Udvikling af lærerkompetencer. i praksis. Erhvervsuddannelsesreform. - et fælles ansvar

I de nye erhvervsuddannelser skal lærerne deltage i tilrettelæggelse og skabelse af helhed, sammenhæng og progression i de undervisningsaktivititer og -situationer, der udbydes. Det skal ske på en måde, så eleverne støttes, inspireres og udfordres individuelt med baggrund i den enkelte elevs behov for udvikling af netop sin kompetence. Derfor er det afgørende, at lærerne udvikler deres pædagogiske kompetencer. I dette hæfte viser forfatterne med en række eksempler, hvordan lærerkompetencer kan udvikles i den daglige praksis på skolen fx gennem teamsamarbejde. Erhvervsuddannelsesreform 2000 betyder store udfordringer - organisatoriske som pædagogiske - for hele erhvervsskolesystemet. Undervisningsministeriet har i samarbejde med DEL tilrettelagt en serie af inspirationshæfter til brug for skolernes og lærernes arbejde med at levendegøre de tanker, reformen bygger på. Hæfterne hænger sammen både med hensyn til design, omfang og opbygning, i valg af temaer og ved en nytænkning af begrebet helheds- og praksisorienteret undervisning. I alle hæfter indgår konkrete eksempler og metodiske overvejelser med inddragelse af pædagogisk og didaktisk teori. Udvikling af lærerkompetencer i praksis Udvikling af lærerkompetencer i praksis - et fælles ansvar Erhvervsuddannelsesreform Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 22-2000

Udvikling af lærerkompetencer i praksis - et fælles ansvar

Udvikling af lærerkompetencer i praksis - et fælles ansvar Lektor Ole Dibbern Andersen Lektor Albert A. Christensen Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 22-2000 Undervisningsministeriet 2000

Udvikling af lærerkompetencer i praksis - et fælles ansvar Publikationen indgår i Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie som nr. 22-2000 og under temaet institutionernes udvikling, herunder lærerudvikling Publikationen er blevet til på baggrund af FoU-projekterne 1997-0000-606 og 1999-2534-135 Forfattere: Lektor Ole Dibbern Andersen og Lektor Albert A. Christensen, Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse Tilrettelæggelse og serieredaktion: Lektor Albert A. Christensen, Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse Redaktion og produktion: Werner Hedegaard, DEL Tegninger: Henrik Hansen Omslag: Kontrapunkt A/S 1. udgave, 1. oplag, maj 2000: 3500 stk. ISBN 87-603-1750-7 ISBN (WWW) 87-603-1752-3 ISSN 1399-2279 Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie (Online) ISSN 1399-7386 Udgivet af Undervisningsministeriet, Uddannelsesstyrelsen, Området for erhvervsfaglige uddannelser Bestilles (UVM 7-312) hos: Undervisningsministeriets forlag Strandgade 100 D 1401 København K Tlf. nr. 3392 5220 Fax nr. 3392 5219 E-mail: forlag@uvm.dk eller hos boghandlere Grafisk tilrettelæggelse, repro og tryk: Malchow A/S, Ringsted Trykt med vegetabilske trykfarver på 100% genbrugspapir Printed in Denmark 2000

Forord Forberedelsen og gennemførelsen af erhvervsuddannelsesreform 2000 betyder store udfordringer og krav - organisatoriske, didaktiske og pædagogiske - for hele erhvervsskolesystemet nu og i de kommende år på grund af den nytænkning, reformen forudsætter og stiller krav om. I de nye erhvervsuddannelser skal lærerne deltage i tilrettelæggelse og skabelse af helhed, sammenhæng og progression i de undervisningsaktiviteter og -situationer, der udbydes. Det skal ske på en måde, så eleverne støttes, inspireres og udfordres individuelt med baggrund i den enkelte elevs behov for udvikling af netop sin kompetence. Derfor er det afgørende, at lærerne udvikler deres pædagogiske kompetencer. Lærerne skal kunne tilrettelægge relevante læringssituationer for både afklarede og uafklarede elever. Der stilles store krav til lærernes faglighed, pædagogiske og didaktiske indsigt og lyst til og færdighed i at samarbejde med elever og lærerkolleger. Det er i vid udstrækning nye - eller anderledes krav til lærerrollen. Derfor må lærernes pædagogiske kompetencer udvikles. I dette hæfte viser forfatterne med en række eksempler, hvordan man på skolerne kan samarbejde om at udvikle lærernes kompetencer gennem praksis fx gennem lærersamarbejde i team om planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningsaktiviteter og læringssituationer i det daglige pædagogiske arbejde. Hæftet indgår i Undervisningsministeriets serie af inspirationshæfter til lærerne i forbindelse med reformen, og forfatterne giver også bud på, hvordan seriens øvrige hæfter kan inddrages i arbejdet med udvikling af lærernes kompetencer. 5

Forord Undervisningsministeriet har i samarbejde med projektlederen, lektor Albert A. Christensen, Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse tilrettelagt den særlige serie af pædagogiske inspirationshæfter til erhvervsuddannelsesreformen, der træder endelig i kraft 1. januar 2001, men som allerede inden kører som forsøg på en lang række skoler. I alle hæfter indgår mange eksempler og metodiske overvejelser i sammenhæng med inddragelse af den nødvendige pædagogiske og didaktiske teori. Hæfterne handler om nytænkning af begrebet helheds- og praksisorienteret undervisning og hænger sammen både med hensyn til design, omfang, opbygning og i valg af temaer. Det er vores opfattelse, at seriens hæfter indeholder en mængde god inspiration, konkrete forslag og eksempler, som kan inspirere skolerne til at udvikle deres organisering af undervisning og pædagogik - meget gerne i samspil og samarbejde med eleverne. Undervisningsministeriet har finansieret udarbejdelsen og udgivelsen af dette temahæfte - og de øvrige hæfter i inspirationsserien. Afslutningsvis skal bemærkes, at meninger og synspunkter i hæftet naturligvis står for forfatternes egen regning. Henrik Friediger Undervisningsministeriet Uddannelsesstyrelsen Området for erhvervsfaglige uddannelser Maj 2000 6

Indhold 5 Forord 9 1. Målet er pædagogisk kompetence 11 2. Hvad er pædagogisk kompetence? 16 3. Pædagogisk kompetence - derfor! 19 4. Elevens individuelle mål, forudsætninger og kompetencer 19 At turde vælge fokus - elevernes individuelle mål 20 Mål, indhold og arbejdsform 23 Niels, Hanne og Dorthe - de faglige og personlige kompetencer 24 Sammenhængen mellem mål og evaluering 25 Faglige og personlige udfordringer til alle elever 26 Lærersamarbejde skærper opmærksomheden 26 Lærernes faglige udvikling 27 Hvad kan gøres? 28 5. Kontaktlærerrollen - en ny lærerrolle 33 Hvad kan gøres? Om kontaktlærerfunktionen 34 6. Undervisningsrammer og læringsmiljø 37 Forskellige elever - forskellige rum 39 Eleven dirigerer selv sin læring 41 Hvad kan gøres? Om undervisningsrammer og læringsmiljø 44 7. Aktiv inddragelse af eleven 44 Eleven som didaktiker 47 En mangfoldighed af muligheder for eleverne 7

