgangspunkt. Kriteriet for gyldig viden er forståelse. Denne er indenfor hermeneutikken defineret som subjektiv, partikulær og relativ. Der er ingen kriterier for, hvad der kan fortolkes. Eksempelvis er fortolkningen "fisk kan flyve" lige så gyldig som fortolkningen "fisk kan ikke flyve", fordi de begge er udtryk for en subjektiv, partikulær 13 Gardamer 2007; 264-271 11

3 Metode og relativ fortolkning. Fordi verden består af relativerede fortolkere, betyder det ikke, at alt er relativt, men snarere, at vi altid møder verden i en forventningshorisont. Jeg bliver nødt til at vende tilbage til betydningen af, at subjektet ifølge Gardamer ikke længere kan skelnes fra objektet. Da subjektet træder ind i den hermeneutiske cirkel, pga. at forståelse og forforståelse er hinanden gensidigt betinget, må det for den specialestuderende, og altså også for mig, betyde, at jeg ikke er i stand til at stille mig udenfor og gennemføre en neutral undersøgelse. Dette har tydeligvis metodiske konsekvenser, og dem vil jeg viderebehandle i afsnit 3.3. 3.2.2 Situationen Gardamer taler altså om forforståelse, men hvoraf opstår denne? Hans svar på dette, ligger i begrebet situationen. 14 Situationen er udgangspunktet for forståelsen. Det er vores ståsted, og det er den kontekst, som vi er indlejret i. Udover det samfundsmæssige-historiske aspekt, definerer Gardamer ikke sitiuationsbegrebet yderligere, men Hanne Fredslund (Fredslund) kommer i Nygaards bog med en tilføjelse. For hende at se afhænger vores forståelse også af vores personlige historie, altså den uddannelse vi har taget, den familie vi kommer fra, vores arbejde ect. 15 Som nævnt tidligere betyder dette for undersøgelsen, at aktørerne i undersøgelsen ikke kan forstås uafhængigt af den situation, de er placeret i. Aktørernes handlinger og meninger skal derfor fortolkes i sammenhæng med en fortolkning af situationen, altså hele konteksten. Når situationen er vores ståsted, som på den ene eller den anden måde begrænser vores udsyn, er horisonten den vidde, som udsynet har. Horisonten er den synsvidde, der inkluderer det, der kan ses fra et bestemt udsigtspunkt. 16 At have en snæver horisont betyder, at man kun ser det, der er lige foran en, og man kan derfor have en tendens til at overvurdere det. Har man derimod en bred horisont, åbner man muligheden for at se andet end lige det umiddelbare. Det kan hjælpe med at se tingene i en større sammenhæng og relativere betydningen af det. Med begrebet horisont giver Gardamer samtidig svaret på, hvordan man håndterer en mulig bias, nemlig ved bevidst stræben efter at udvide ens horisont. 14 Gardamer 1998; 281 15 Gardamer 1998; 281 16 Gardamer 1998; 302 12

3 Metode Forståelsen sker, når to horisonter mødes i en horisontsammensmeltning. 17 Det betyder ikke, at to horisonter smelter sammen til en fælles enighed, men at to horisonter sammen skaber et rum, hvor forståelse er mulig. For at gøre det en anelse konkret kan man beskrive det på følgende måde. Når jeg siger, at jeg sætter mig ind i den andens sted, betyder det ikke, at jeg forlader mig selv og underkaster mig den anden. Det betyder ifølge Gardamer, at jeg netop sætter mig selv, og derfor også min forforståelse, i den andens sted. Der bliver altså skabt noget tredje på den anden side af mig selv og den anden. Vi kan ifølge Gardamer ikke opnå en endelig forståelse, fordi forståelse og opdagelse er en uendelig proces. 18 Det fungerer ikke sådan, at man træder ind i en forståelsesproces og kommer ud på den anden side med en ny fuldkommen forståelse. Man kan karakterisere forståelse som flygtig. Den opstår som små sprækker i vores forforståelse. Det, vi bringer med videre fra den ene proces til den næste, er jo netop altid en forforståelse. Forståelse er ikke et slutprodukt, men en proces. Det er her vores forforståelse og vores horisonter bliver påvirket. For specialet betyder det, at jeg er bevidst om, at jeg ikke skaber en endelig og entydig forståelse af problemformuleringens spørgsmål. Hvert kapitel og afsnit repræsenterer en forforståelse, som jeg har haft i det øjeblik, afsnittet blev skrevet. Men når opgaven bliver læst, af mig selv og andre, vil den indgå i nye horisontsammensmeltninger og konstant være flygtigt. Hvert møde vil skabe nye forståelser. 