Indhold 48 Projektarbejde 49 Praksislæring 50 Modulisering 50 Fra undervisning til læring 51 Hvad kan gøres? Om inddragelse af eleven aktivt i egen læring og i didaktikken 52 8. Samarbejde, dialog og evaluering 61 Hvad kan gøres? Om samarbejde, dialog og evaluering 63 9. Forsøg og udvikling 65 Læreren som forsker 67 10. Mulighederne er der! 70 11. Litteratur 8

1 Målet er pædagogisk kompetence Fra og med år 2001, når erhvervsuddannelsesreform 2000 er trådt i kraft, vil lærerne stå med den udfordring at skulle tilrettelægge gode læringssituationer for mange og vidt forskellige elever. Relevante læringssituationer for de afklarede elever og relevante læringssituationer for de uafklarede elever. Denne udfordring stiller store krav til lærerne om faglighed, pædagogisk og didaktisk indsigt og evne til at kunne samarbejde med eleverne og kollegerne. En udfordring som til og med vil fordre, at lærerne kan indgå i fortløbende udvikling af undervisningen og læringsmiljøerne. Lærernes evne til at kunne udvikle sig og samarbejde indbyrdes bliver således en forudsætning for, at der kan skabes gode og relevante læringssituationer og muligheder for elevernes læring. Lærerne må udvikle deres pædagogiske kompetence. Kompetence som læreren udvikler, vedligeholder og styrker i eksempelvis teamsamarbejde med omdrejningspunkt i planlægning og evaluering af aktiviteter og situationer fra det daglige pædagogiske arbejde. Erfaringerne fra de mange indgangsforsøg, der er gennemført i forbindelse med erhvervsuddannelsesreform 2000, peger på, at udviklingen ikke kommer af sig selv. Det har vist sig at være en vanskelig og problemfyldt proces 1, men mange lærere, som har deltaget i forsøgene, fortæller samtidig, at det har været meget givende og inspirerende at arbejde så tæt sammen med kolleger. Hensigten med dette hæfte er at vise og diskutere, hvordan lærere og lærerteam kan samarbejde med eleverne om at udvik- 1) Forsøg med erhvervsuddannelsesreform 2000 - opsamling af de første erfaringer 9

Målet er pædagogisk kompetence le og evaluere relevante lærings- og undervisningsforløb med baggrund i nogle eksempler fra det daglige pædagogiske arbejde. Hæftets sigte er desuden at vise, hvordan en række af de pædagogiske inspirationshæfter, der er udgivet af Undervisningsministeriet i relation til erhvervsuddannelsesreformen, vil kunne anvendes enkeltvis eller sammenhængende i forbindelse med lærernes tilrettelæggelse af relevante læringssituationer og aktiviteter, som kan fremme den enkelte elevs læring. Hæfterne hænger tæt sammen både med hensyn til design, omfang og opbygning, i valg af temaer og ved nytænkning af begrebet helheds- og praksisorienteret undervisning. Fokus rettes således mod lærernes pædagogiske kompetence og deres didaktiske samarbejde i team. Der er samtidig udblik til elevernes kompetencer og samarbejdet og samtalen mellem elever og lærere. Alt sammen med henblik på at skabe helhed og progression i elevernes læring og kompetenceudvikling. Det beskrives, hvordan den pædagogiske kompetence udvikles gennem anvendelse af den model, som præsenteres i næste kapitel. 10

2 Hvad er pædagogisk kompetence? Pædagogisk kompetence er, som vi vælger at definere det her, det man skal kunne som lærer, for at man på en kvalitativ måde kan planlægge, gennemføre og tilrettelægge undervisnings- og læringssituationer for forskellige elever 2. Undervisningsaktiviteter og situationer, som knytter an til elevernes erfaringer, potentialer, uddannelses- og læringsmål, interesser og behov. Aktiviteter og læringssituationer tilrettelagt på en sådan måde, at de kan understøtte og udvikle elevens faglige, sociale og personlige kompetencer, så eleverne bliver i stand til at varetage et job i erhvervslivet, kunne videreuddanne sig og kunne deltage aktivt i det demokratiske samfund. Pædagogisk kompetence er det, der skal til, for at man som lærer i erhvervsuddannelserne på bedst mulig vis kan deltage og samarbejde med kollegaer og elever om tilrettelæggelse af relevante læringssituationer, læringsforløb, aktiviteter, praksisprojekter mv. for forskellige elever med forskellige mål, læringsstile og forudsætninger samt deltage i vurderingen af disse. Inspirationshæfterne indeholder på forskellig vis beskrivelser af nogle af de elementer, som knytter sig til de kompetencer, som lærerne skal være i besiddelse af for at kunne tilrettelægge undervisnings- og læringsforløb for eleverne: 2) I visse fremstillinger defineres pædagogisk kompetence som lærerens praktiske kompetence til at tilrettelægge og gennemføre undervisning. Pædagogisk kompetence forstås her som et af flere delelementer af lærerens samlede didaktiske kompetence. I dette hæfte beskæftiger vi os ikke med den del af den didaktiske kompetence, som drejer sig om at konstruere og udvikle læreplaner, undervisningsplaner mv. og arbejde systematisk med disse. Se herom i Nielsen, Lise Tingleff og Toft, Hanne m.fl. i litteraturlisten 11

Hvad er pædagogisk kompetence? 1. Afdækning af læringsstile og tilrettelæggelse af læringssituationer og -forløb for forskellige elever. 2. Funktionen som kontaktlærer og arbejdet med den personlige uddannelsesplan/-bog. 3. Målstyring i samspil med elevens kompetenceudvikling. 4. Tilrettelæggelse af aktiviteter i det åbne læringsmiljø. 5. Didaktiske, indholdsmæssige og faglige overvejelser. 6. Anvendelse af evalueringsredskaber og evalueringsformer. 7. Samarbejde med andre lærere og elever. Disse områder er ikke adskilte. Elevens læring og individuelle kompetenceudvikling bør gøres til det centrale omdrejningspunkt. Prioriteringen udtrykker den rækkefølge, kompetencefelterne beskrives i dette hæfte. I hæftet vil vi anskueliggøre, hvordan der i samspillet mellem disse elementer kan skabes lærings- og udviklingsforløb for eleverne og udvikles en fremadrettet kompetence hos lærerne. De forskellige områder kan illustreres i følgende model: MODEL FOR PÆDAGOGISK KOMPETENCEUDVIKLING Relaterer til elevens mål, potentialer og forudsætninger Inddragelse af eleven aktivt i egen læring og i didaktikken KOMPETENCEUDVIKLING Pædagogisk kompetence Kontaktlærerfunktionen Undervisningens rammesætning Samarbejde, dialog og evaluering 12