19 3.3 De metodiske principper Da jeg nu har gennemgået de filosofiske tanker inden for hermeneutikken, vil følgende afsnit anskueliggøre, hvordan disse tanker og hvilke dele af vores forforståelse der bringes i spil i den forskningsmæssige sammenhæng. Fredslund definerer forskerens forforståelse som følgende: Forforståelse afgrænses i forskningsmæssig sammenhæng til at omfatte det faglige perspektiv, de antagelser (erfarings-, empirisk eller teoretisk baserede), den teoretiske referenceramme samt den metodiske tilgang, som er bestemmende for forskerens forståelseshorisont, og som er relevante for forskerens problemstilling. Forforståelsen og forståelseshorisonten medbestemmes af forskerens situation, herunder forskerens placering i det videnskabelige felt. Forskerens forforståelse udvikles gennem hele forskningsprocessen. 20 17 Gardamer 1998; 303-305 18 Gardamer 1998; 298 19 Nygaard 2005: 81 20 Nygaard 2005; 82 13

3 Metode Det vil sige, ifølge Fredslund, at forforståelsen omfatter tre perspektiver: det faglige, det teoretiske og det metodiske. Jeg vil kort beskrive, hvad det har af betydning for min opgave. Det faglige perspektiv omhandler, om der for eksempel er tale om en organisationstrategi eller en ren økonomisk tilgang, hvilket naturligvis vil give to vidt forskellige problemstillinger indenfor samme emne. Min teoretiske referenceramme har indflydelse på to måder. For det første præger den de forskningsspørgsmål, jeg stiller i problemformuleringen. For det andet vil min teoretiske forforståelse have indflydelse på, hvilke teorier jeg løbende vælger at benytte for at indfange empirien. Begge disse forhold spiller ind på min individuelle forståelseshorisont, som jeg skaber omkring dette speciale. Ved at lægge sig fast på en bestemt metodisk tilgang, skaber jeg en bestemt og særlig horisont, hvori forståelse er mulig. Hvis jeg i stedet havde valgt en anden metode, havde horisonten derfor været en anden. Jeg vil i det følgende beskrive de fire metodiske principper, som jeg har valgt at følge igennem mit speciale. 3.3.1 Første princip: At bevidstgøre egen forforståelse Konsekvensen af Gadamers brud på den traditionelle subjekt-objekt relation, nemlig at forskerne træder ind i den hermeneutiske cirkel mellem forforståelse og forståelse, er, at jeg først og fremmest må forholde mig til, hvad det er for en forforståelse, jeg bringer ind i opgaven. 21 Som beskrevet tidligere er det mig selv som analytiker, jeg sætter i den andens sted under en forståelseshandling, og da forforståelsen spiller sammen med forståelsen af den anden, er det ikke ligegyldigt hvilken forforståelse, der bliver bragt ind i processen. Den anden behøver ikke nødvendigvis være en person, det kan også være en sag eller en tekst. Fordi min forforståelse påvirker forskningsprocessen på en bestemt måde og samtidigt tegner grænserne for min forståelseshorisont, er det vigtig at forsøge at opnå bevidsthed om min forforståelse i forhold til nærværende opgave. 22 Det er blandt andet min placering som studerende og analytiker, der påvirker min forståelse for emnet kompetenceudvikling og fleksibilitet. Jeg vil opgaven igennem forsøge at afklare mit ståsted, for på den måde at kunne synliggøre forståelseshorisonten. Dette gøres med følgende formål. 21 Nygaard 2005; 83 22 Nygaard 2005: 83 14

3 Metode 3.3.2 Andet princip: At sætte sin forforståelse på spil, og derved sætte forståelseshorisonten i bevægelse. At opnå bevidsthed om vores forforståelse er vanskeligt, fordi den eksisterer som en ubevidst og altid gældende faktor for alt, hvad vi ser, tænker og forstår. Det er indlysende, at man heller ikke igennem selvrefleksion kan fremkalde de dele af forforståelsen, der for os ikke er bevidste. Det er når forforståelsen bliver sat på spil i mødet med andre horisonter, at det er muligt at bevidstgøre den. For at gøre de usynlige aspekter af forforståelsen synlige, betyder dette derfor, at næste skridt i processen må være at sætte min forståelseshorisont i spil med andre horisonter. På den måde vil der blive sat spørgsmålstegn ved forforståelsen, og forståelseshorisonten vil derfor også bringes i bevægelse. 23 Jeg gør mig på denne måde åben for påvirkning, så min horisont kan blive rykket, og dermed påvirker jeg aktivt betingelserne for forståelse. Med denne tanke opstår også en undren: Hvordan møder man andre horisonter i praksis? For det første bør man vælge at eksplicitere de dele af egen forforståelse, der har relevans for problemstillingen. Det gør jeg blandt andet ved skriftligt at tydeliggøre mit faglige perspektiv, mine antagelser, samt den teoretiske og metodiske ramme for hele opgaven. Jeg diskuterer derudover også, hvilken betydning de enkelte dele af forforståelsen har for de fortolkninger, jeg vil foretage mig i opgaven, og hvilke grænser de sætter for forståelsen. Ved på denne måde at sætte konkret skarpt på forforståelsen er det muligt at se konturerne af den horisont, hvori forståelsen er mulig. Derved kan jeg aktivt forsøge at gøre min horisont bevægelig. Jeg øger simpelthen sandsynligheden for, at min forståelse kan ændres jeg kan lære noget nyt. 24 Det andet, jeg har stræbt efter at gøre i forbindelse med at arbejde med de to første metodiske principper, er at snakke om og diskutere min opgave med forskellige mennesker. Jeg har specielt brugt min vejleder og mine medstuderende. Men det har også været en øjeåbner at inddrage min familie og øvrige venner, der umiddelbart ikke har indsigt i de begreber og teorier, som jeg i denne opgave benytter. Jeg har på denne måde fået sat ord på, hvad det er for en rygsæk af forståelser, jeg bærer rundt på, og det har haft positiv indflydelse på, hvordan jeg aktivt sætter min horisont i bevægelse. Konkret har det haft betydning for den endelige problemformulering, for teorivalg og for, hvordan jeg håndterer empirien, både på det operationelle og fortolkende plan. 23 Nygaard 2005, 82-85 24 Nygaard 2005: 86 15

3 Metode 3.3.3 Tredje princip: At sætte sig i den andens sted Når man, som jeg skal i dette speciale, studerer mennesker i organisationer, er der udover forskeren eller den studerende også et andet subjekt på spil, nemlig det fænomen, man studerer. Forskningsobjektet er altså et subjekt et menneske. 25 Dette subjekt må, ligesom jeg, også være i besiddelse af en forforståelse, situation og horisont. Hvordan undersøger man bedst mennesker i organisationer ifølge Gardamer? Først må man indse den hermeneutiske situation. Den situation, vi hver især taler ud fra, er central for vores forståelse. For at forstå det, et andet menneske siger eller gør, må man forstå den situation, den anden taler ud fra. Man må forsøge at sætte sig i den andens sted. At sætte sig i den andens sted betyder som tidligere nævnt ikke, at vi træder ud af vores egen situation og ind i den andens, uden forbindelse til vores egen. Det er jo netop os selv, vi sætter i den andens sted, og det med vores forforståelse. Dermed understreges igen vigtigheden i at bevidstgøre sig sin forforståelse. Det er med den rygsæk, man forstår andre mennesker og deres situation. 