Hvad er pædagogisk kompetence? Modellen giver et overblik over de forskellige pædagogiske og didaktiske aspekter, der er blevet beskrevet og diskuteret i de pædagogiske inspirationshæfter, der er udgivet af Uddannelsesstyrelsen til erhvervsuddannelsesreformen. Hæftet Kontaktlærerens arbejde - lærerroller og helhed beskæftiger sig således med, hvordan kontaktlæreren kan bistå eleven - give eleven fagligt og personligt modspil - i forbindelse med udformningen og gennemførelsen af den enkelte elevs personlige plan for det forløb, eleven ønsker at gennemføre på erhvervsskolen - herunder skabelse af helhed og sammenhæng i dette forløb. Inspirationshæftet med titlen Læring i samspil - giver mening handler om læreprocesser, hvor den komplekse, postmoderne virkelighed er udgangspunktet for udvikling af socialt fællesskab i praksisfællesskaber. Processer, hvor samspilsformer og roller udvikles, samtidig med at elevernes identitet udvikles socialt og fagligt. Processer som samtidigt udvikler elevernes kompetencer. Et andet inspirationshæfte Samtale og samarbejde - en kulturel udfordring handler om undervisningskulturen; samtalen og samarbejdet med eleverne. Læreren skal kunne samarbejde og kommunikere hensigtsmæssigt - i en undervisning der konstant udvikler og ændrer sig. Det forventes samtidigt, at lærernes handlinger og kommunikation er af høj kvalitet. Kulturen omkring undervisningen skal med andre ord udvikles fremtidsrettet. Er hensigten eksempelvis, at eleverne skal tage et medansvar for egen læring, må det betyde, at målene må formuleres i et samarbejde med eleverne og på en sådan måde, at eleverne kan arbejde efter dem. Målene må være formuleret med udgangspunkt i en bestemt læringsopfattelse. Et fjerde inspirationshæfte Mål og kompetenceudvikling beskæftiger sig med denne problemstilling med omdrejningspunkt i begrebet handlekompetence. 13

Hvad er pædagogisk kompetence? Projektarbejdet, der (stadig) er et godt bud på en praksisorienteret læringsform, bygger på deltagerens lyst og interesse i at lære nyt i forhold til omverdenen. Dertil kommer, at engageret projektarbejde fremmer læringskulturen på skolen. Projektarbejdet er idémæssigt forankret i en lærings- og nysgerrighedskultur. I hæftet Projektarbejde i en nysgerrighedskultur gives bud på, hvordan projektarbejdet kan tilrettelægges, så lysten og interessen til at lære nyt præger projektarbejdet, og læreren og eleverne løbende samtaler om de opgaver, indhold og problemstillinger, der arbejdes med. I hæftet Det Åbne Læringscenter videregives erfaringer med etablering af åbne læringscentre. Læringsmiljøer, hvor eleverne kan bruge forskellige læringsstile, lære i overensstemmelse med egne læringspræferencer og i eget tempo. Et sted, hvor der kan planlægges langt mere fleksibelt og rummeligt end i det traditionelle klasserum, så alle gives en bedre mulighed for at gennemføre en erhvervsuddannelse. I Den personlige uddannelsesplan illustreres, hvordan planen som en del af uddannelsesbogen kan anvendes og bruges af eleven og lærerne, kontaktlæreren og praktikvirksomheden. Elevrollen og lærerrollen drøftes her i relation til den personlige uddannelsesplan. Hæftet Tag hånd om skolekulturen - en vej til skoleudvikling på erhvervsskolerne handler om skabelse af pædagogisk fornyelse og udvikling gennem en ændring af de grundlæggende faktorer i skolens kultur. Skolekulturen har stor betydning for elevernes læreprocesser og udbytte af undervisningen. En konsekvens, af at eleverne skal tage et større medansvar for egen læring og lære i overensstemmelse med egne læringspotentialer, er øget fokus på selvevaluering. I hæftet Selvevaluering - undervisning, læring og kvalitet i dialog videregives erfaringer, metoder og ideer til, hvordan ledelse, lærere og elever anvender selvevaluering på en sådan måde, at ansvaret for un- 14

Hvad er pædagogisk kompetence? dervisningen og elevens læring bliver et anliggende for såvel lærere som ledere og elever. Hensigten med opdelingen i en række arbejds- og inspirationshæfter har været at nå ud til praktikerne på gulvet og at imødekomme det faktum, at lærerne arbejder meget forskelligt med undervisning og læring. I alle hæfterne gives forskellige bud på, hvordan skolen og lærerne kan støtte og samarbejde med eleven i arbejdet med de helheder, behov og interesser, som eleven selv er optaget af. 15

3 Pædagogisk kompetence - derfor! I de mange reformforsøg, der har været gennemført, har lærerne hver dag stået i hjertet af praksis. I det hjerte hvor det syder og summer. Midt imellem kopimaskiner, halvfærdige legehuse, havegrill og projektbeskrivelser. I centrum sammen med de mange forskellige elever, som alle skal støttes, inspireres og udfordres individuelt. Med baggrund i den enkelte elevs behov for udvikling af netop sin kompetence, har læreren konstant skullet deltage i tilrettelæggelse og skabelse af helhed, sammenhæng og progression i de undervisningsaktiviteter og situationer, der blev udbudt. Det følgende eksempel illustrerer, hvordan læreren skal kunne indgå i en dialog med eleverne om at tilrettelægge specifikke aktiviteter og udfordringer for den enkelte elev i et samarbejde med øvrige kollegaer. Eksempel 1: Forskellige elever og forskellige mål! Et hold elever i familiegruppen Levnedsmiddel i indgangen Fra jord til bord arbejdede med emnet Økologiske grøntsager - fra jord til bord. Fremstilling af økologiske grøntsager. Er der en sammenhæng mellem fremstillingsprocessen og smagen? Er grøntsagernes udseende anderledes? Økologi, hvad er det? Hvilke giftrester risikerer vi at indtage, når vi spiser ikke-økologiske grøntsager? Hvordan kan tilberedningen af grønsager medvirke til at flere og flere spiser grøntsager? Eleverne arbejdede ud fra individuelle mål eller gruppemål. De faglige mål handlede om, at eleverne skulle belyse sammenhængen mellem fremstillingen af økologiske grøntsager og smag og tilberedelse og give udtryk for deres 16