3.3.4 Fjerde princip: At bevidstgøre sig spørgsmålets struktur for derved at kunne påvirke dets horisont Det sidste og fjerde princip, som Fredslund har skabt på baggrund af Gardamers filosofiske hermeneutik, omhandler spørgsmålets struktur. Åbenhed er fundamental, når det gælder hermeneutikken og de spørgsmål, der stilles indenfor denne. Essensen i at stille spørgsmål er at åbne muligheder og at fastholde den åbenhed, som består i muligheden for værende det ene eller det andet. 26 Men, som problemformuleringsproblemer ofte opstår af, er åbenheden i et spørgsmål ikke ubegrænset. Den begrænses nemlig af spørgsmålets horisont og konkretiseres i besvarelsens mulighed for værende det eller det andet, når man kun kan svare ja eller nej til at være det ene eller det andet. Åbenheden ved sådan et spørgsmål er lille, og begrænsningen er stor. Idet man formulerer sine spørgsmål, bestemmer man også vejen vil viden. Åbenheden i et spørgsmål begrænses af spørgsmålets struktur (horisont). Hvis man ønsker at påvirke denne horisont, må man først gøre sig klart, hvor vidt den rækker. 27 Igennem hele opgaveprocessen vil jeg stille spørgsmål. Problemformuleringen er naturligvis det omdrejende spørgsmål. Når jeg gennemfører interviews, er det spørgsmål, jeg stiller. Når jeg 25 Nygaard 2005; 87 26 Gardamer 1998; 299 27 Nygaard 2005; 92 16

3 Metode fortolker interviewene, stiller jeg spørgsmål til svarene og udfordrer min forforståelse. I mit teorivalg har jeg været nødt til at stille spørgsmål til teoriens horisont, anvendelighed og forklaringsgrad. Med teorien sætter jeg spørgsmål ved empirien. Alt dette er en løbende proces, der sammen med, at jeg stræber efter at bevidstgøre min forforståelse, bevæger min horisont og åbner min forståelse. 3.4 Kvalitetskrav og den hermeneutiske tilgang Jeg har nu fremlagt tankerne bag den filosofiske hermeneutik og de forskellige metodiske principper, som jeg i opgaven vil stræbe efter at følge. At arbejde med en metode som hermeneutikken stiller nogen åbenlyse udfordringer i forbindelse med de kvalitetskrav, der traditionelt bliver stillet til videnskabelige opgaver. For det første betyder nedbrydelse af skellet mellem subjekt og objekt, at fortolkningerne forurenes af fortolkerens forforståelse. 28 For det andet vil det ikke være en mulighed at snakke om forskningsresultater, da fortolkning er en uendelig proces. Min opgave og min fortolkning, der vil blive fremlagt i afsnittet konklusion, vil blive læst af mennesker, der med deres forforståelse vil skabe deres egen fortolkning osv. Men hvordan jeg så vil forholde mig til de uundgåelig krav, der stilles til en opgave af dette format, vil jeg i det følgende diskutere. Steiner Kvale omtaler de traditionelle krav til videnskaben på følgende provokerende vis: Begreberne generaliserbarhed, reliabilitet og validitet har efterhånden opnået status som videnskabelig, hellig treenighed i moderne samfundsvidenskab. De synes at tilhøre et abstrakt område i den videnskabelig helligdom, fjernt fra dagligdagens interaktioner, og de tilbedes med respekt af alle sande tilhængere af videnskaben. 29 Problemet er ifølge Steiner Kvale (Kvale), at man uden stor tøven har overført de tre krav til generaliserbarhed, reliabilitet og validitet, fra det naturvidenskabelige felt til det samfundsvidenskabelige felt. 30 Kvale fastholder de tre begreber, men diskuterer dem samt omformer dem i en grad, så de giver mening i den samfundsvidenskabelige kontekst. Jeg vil, 28 Nygaard 2005; 94 29 Kvale 2004; 225 30 Kvale 2004; 225-227 17

3 Metode inspireret af Kvale og Fredslund, diskutere de tre begreber ud fra en relation til filosofisk hermeneutisk fortolkning. 3.4.1 Reliabilitet Ofte definerer man begrebet reliabilitet som det, at en undersøgelse skal kunne gentages, og det samme resultat opnås, før kravet er opfyldt. 31 I den sammenhæng giver det, med hensyn til min opgave, ingen mening at forholde sig til begrebet reliabilitet. En anden studerende vil nemlig ikke kunne gentage min undersøgelse og nå frem til helt samme konklusioner (fortolkninger) som mig. Dette fordi at forskeren, som tidligere nævnt, er en del af forskningsprocessen og derfor influerer undersøgelsen med sin forforståelse, situation og forståelseshorisont. Et eksempel på dette er alle de opgaver, mit hold og jeg er blevet stillet overfor sidste mange år på CBS. Det er aldrig sket, at to eller flere studerende er kommet frem til præcis samme besvarelse, selv om det er samme problemformulering, de er blevet stillet. Det giver en større mening for den hermeneutiske fortolkning og for mig at forstå reliabilitet som pålidelighed. 3.4.2 Validitet Validitet handler om et udsagns gyldighed, og er under hermeneutikken af afgørende betydning. 32 Fredslund opererer i den forbindelse med to kvalitetskrav: 1. At forskeren ekspliciterer sin forforståelse og dermed synliggør det subjekt, forskeren er. 2. At forskeren i fremstilling af forskningsprocessen redegør og argumenterer for hvert skridt i forskningsprocessen. Det første krav knytter sig til betydningen af forskerens forforståelse. Formålet med at udlægge forforståelsen for læseren er at give læseren et indblik i opgavens tilblivelse, fortolkninger og konklusioner. Dette krav søger jeg at opfylde ved at fremlægge mine forforståelser og antagelser i starten af opgaven. Det andet krav er nødvendigt at stille, fordi man i kvalitativ forskning ikke på samme måde, som indenfor dele af den kvantitative metode, kan henvise til en standardmetode, hvor fremgangsmåden 31 Kvale 2004; 231 32 Nygaard 2005; 95 18

3 Metode er givet af metoden. Jeg vil ikke have nogen veldefineret metode med tilhørende fremgangsmåde, og derfor bliver jeg i stedet nødt til at argumentere for de valg, jeg vil tage, opgaven igennem. Her tænker jeg både på valg af struktur, valg af empirien, valg af tilgang til empiri (interviews contra observation). På denne måde vil jeg forsøge at synliggøre overfor læseren, hvordan opgaven er skrevet frem. Denne åbenhed i fremgangsmåden fremmer muligheden for horisontsammensmeltning, når en læsers horisont møder forskerens. 33 Jeg vil dog påpege, at det er yderst vanskeligt at redegøre for hvert enkelt skridt i processen, da forståelse som nævnt er en flygtig karakter. Jeg kan kun forsøge at gøre mit bedste. 3.4.3 Generaliserbarhed At generalisere vil lidt forsimplet sige at hæve sig over konteksten og udsige noget generelt eller universelt om det undersøgte fænomen. Men konsekvensen af Gardamers begreb om situationen er netop, at vi ikke kan forstå et fænomen uafhængigt af dets kontekst. Man vil dog kunne diskutere fortolkningens omsættelighed af andre situationer. Dette kalder Kvale for analytisk generaliserbarhed. Om man kan benytte resultaterne fra en undersøgelse som vejledende for, hvad der kan ske i en anden situation, kan diskuteres ved hjælp af en analyse af ligheder mellem de to situationer. 34 Fredslund har i denne sammenhæng endnu et kvalitetskrav til en filosofisk hermeneutisk fortolkning: 3. At forskeren diskuterer fortolkningernes omsættelighed til andre situationer. Hvorfor jeg senere vil reflektere over dette i afsnit 7. 3.5 Analysestrategi og struktur For at styrke validiteten og opfylde kravet om at redegøre for processen og strukturen i opgaven, vil jeg i det følgende kort beskrive, hvilken sammenhæng der i dette speciale er mellem teori og empiri. Dette vælger jeg at gøre for at give læseren en forståelse for opgavens enkelte afsnit og deres indbyrdes sammenhæng. 33 Nygaard 2005; 96 34 Kvale 2004: 228 19