Pædagogisk kompetence - derfor! følelser og holdninger enten skriftligt, visuelt eller praktisk. Til rådighed for holdet var en hel del bøger om emnet, visuelle udtryk, kogebøger. Herudover fotografiapparater, computer, papir, sakse osv. Desuden var skolens køkken til rådighed i et vist antal timer pr. dag samt grupperum og et klasselokale. Eleverne kunne tage på ekskursioner ud af huset. Holdet skulle afslutningsvis evaluere proces og produkt. Både elevernes organisering og resultaterne blev meget forskellige. Organisatorisk valgte nogle elever at arbejde alene - andre i grupper. En tredjedel af holdet valgte at aflevere en skriftlig rapport, andre valgte en lille forløbsbeskrivelse suppleret med plancher, udklip og egne tegninger, andre valgte en fotocollage, mens en større gruppe valgte at fremstille en række spændende grønsagsretter i køkkenet suppleret med en fotocollage. Generelt viste det sig, at de elever, som havde valgt den skriftlige rapport, også var de elever, som havde valgt at arbejde alene, og de elever, som havde valgt at tilberede en række grøntsagsretter, havde valgt at arbejde i gruppe. En elev (Niels) foretog sig tilsyneladende intet, når han blev instrueret af læreren. Det viste sig, at han er bevidst om, at han har svært ved at forstå instruktioner. Niels afventer og ser, hvad de andre elever gør. Først herefter henvender han sig til læreren eller en elev og formulerer den forståelse, han nu havde fået af, hvad han skal gøre. På baggrund af en bekræftelse af lærerne, går han i gang med opgaven. Han viste nu på sin helt egen måde initiativ, i modsætning til tidligere, hvor han blev ved med at sidde afventende, indtil læreren kontaktede ham. En anden elev (Hanne) var hverken til at hugge eller stikke i i forbindelse med at melde ind i undervisningen. Hun kom desuden ofte for sent. Det viste sig, at Hanne var meget nussende og langsom i alle slags gøremål. Med bag- 17

Pædagogisk kompetence - derfor! grund i det vigtige i at finde anerkendelsesområder vælger læreren (i samarbejde med kollegaerne) at give Hanne mere tid til at komme i gang og mere tid til at løse opgaven. Lærerne aftalte, at de vil signalere over for Hanne, at de godt vil hende. Anerkendelse skal være et af midlerne. Hannes situation er mere kompleks, men lærerne mener, at det er deres bevidste arbejde med at give Hanne anerkendelse og tid, som rykkede hende hen til at blive den glade elev, hun er i dag, hvor hun er i stand til at samarbejde med andre elever og trække andre elever med i en god retning. En tredje elev (Dorte) var i traditionel betydning en boglig dygtig elev. God til at læse og skrive, men i det praktiske arbejde i køkkenet og i en arbejdsform, som er meget selvstændig, bliver Dorte usikker og indadvendt. Diskussionen og debatten i forbindelse med evalueringen havde eleverne været meget tilfredse med, bl.a. fordi her lærte vi en hel masse af hinanden (elevcitat). Senere fortalte eleverne, at de havde fået meget ud af opgaven, fordi de selv skulle finde og opsøge de oplysninger om økologi og økologiske grøntsager, som de havde brug for. Men de syntes også, det havde været godt, at de kunne arbejde med emnet i deres eget tempo, selvom der var fastsat et tidspunkt, hvor de skulle være færdige. Lærerne siger, at det har været en ny tankegang at inddrage eleverne i målformuleringerne, og de samtaler og den dialog, vi har haft med eleverne undervejs, har været givtige. De fleste elever er reelt meget bevidst om deres potentialer og tager det meget alvorligt at sætte sig mål for undervisningen. Elevernes aktive involvering har helt ændret vores praksis. Eleverne undgår ventetid i undervisningen. Eleverne ved, hvad de skal lave, hvis de ikke kan komme til at tale med læreren, fordi hun taler med nogle andre. 18

4 Elevens individuelle mål, forudsætninger og kompetencer Relaterer til elevens mål, potentialer og forudsætninger Inddragelse af eleven aktivt i egen læring og i didaktikken KOMPETENCEUDVIKLING Pædagogisk kompetence At turde vælge fokus - elevernes individuelle mål Lærerne havde som altid formuleret et formål med emnet, men lærerne havde samtidigt fokuseret på, at hver enkelt elev fik formuleret et mål som ledetråd i elevens arbejde. Elevernes målformuleringer var naturligt nok alle formuleret med rela- Kontaktlærerfunktionen Undervisningens rammesætning Samarbejde, dialog og evaluering Eksemplet illustrerer, at det lykkedes for forskellige elever at komme tydeligt til udtryk i dette forløb. Nogle elever valgte at arbejde i gruppe, mens andre valgte at arbejde alene. Nogle elever valgte at udarbejde en skriftlig rapport, mens andre valgte rent praktiske opgaver. Eleverne valgte produkt og arbejdsform med baggrund i forskelle i læringsstile. Nogle elever skulle udfordres socialt, mens andre blev udfordret gennem fagligt input. Det lykkedes at udfordre alle eleverne. Men hvad fik det til at ske? 19

Elevens individuelle mål, forudsætninger og kompetencer tion til de formål og de rammer, der var givne med forløbets formål og uddannelsens formål. Det centrale er imidlertid, at den enkelte elev eller en gruppe af elever gennem deres formulerede læringsmål skaber ejerskab til den arbejdsproces, de skal i gang med, at de altså ved, hvad de vil lære sig, så de kan finde vej til at lære det (Se side 51 i Samtale og samarbejde - en kulturel udfordring). Udviklende læring fordrer målsætninger. Den elev, der bliver sat til noget, som hun ikke har kunnet gøre sit til, lærer ikke noget af at gøre det. Derfor må læreren i samtalen med eleven hjælpe med til at formulere et mål. Det nødvendiggør, at læreren bruger tid på at lære eleverne at kende, og at læreren skaber sig et indblik i den enkeltes særlige forudsætninger og potentialer. (Se side 18 til 22 i Samtale og samarbejde - en kulturel udfordring). Kendskabet til eleverne opnås gennem samtaler og gennem beskrivelse og evaluering af mål. Lærerne og/eller kontaktlæreren skal rette opmærksomheden mod elevernes potentialer, for det er på det grundlag, der vil kunne formuleres konstruktive og realistiske målsætninger. Opmærksomheden fra starten af forløbet på elevernes individuelle mål viste sig i eksemplet at være rigtigt valgt. Det er vigtigt at turde vælge fokus, vel vidende at man derved lader andre relevante forhold ligge i en periode. Mål, indhold og arbejdsform Der er en nøje sammenhæng mellem (faglige mv.) mål, indhold og arbejdsform. Et indhold bliver til for eleven gennem den måde, hun arbejder med det på og i lyset af det mål, hun har med arbejdet. Valget af indhold har altid, formuleret eller uformuleret, sit afsæt i et mål, hvorefter det valgte indhold yderligere giver mulighed for formulering og forfølgelse af forskellige mål. Det kan være forskelligt fra elev til elev, om det er bedst at tænke indhold først eller mål først. For nogle elever er 20

Elevens individuelle mål, forudsætninger og kompetencer det lettest at tænke mål først og indhold derefter. For andre er det lige omvendt. De kan ikke forholde sig til mål uden at have forholdt sig til indholdet. Lærerne er vant til at tænke i disse kategorier. Han er vant til at arbejde med uddannelsernes og fagenes formål og mål. Han er vant til at tolke disse mål og formål i kombination med elevernes forudsætninger og på baggrund heraf vælge tema eller emne (indhold). Nyt er, at det i langt højere grad, end det er tilfældet i dag, skal gøres muligt at inddrage eleverne i den didaktiske samtale. En samtale, som kan udvikle eleven som subjekt og aktiv i egen læring. (Se herom i kapitel 7). Eksempelvis peger alle erfaringerne på et stort behov for at udvide især de praktiske arbejdsformer, så flere af elevernes potentialer kan komme til udfoldelse, og således at eleverne i forhold til et givet indhold kan arbejde forskelligt med udgangspunkt i den enkelte elevs potentialer og individuelle mål. Den didaktiske samtale er et middel til at åbne for skabelse af en mangfoldighed af muligheder og aktiviteter for elevernes kompetencebehov. Den måde, elever og lærere arbejder sammen på, er derfor af stor betydning for undervisningens faglige indhold. De aktiviteter, eleverne arbejder med, bliver altså af betydning for fagligheden og dermed for hvilke kompetencer, de udvikler. Elevernes udbytte afhænger af mulighederne for at sætte sig mål, arbejde forskelligt i overensstemmelse med egne potentialer og af at kunne komme til at se det, den enkelte specifikt arbejder med i en større helhed (uddannelsens formål) og at få mulighed for at tillægge arbejdet mening og betydning. Men hvad betyder det for Niels, Dorte og Hanne? I det følgende drøftes dette. 21

Elevens individuelle mål, forudsætninger og kompetencer Dorte var usikker og utryg ved det praktiske arbejde i køkkenet, mens Hanne og Niels fungerede trygt og sikkert. 22

Elevens individuelle mål, forudsætninger og kompetencer Niels, Hanne og Dorte - de faglige og personlige kompetencer Niels, Hanne og Dorte handlede meget forskelligt, da de skulle i gang med opgaven. Dorte var usikker og utryg ved det praktiske arbejde i køkkenet, mens Hanne og Niels fungerede trygt og sikkert i køkkenet. Dorte valgte at arbejde alene. Dorte bryder sig ikke om at arbejde sammen med andre. Lidt forenklet kan man sige, at kompetencer er noget, man har, fordi man ved noget og gør noget, der lever op til udfordringer i en given situation (jf. Per S. Jørgensen i Uddannelse nr. 9, 1999). Kompetence er et udtryk for elevens evne til at kunne agere i en given situation. Kompetencebegrebet handler altså om, at en elev er kvalificeret i bredere forstand. Det handler ikke kun om, at eleven behersker et fagligt område, men også om at eleven kan anvende sine kvalifikationer i forhold til de krav, der ligger i en given situation, som måske oven i købet er usikker og uforudsigelig. I kompetencen indgår derfor også personens vurdering og personlige holdninger - og evnen til at trække på en betydelig del af sine mere personlige forudsætninger. Kompetence er kapacitet til at udnytte de lærte faglige kvalifikationer. (Se side 9 til 10 i Læring i samspil - giver mening). I Undervisningsministeriets Notat af 17. september 1999 om udkast til struktur og rammer for udarbejdelse af vejledninger til uddannelsesbekendtgørelser har ministeriet beskrevet de faglige erhvervsrettede og almene og personlige kompetencer, som det er erhvervsuddannelsernes opgave at fremme på tværs af alle erhvervsuddannelser. Kompetencerne i begge kategorier relaterer til såvel områdefag, grundfag som specialefag. Det er altså ikke intentionen, at en given kompetence eksempelvis skal søges opnået via grundfag og en anden via specialefag. Anskuer vi Niels, Dorte og Hannes kompetencer som evner til at gøre noget i en given situation, er det tydeligt, at den måde, eleverne gør noget på, og den måde eleverne handler på, er 23

Elevens individuelle mål, forudsætninger og kompetencer meget forskellige. De tre elevers forudsætninger og behov for udvikling af almene og personlige kompetencer og læringskompetencer er vidt forskellige. Det bliver en opgave for især kontaktlæreren at afdække disse behov og at udarbejde en plan for, hvordan den enkelte elevs kompetencer kan udvikles, for så vidt eleven selv er interesseret i at gå aktivt ind i en udvikling af nye kompetencer. Det må endvidere overvejes - med baggrund i uddannelsens formål og mål - om alle tre elever ikke burde indbygge elementer i uddannelsesplanen, som udvikler deres kompetencer i helhedsorienteret anvendelse af bestemte dele af det lærte. Lærernes opgave er at afdække behovene i en samtale med eleven og tilrettelægge og organisere aktiviteter mv. på en sådan måde, at man vil kunne træne og evaluere elevernes behov for kompetencer. Lærer og kontaktlærer samarbejder således om, hvordan eleverne kan udvikle deres kompetencer på en helhedsorienteret måde. Til overvejelse: Hvordan ville du vejlede Niels? Hvilke kompetencer vil du anbefale, at Niels tager fat på at udvikle? Prøv at formulere et mål for Niels. Sammenhængen mellem mål og evaluering Målsætninger og evalueringer bider hinanden i halen og binder en arbejdsproces sammen. (Se i Selvevaluering - undervisning, læring og kvalitet i dialog side 22-30). Det kender alle lærere fra dagligdagen. Måden at sammenflette målsætninger og evalueringer på er vidt forskellig fra lærer til lærer. Det kan handle om at anvende elevernes produkter (Se vedr. portfoliometoden i Læring i samspil - giver mening s. 53-54), som et konkret udtryk for den læreproces eleven har gennemført. Elev og lærer kan evaluere gennem en fælles beskrivelse og analyse 24