3 Metode 3.5.1 Induktiv eller deduktiv Teori kan have forskellige placeringer i den videnskabelige forskning. Nogen gange er formålet at teste en teori og dens forklaringsgrad på empiriske fænomener. Andre gange anvendes teori til at formulere hypoteser, som man efterfølgende tester i empiren. Begge analysestrategier har deduktiv karakter, dvs. at de tager udgangspunkt i teorien. Modsat er der den induktive analysestrategi, der tager afsæt i empirien, og på baggrund af de empiriske analyser formuleres der en teori om det empiriske felt. 35 Indenfor den filosofiske hermeneutik, og også i min opgave, vil teori ikke blive benyttet som traditionel deduktiv eller induktiv analysestrategi. Jeg vil derimod stræbe efter at anvende teorien til at åbne horisonter. Jeg vil bruge teorien til løbende at stille spørgsmål til empirien, så jeg på den måde åbner op for muligheden for nye fortolkninger, der ellers ikke ville give mening indenfor min nuværende forforståelse. Der opstår på denne måde en tredje analysestrategi, nemlig den abduktive. Jeg lader teorien og empirien mødes, og lader altså ikke noget gå forud for noget andet. Jeg vil lade teorien udfordre empirien. Denne strategi og struktur vil ikke medføre kaos og tilfældighed. I stedet vil det skabe en større grad af flow i analysen. Med hjælp fra teorien, vil jeg bevidstgøre mine antagelser omkring begrebet kompetence og fleksibilitet samt empirien, hvorved horisonterne vil komme til syne. På den måde er det muligt at åbne for ny forståelse ved at inddrage ny teori, der kan gøre de første horisonter bevægelige. Sådan vil man kunne fortsætte processen i en uendelighed. 3.6 Det empiriske udgangspunkt Specialet tager som nævnt udgangspunkt i virksomheden Danske Bank. Danske Bank er Danmarks største bnak. Banken er en del af Danske Bank-koncernen som har mere end 24.000 ansatte og er repræsenteret i 13 lande. 36 Organisationen består af ledelse, forretningsområder og ressourceområder. Danske Bank er et forretningsområde i Danske Bankkoncernen. Danske Bank består af en ledelse, bankaktiviteter fordelt på ni regioner og seks overordnede ressourceområder. 37 35 Nygaard 2005; 88 36 http://danskebank.dk/da-dk/om-banken/kort-om-os/pages/organisation.aspx 37 http://danskebank.dk/da-dk/om-banken/kort-om-os/pages/organisation.aspx 20

3 Metode I Danske Bank er der mere end 300 afdelinger, ni finanscentre, seks landbrugscentre og 1.000 hæveautomater fordelt bredt over hele landet. Banken beskæftiger ca. 6.000 medarbejdere i Danmark. 38 I alt betjener Danske Bank 2,2 mio. privatkunder samt en stor del af erhvervslivet samt de offentlige og institutionelle virksomheder i Danmark. De tilbyder følgende ydelser 39 : Ind- og udlån Investering og formuepleje. Leasing Aktier og obligationer Valutahandel Realkredit Pension og forsikring. Som sagt tager specialets problemformulering udganggspunkt i kompetenceudviklingsprogrammet WIP. WIP er et etårig udviklingsprogram, der giver en gruppe på mellem 15-20 kvindelige medarbejdere muligheden for at styrke deres lederkompetencer således, at de er optimalt rustet til at søge og besidde deres første lederjob. 40 Gruppen af deltagere kommer fra hele banken, det vil sige fra hovedsædet, filialnettet og datterselskaberne. Der inddrages senere i opgaven en mere detaljeret beskrivelse af WIP. 3.6.1 Empiriindsamling Empirien vil bestå af både skriftligt materiale og interviews. Det skriftlige vil primært bestå af offentligt tilgængeligt materiale som f. eks Danske Banks hjemmeside og Corporate responsibility rapporten fra 2008. Derudover har jeg fået udleveret materiale, som er blevet uddelt internt til de deltagende WIP medarbejdere. Jeg vil foretage et semi-struktureret interview med en kvindelig medarbejder der har deltaget i WIP, kaldet person A. Derudover vil jeg lade den WIP-ansvarlige HR-specialist, kaldet person B, besvare et spørgeskema. Jeg er bevidst om, at disse to kilder vil påføre min analyse et filter i forhold til at 38 http://danskebank.dk/da-dk/om-banken/kort-om-os/pages/organisation.aspx 39 http://danskebank.dk/da-dk/om-banken/kort-om-os/pages/profil.aspx 40 http://danskebank.dk/da-dk/om-banken/samfundsengagement/medarbejdere/pages/womeninprogress.aspx 21