Elevens individuelle mål, forudsætninger og kompetencer af et eller flere produkter, som eleven bærer i sin portfolio. I beskrivelsen inddrages såvel proces som produkt. Resultaterne fra en sådan beskrivelse og vurdering føres ind i elevens uddannelsesbog, så evalueringsovervejelserne fastholdes til gavn for den enkelte elev og af hensyn til progressionen i elevens udvikling. Faglige og personlige udfordringer til alle elever Eleverne Niels, Hanne og Dorte skal motiveres og udfordres ret forskelligt. Dorte var let at udfordre, mens Niels og Hanne var krævende at udfordre. Det er lettest at støtte og inspirere de elever, der har høje ambitioner, fordi de tror på sig selv. Det er krævende at motivere og engagere elever, der ikke ved, hvad de vil, fordi de ikke tror på sig selv og egne evner, eller fordi de helt har opgivet at være nysgerrige (Se side 8 til 14 i Projektarbejde i en nysgerrighedskultur). Læreren kan starte med at vække elevernes nysgerrighed for det ene eller det andet, så de kan opleve at lære noget og tro på sig selv. I anden omgang handler det om at hjælpe eleverne med at beskrive, hvad de har lært, og hvordan det gik til. Eleverne er vidt forskellige, derfor må de mål, de er i stand til at sætte sig og forfølge, også være vidt forskellige. Samtidig viser eksemplet, at eleverne gensidigt kan inspirere hinanden. At nogen kan noget, jeg ikke kan, er måske kilden til inspiration. Der er ikke nogen entydig sammenhæng mellem elevernes forudsætninger for at vide, hvad de kan og vil, og hvad de kan i traditionel skolemæssig forstand. En såkaldt svag elev har lige så gode forudsætninger for at indgå i en dialog om mål som den såkaldt stærke elev. 25

Elevens individuelle mål, forudsætninger og kompetencer Lærersamarbejde skærper opmærksomheden Gennem samtale og samarbejde lærerne indbyrdes imellem lykkedes det at udfordre Hanne. Hanne behøvede meget ros og anerkendelse og mere tid til at komme i gang. Lærerne var nødt til at samarbejde om at udarbejde en fælles strategi og at omsætte denne strategi til handling. Eksemplet illustrerer, hvordan lærerens traditionelle roller ændres. Lærerne skal kunne anvende deres kompetence som kontaktlærere og indgå i et teamsamarbejde. For mange lærere vil sådanne anvisninger og krav allerede være en del af dagligdagen, mens den for andre vil kræve tilegnelse af nye kompetencer og kvalifikationer. Lærernes faglige udvikling Fagligheden afhænger af lærerens faglige indsigt og ikke mindst af den måde, som man enkeltvis og/eller igennem lærersamarbejdet arbejder med stoffet på. Der kan her være tale om vidt forskellige former for faglighed, men helt afgørende er det, at der med erhvervsuddannelsesreform 2000 s fokus på individuelle mål, og en mere fleksibel tilrettelæggelse af undervisningen, må arbejdes med et helt nyt perspektiv for udvikling af lærernes faglige kvalifikationer. Fagligheden kan i fremtidens erhvervsuddannelser ikke tænkes som hidtil, fordi fagligheden fremover netop skal knyttes sammen med evnen til at bringe denne i samspil med den enkelte elevs potentialer. Læreren må, når han planlægger sin faglige udvikling, være i stand til at forestille sig denne i snæver sammenhæng med den pædagogiske anvendelse, den skal have. Fagligheden skal udvikles, så evnen til at anvende fagligheden i et nyt pædagogisk univers samtidig stimuleres. Faglighed hænger snævert sammen med en situation, hvor fagligheden skal kunne fungere i projekter, moduler og undervisningsforløb, hvor det afgørende kriterium er, om lærerens faglige overskud kan inspirere enkeltelever ved at fungere fleksibelt og i kommunikation med netop enkeltelevers behov for udvikling. Fagligheden får dermed en helt ny rolle og betydning i erhvervsuddannelserne. 26

Elevens individuelle mål, forudsætninger og kompetencer Når læreren taler med Niels om hans projekt, arbejder han ud fra en faglighedsforståelse, som vægter, at eleven selv skal lære at vurdere og handle. Faget skal måske komme i anden række. Når læreren taler med Hanne, arbejder læreren med en forståelse af faglighed, som prioriterer, at fagets praktiske arbejdsprocesser udfoldes bedst muligt. Faglighed er ikke blot faglighed, men kan udfoldes sig på mange måder. Hvad kan gøres? Om individuelle mål, forudsætninger og kompetencer: I en periode sættes samtaler med eleverne, vejledning i forbindelse med elevernes formulering af mål på dagsordenen i teamet beskriv målene, så de vil kunne evalueres fokuser på elevkompetencer i en periode skab ejerskab til elevens mål gennem samtale anvend uddannelsesbogen som et redskab til beskrivelse af personlige mål og kompetencebehov. I næste kapitel beskrives og illustreres, hvordan kontaktlæreren i det daglige arbejde bl.a. kan bruge den personlige uddannelsesplan og elevens uddannelsesbog som et vigtigt og nødvendigt middel i forbindelse med elevens individuelle målsætning, læring, helhed og evaluering. Kapitlet indeholder desuden bud på, hvordan kontaktlæreren arbejder med udviklingen af egne kompetencer i relationerne mellem elever og kollegaer. 27

5 Kontaktlærerrollen - en ny lærerrolle Relaterer til elevens mål, potentialer og forudsætninger Inddragelse af eleven aktivt i egen læring og i didaktikken KOMPETENCEUDVIKLING Pædagogisk kompetence Kontaktlærerfunktionen Undervisningens rammesætning Samarbejde, dialog og evaluering Reformen af erhvervsuddannelserne indfører et nyt og markant element: alle elever skal have en personlig uddannelsesplan og uddannelsesbog, som skal fungere som omdrejningspunkt for samarbejdet mellem eleven, skolen og praktikstedet om et individualiseret uddannelsesforløb. I praksis vil det blive en ny lærerrolle, kontaktlæreren, som vil blive nøglepersonen her. Det følgende lille eksempel viser nogle af de udfordringer, kontaktlæreren kan komme til at stå overfor: 28

Kontaktlærerrollen - en ny lærerrolle Eksempel 2: Planlægningssamtale Som kontaktlærer for Niels var Jens Jørgen tæt på forløbet Økologiske grøntsager - fra jord til bord. Jens Jørgen drøftede løbende projektet og sine elevers udvikling med faglæreren og havde også planlagt samtaler med hver enkelt elev om, hvordan det gik. Udover den indledende planlægningssamtale, som Jens Jørgen allerede havde haft med Niels, havde han nu indkaldt Niels til et lille møde, fordi flere af lærerne havde givet udtryk for, at de syntes, Niels var en elev, de havde svært ved at greje. Han gik sine egne veje og reagerede negativt på mange af de oplæg, han fik - mente lærerne. Alligevel lykkedes det ofte Niels at nå til overraskende gode resultater, når han fik lov til at gå alene med bolden. Jens Jørgen havde som forberedelse til mødet planlagt, at han ville udfordre Niels. Finde ud af, hvorfor han reagerede, som han gjorde, og søge at bevidstgøre ham om, hvordan han kunne virke på sine kammerater og også lærer for den sags skyld. Tiden nærmede sig for Niels s første praktikperiode, og Jens Jørgen kunne klart se for sig, hvilke problemer Niels kunne løbe ind i, hvis han ikke blev mere klar over sin egen adfærd og dens uheldige sider. Efter mødet var Jens Jørgen glad for, at han havde taget fat om den varme kartoffel. I starten var Niels gået lidt i baglås, men han var efterhånden tøet op, og det lykkedes faktisk at få en god snak om Niels attituder, som egentlig blot var et sæt dårlige vaner, han slæbte med fra folkeskolen, hvor den adfærd havde været en reaktion på hans manglende lyst til skolen. Kontaktlærerfunktionen er en ny lærerrolle, som er udviklet specielt i relation til erhvervsuddannelsesreform 2000. Når elever som Peter møder en erhvervsskole for første gang, skal 29