3 Metode betragte og analysere kompetenceforståelsen i Danske Bank. Jeg vælger nemlig at inddrage subjekter, altså mennesker til at besvare min problemformulering. Disse må, som også jeg selv, være i besiddelse af en forforståelse, situation og horisont. For at synliggøre filteret og de konsekvenser, dette medfører, må den hermeneutiske situation først indses. Som nævnt i afsnit 3.3.3, er den situation, vi hver især taler ud fra, central for vores forståelse. For at forstå det, et andet menneske siger eller gør, må man forstå den situation, den anden taler ud fra. Man må forsøge at sætte sig i den andens sted. De to personer, jeg har valgt at bruge, repræsentere to vidt forskellige roller i forhold til WIP. Dette vil jeg aktivt benytte i analysen, hvor deres udtalelser vil blive brugt forskelligt, og sammenlignet både med hinanden og med det offentlig tilgængeligt materiale. Jeg vil kort herunder beskrive de to personer og deres baggrund: Person A: 40 år, kvindelig medarbejder. Hendes baggrund er som følger. Hun har i alt været fire år i banken. Hun blev færdiguddannet i 1996 som cand.merc.jur fra Aalborg universitet, Først arbejdede hun nogle år i Staten, derefter flyttede hun til bankverden i 2002. Først til en tysk bank, og derefter til Danske bank. I banken startede hun som Senior analytiker, og rykkede så efter nogen tid til Associate Director, og så til Director i midten af 2008. Hun har gennemført WIP fra september 2008 til maj 2009. Imens skiftede hun stilling i 2009 til Senior Client Excutive og fik derved sit første lederansvar. Person B: Yngre kvindelig HR-specialist, der blandt andet varetager WIP. Uddannet indenfor HR og kommunikation. Ingen anden information foreligger. Den første del af analysen vil inddrage det offentlige materiale og interviewene ligevægtigt, mens de sidst nævnte vil spille den største rolle under analysens anden del. Dette skal ses på baggrund af problemformuleringen, hvis første spørgsmål er en analyse af kompetencesynet, som det kommer til udtryk igennem WIP, det vil sige. Det vil sige en analyse og diskussion af, hvordan bliver det talt frem, både i banken og mellem medarbejderne. Det andet spørgsmål er en analyse af hvordan medarbejderne påvirkes af det stigende fokus på kompetenceudvikling og fleksibilitet, hvilket giver grund til at betragte medarbejdernes udtalelser i større grad. I specialet vil der på følgende måde hensvises til interviewet med A: Interview A. Der vil ligeledes henvises til Bs besvarelse af spørgeskema: Interview B. Både interview og besvarelse af spørgeskema er vedlagt på medfølgende CD-rom. 22

3 Metode 3.7 Afgrænsning Jeg vil løbende i opgaven afgrænse mig fra forskellige perspektiver, uddybelser og elementer. I dette afsnit vil jeg fremlægge de vigtigste. Specialet vil ikke indeholde en konkret ligestillingsdiskusion. Derunder, vil jeg heller ikke i denne opgave, forholde mig til diskrimination. Der findes mange andre opdelinger af kompetenceuniverset. Det vil sige, hvor polerne ikke er defineret som i denne opgave. Jeg afgrænser mig fra at inddrage andre perspektiver end de tre valgte. I det tilfælde hvor der henvises til Etienne Wengers (Wenger) læringsteori, vil opgaven ikke indeholde en diskussion af læringsforståelsen, men vil blot referere til Wengers univers og begreber. Jeg afgrænser mig fra at inddrage andre teoretiker end Sennett under diskussionen omkring det stigende krav til kompetenceudvikling og fleksibilitet, da opgavens hovedvægt ligger i kompetenceanalysen. Opgaven vil kort inddrage Danske Banks arbejde med Work-life-balance, men jeg afgrænser mig fra, at gå yderligere i dyben med dette element. Til sidst vil specialet ikke have til formål at konkludere på et generelt kompetencesyn i Danske Bank. Men vil blot fremlægge den forståelse der i denne opgave kommer til udtryk igennem WIP. 23