Kontaktlærerrollen - en ny lærerrolle Det lykkedes faktisk at få en god snak om Niels s attityder, som egentlig blot var et sæt dårlige vaner, han slæbte med fra folkeskolen. 30

Kontaktlærerrollen - en ny lærerrolle kontaktlæreren i funktion: medvirke til at etablere en personlig uddannelsesplan, der er et væsentligt led i bestræbelsen på lige netop at skabe det uddannelsesforløb, som den enkelte elev har brug for. (Se herom i Den personlige uddannelsesplan). Når Peter er i gang, får kontaktlæreren en hel vifte af opgaver: Vedligeholde og eventuelt ændre planen, evaluere forløbet med Peter og i øvrigt sørge for, at Peter udvikler sig selv og sin læringskompetence, mens han er på skolen og i praktikken. Alle disse ender skal kontaktlæreren binde sammen. Denne nye rolle kræver således ganske mange og ganske nye pædagogiske praksiskompetencer. Læreren skal: kunne hjælpe til med at træffe valg (af moduler) have indsigt i læreprocesser og vejlede om disse arbejde med at integrere elever i skolens sociale liv kunne evaluere og bruge resultaterne fremadrettet til forbedring af elevens læreproces kunne samarbejde med andre lærere, kontaktlærere og vejledere om at tilrettelægge de optimale forløb for eleverne. Kontaktlæreren er den person, som eleven har det umiddelbare og tætte forhold til i skolens hverdag. Den, eleven henvender sig til, når der er problemer af større eller mindre karakter. Den, der har overblikket, kan give information og henvise til andre, når det gælder løsning af mere komplekse problemer. Blæksprutte? Ja, nok, men en meget nødvendig funktion, hvis den nye måde at organisere undervisning og læring på skal falde heldigt ud. Kontaktlærerfunktionen er måske den mest spændende pædagogiske udfordring i mange år i erhvervsskolesystemet, fordi den forener kompetencer fra tidligere adskilte områder og gør ny læring og udvikling til en mulighed for næsten alle lærere. Kontaktlæreren forener det vejledningsfaglige med det pædagogiske, kombinerer faglærerens indsigt med vejlederens blik 31

Kontaktlærerrollen - en ny lærerrolle for den enkelte elevs udvikling og trivsel og giver således mulighed for at udfolde sig på mange niveauer samtidig. Med de rigtige redskaber og de rette organiseringsformer 3, er der meget, der tyder på, at kontaktlærersystemet kan befordre en væsentlig udvikling i erhvervsskolerne, bestræbelser på at udvikle sig til institutioner, der fokuserer på læring og skræddersyet kompetenceudvikling for den enkelte. Der er næppe tvivl om, at de nye kompetencer, der ligger i kontaktlærerrollen, kan virke uoverskuelige og fjerne for mange lærere. Hvordan overhovedet komme i gang med en personlig udvikling, der grundlæggende vil ændre ens traditionelle lærerrolle og selvopfattelse? Problemstillingen er på én gang ægte nok, men måske samtidig forkert stillet op, for hvor mange lærere har ikke allerede ganske omfattende erfaringer med at arbejde med disse nye praksiskompetencer: Erfaringer med vejledning (på et basalt niveau) erfaringer med at fungere som samlingspunkt for elever erfaringer med at vurdere, ændre og udvikle undervisning erfaringer med at håndtere enkeltelevers udvikling. Vi vil hævde, at de fleste lærere har praktiseret dette, men, og det er måske det afgørende her, - ikke i en systematisk form, som der nu kræves. For at komme dertil kræves der opbakning, bevidste udviklingsstrategier og måske også de rette former for kollegial supervision 4, som kan sætte denne kompetenceudvikling i gang for alvor. I lyset af ovenstående forekommer det oplagt at tage følgende initiativer: Foretage grundige analyser af, hvad man konkret vil opnå med kontaktlærerfunktionen 3) Se herom i Kontaktlærerens arbejde - lærerroller og helhed 4) Se herom i Kollegial supervision - en håndbog 32

Kontaktlærerrollen - en ny lærerrolle opstille en kvalifikationsprofil for kontaktlæreren arrangere kollegiale rammer om arbejdet som kontaktlærer, der gør det muligt at evaluere og udvikle funktionen eksperimentere med funktionen i forskellige varianter, der viser forskellige udfoldelser af den i praksis. Hvad kan gøres? Om kontaktlærerfunktionen Vejen frem er således nok at få disse erfaringer synliggjort. Få skabt de kollegiale former 5, hvor man kan drøfte og udvikle disse nye kompetencer og måske frem for alt anskue dette i udfordringens lys: at indgå i kontaktlærerrollen udvikler min praksiskompetence som lærer, udvikler mit job og skaber forhåbentlig bedre udviklingsmuligheder for eleverne. Til overvejelse: Skal der særlige forudsætninger til for at fungere som kontaktlærer, eller kan alle lærere varetage funktionen? Hvilke kollegiale rammer kan bedst understøtte kontaktlæreren i hans arbejde? Hvilke områder mener du, kontaktlæreren ikke skal beskæftige sig med? I næste kapitel er en anden væsentlig side af den kompetente kontaktlærer til drøftelse: nemlig den kompetence, der består i at kunne arbejde bevidst med udformning af læringsmiljøer. 5) Se i kapitel 8 om teamarbejde og teamlæring 33

6 Undervisningsrammer og læringsmiljø Relaterer til elevens mål, potentialer og forudsætninger Inddragelse af eleven aktivt i egen læring og i didaktikken KOMPETENCEUDVIKLING Pædagogisk kompetence Kontaktlærerfunktionen Undervisningens rammesætning Samarbejde, dialog og evaluering Når den enkeltes læring skal i fokus i de nye erhvervsuddannelser, skal der betrædes mange nye veje. Som vi har set det, må lærerne indstille sig på at arbejde med individuelle mål, såvel i faglærer- som kontaktlærerrollen. Men hvordan kan man konkret arbejde med at skabe rammer, så eleverne kan forfølge egne mål? I de skoler, der eksisterer nu, er rammerne tænkt som rammer om mange elevers fælles læreprocesser. Samme takt, samtidighed i læringen og klasser. Men i lyset af kravene i erhvervsuddannelsesreform 2000 må disse rammer nok betegnes som usamtidige. Rammerne skal fremover tværtimod muliggøre, at eleverne kan lære i forskellig takt, i eget tempo og måske også selv strukturere læreprocessen. Og lærerne skal kunne arbejde med den nye rammesætning, så eleverne kan udnytte disse 34