4. Kompetenceforståelsen 4. Kompetenceforståelsen Som beskrevet i afsnit 3.5.2 er opgavens teori- og analysedel delt op ud fra problemformuleringens to spørgsmål. Dette er valgt for at praktisere den hermeneutiske analysestrategi, hvor teori og empiri mødes på skift i den rækkefølge, det er relevant. Følgende afsnit er en besvarelse af det første spørgsmål: Hvordan kommer Danske Banks forståelse af kompetence til udtryk igennem programmet Woman in Progess? 41 Afsnit 4 starter med at skabe et teorifundament i forhold til besvarelsen af ovenstående spørgsmål, som herefter følges op af opgavens første analyse. Derefter gentages processen i afsnit 5, hvor teoriafsnit bliver efterfulgt af analyse, blot med det formål at besvare problemformuleringens andet spørgsmål: Med henblik på Women in progress og den underliggende kompetenceforståelse, hvordan påvirker det stigende krav til kompetenceudvikling og fleksibilitet medarbejderne? 42 4.1 Teoriforståelsen sættes på spil Som skrevet i metodeafsnittet har den analytiske forforståelse stor betydning for opgaven, da den er med til at sætte grænserne for den forståelsehorisont, som man f. eks som studerende er i besiddelse af. 43 Jeg har fra de allerførste tanker omkring dette speciale haft en forståelse for emnet og vidst, hvilke teorier der ville være brugbare i en kompetenceforståelsesanalyse. For at åbne analysen og undgå at drage for hurtige konklusioner bør man fokusere på det andet metodiske princip, jf. afsnit 3.3.2, at sætte forforståelsen på spil og derved sætte forståelseshorisonten i bevægelse. På den måde gør man sig åben for påvirkning, som man ellers ikke ville opdage, hvis man kun bevægede sig indenfor sin egen horisont og blot benyttede de teorier, man i forvejen har en relativ klar forståelse af. Ved at sætte sin forståelseshorisont i spil med andre horisonter, vil man også kunne se de usynlige muligheder for at udvide forståelsen ved at anvende teorierne på en ny måde. 41 Afsnit 2.1; 5 42 Afsnit 2.1; 5 43 Afsnit 3.2.1; 7 24

4. Kompetenceforståelsen Følgende teoripræsentation er med til at skabe en forståelse for, hvilke teorihorisonter analysen er underlagt. De forskellige teorier og perspektiver, som bliver fremlagt, vil illustrere hinandens muligheder og begrænsninger; den ene vil tage over, hvor den anden ikke kan forklare faktorernes betydning, og omvendt. På den måde vil analysen bevidst nå dybere i empirien, og til slut vil kompetencesynet stå klarere frem. 4.2. Kompetence eller kvalifikationer I takt med kompetencebegrebets stigende aktualitet, jf. afsnit 1, er flere forskellige synspunkter opstået. Helt grundlæggende kan begrebet søges forklaret ved en diskussion af forskellen mellem kvalifikationer og kompetencer. De to begreber bliver ofte brugt i flæng som dækkende over den samme betydning. I det følgende diskuteres kort forskellen mellem kompetence og kvalifikationer, for derved at give en forståelse for opgavens fundamentale begreb. Generelt kan forskellen søges klargjort ved at: Kvalifikationer omfatter i princippet enhver form for viden og færdigheder, mens kompetence specifikt retter sig imod de kvalifikationer, som er nyttige, efterspurgte eller ligefrem nødvendige i forhold til en konkret arbejdssammenhæng (dvs. job og arbejdsplads). 44 Ud fra dette citat kan man udlede, at kompetence udvikles i det øjeblik kvalifikationer bliver udvist i praksis, og kvalifikationerne bliver dermed først til kompetence ved anvendelse af dem. Man kan derfor argumentere for, at kvalifikationer grundlæggende er knyttet til uddannelse og anden træning, mens kompetence knyttes til situationer og således bliver et kontekstuelt begreb. 45 Figur 4: Kvalifikationer og kompetencer Kvalifikationer Kompetence Kontekst Kilde: Eget bidrag 44 Larsen et al. 2006; 11 45 Elkjær & Høyrup 2003, 2 25