Undervisningsrammer og læringsmiljø muligheder. Med andre ord: læreren skal udvide sit arbejdsfelt, så ikke kun klasseværelset, men skolens samlede læringsmiljø bliver en del af hans register. Til overvejelse: Hvilke muligheder giver skolens fysiske indretning for at tilrettelægge varierede læreprocesser? Hvilket register råder den enkelte lærer over, når der skal planlægges? Lokaler? IT-faciliteter? Bibliotek? Studiesal? Værksted? Lektiecafé? På en del af de danske erhvervsskoler har man allerede taget de første skridt i denne retning. Der etableres såkaldte Open Learning Centers (OLC, i dansk version: Åbent Læringscenter), eller multiværksteder som supplement til og udvidelse af skolernes normale faciliteter. Et Åbent Læringscenter er en facilitet til informationssøgning og selvstudier typisk i tilknytning til skolens bibliotek. 6 Tankegangen bag det åbne læringscenter er, at eleverne frit efter behov og i egen rytme kan bruge centeret til at forfølge individuelle mål. Et studierum, hvor læringen kan foregå i den enkeltes takt afpasset efter den enkeltes foretrukne læringsstil. Eksempler på læringsstile: AKTIVISTEN: REFLEKTOREN: Kaster sig direkte ud i opgaver. Involverer sig helt og fuldt. Vil helst bearbejde erfaringer fra mange forskellige perspektiver. Overvejer alt grundigt. fortsættes 6) Se herom i Det Åbne Læringscenter. 35

Undervisningsrammer og læringsmiljø fortsat TEORETIKEREN: Har det bedst med først at tilegne sig viden. Opstiller teorier i rationelle former. PRAGMATIKEREN: Kan godt lide afveksling og eksperimenter. Opsøger nye ideer og afprøver dem på praksis. På denne måde nærmer disse skoler sig en situation, hvor læringsrummet i praksis får mange dimensioner. Lærernes pædagogiske register udvides, og lærerne kan intenst arbejde med at udnytte rammerne til den enkelte elevs fordel. Som en slags vision kan man opstille flg. model 7 for en skoles samlede læringsmiljø: Undervisningsrum Studierum Praksisrum Rummene i modellen repræsenterer forskellige didaktiske rum, dvs. forskellige muligheder for at planlægge og gennemføre varierende typer af læring. I undervisningsrummet kan 7) Se herom i Undervisning og demokratisering i erhvervsuddannelser, artikel af Hans Jørgen Knudsen 36

Undervisningsrammer og læringsmiljø mange af de kendte læreraktiviteter finde sted: oplæg, diskussioner, samtaleundervisning. I studierummet kan den enkelte elev uddybe og forfølge sine mål, udforske sin læringsstil, og i praksisrummet kan virkeligheden inddrages mere håndgribeligt i form af værkstedsarbejde eller evt. i simuleret form. Forskellige elever - forskellige rum I eksemplet tidligere, hvor lærerne tilrettelagde et forløb om Økologiske grøntsager - fra jord til bord kunne et fuldt udbygget læringsmiljø have bidraget væsentligt til forløbets kvalitet for den enkelte elev. Projektstarten foregår oplagt i undervisningsrummet. Her defineres de problemstillinger, der skal arbejdes med, og lærerne får som ansvarlige for forløbet lejlighed til at udstikke rammer og forventninger. Herefter sætter de egentlige læreprocesser i gang. Nogle elever vælger med det samme at gå i studierummet for at indhente information på egen hånd. Andre elever, som måske føler sig mere usikre over for projektet, har brug for kursuspræget undervisning i undervisningsrummet. Og endelig har en gruppe elever størst behov for at arbejde konkret med stoffet og anvender derfor fra første færd skolens værkstedsfaciliteter. Disse forskellige veje ind i projektet illustrerer, at eleverne har forskellige læringsstile 8. For nogle elever gælder det, at den teoretiske vinkel gør det muligt for dem at få hul på projektet. De har det måske bedst med i starten, at lærerne udfolder og uddyber stoffet. Leverer gedigen tavleundervisning eller diskuterer projektets problemstillinger igennem. Den anden elevgruppe er mere indstillet på selvstændigt at udforske stoffet. Selv gå på opdagelse og afdække hvilke muligheder, der ligger i projektet. Den tredje gruppe af elever fungerer bedst, når de kan få stoffet mellem fingrene og opnå en praktisk tilgang til læreprocessen. 8) Der findes mange eksempler på, hvordan der kan arbejdes med at afdække og udvikle elevers eller for den sags skyld læreres læringsstile. Se f.eks. Mumford og Honey på litteraturlisten 37

Undervisningsrammer og læringsmiljø Målet må være, at den selvdirigerende læring bliver noget, både lærere og elever arbejder bevidst på at opnå. 38

Undervisningsrammer og læringsmiljø Kunsten består i, at lærerne og i særdeleshed kontaktlærerne, som har hovedansvaret her, behersker og mestrer hele det spillerum, der kan blive tale om, når det gælder om at spille på læringsrummets eller -miljøets betydning for den enkelte elev. I princippet kan (kontakt)læreren få en ganske omfattende udfordring. Afdække og følge enkeltelever i deres valg af undervisningsrum, læringsstil og temposætning, drøfte valg af nye strategier, nye læringstilgange og endelig evaluere, hvad der virker i denne henseende. Eleven dirigerer selv sin læring Udfordringen er at arbejde med dette, så eleverne efterhånden og med den nødvendige øvelse selv bliver i stand til at træffe og begrunde disse valg af læringsstrategier og de rammer, der nu engang passer hertil. Målet må være, at den selvdirigerede læring bliver noget, både lærere og elever arbejder bevidst på at opnå. Selvdirigeret læring: Læring, hvor den lærende har hovedansvaret for at planlægge, gennemføre og evaluere sin egen læreproces. Eleven arbejder på egen hånd og undersøger hvilke særlige materialer og omstændigheder, der skal til for at fremme læring. Hvis det skal ske, skal der udvikles nye pædagogiske praksiskompetencer lige netop på dette nye og centrale område. Hvor lærerens valg af didaktisk rum måske tidligere var indskrænket til spørgsmålet om klasselokale, gruppearbejde eller storrumsundervisning, er mulighederne i den nye situation langt større og langt mere udfordrende. Begrebet åbent læringsmiljø 9 må nødvendigvis gøres til et meget væsentligt pædagogisk parameter alene af den grund, at så 9) Se herom i Det Åbne Læringscenter 39