Gynther, at der må være fokus på såvel organisationsdidaktik som forandringsledelsesstrategi.

Når it i skolen fremmer læring Af Anne Marie Vinther, forlagsredaktør Nr. 3 april 2014, 14. årgang Tema: It-didaktik Mere it har i mange år været svaret på en bedre folkeskole. I denne reformtid er der fortsat fokus på it i undervisningen; it skal indgå i Fælles Mål for alle fag, der investeres yderligere i digitale læremidler og den nødvendige it-infrastruktur prioriteres. Det er dog overvejende sandsynligt, at de digitale læremidler ikke i sig selv er pengene værd i forhold til elevernes læringsudbytte. Hvis en teknologi kommer i centrum for opmærksomheden, sker der meget let det, at det vurderes som godt i sig selv, at teknologien bruges. Teknologi må ikke blive det centrale. Dette fremgår bl.a. af Jeppe Bundsgaard og Thomas Illum Hansens forskningsrapport om digitale medier i pædagogisk praksis. De vurderer, at det centrale i en didaktik må være, at spørge hvilke kompetencer eleverne skal udvikle, og hvorfor, og herefter at give bud på hvordan undervisningen kan tilrettelægges, så eleverne udvikler disse kompetencer og ikke har oplevelser, der forhindrer fremtidig udvikling. Herefter kan man overveje hvordan læremidler kan udvikles og inddrages (Bundsgaard og Illum Hansen, 2013). John Hatties forskning om evidens viser, at it gør en positiv forskel, når det bruges didaktisk. Det kræver et rigtig godt didaktisk design og en markant lærerstyring (Hattie, 2009). Det handler om at fremme innovativ undervisning og læring, der anvender it ud fra faglige, pædagogiske og læringsmæssige begrundelser. I dette nummer af Fleksibel læring ser vi nærmere på it i skolen med særligt fokus på it-didaktik. På tre forskellige måder forholder tidsskriftets tre forfattere sig til emnet. Karsten Gynther sætter fokus på Didaktisk design for skolen i det 21. århundrede, hvor han præsenterer en didaktisk designmodel, som rummer fire dimensioner: fag, adgang, pædagogik og teknologi. For at itdidaktikken lykkes i praksis, pointerer Gynther, at der må være fokus på såvel organisationsdidaktik som forandringsledelsesstrategi. Maja Abildgaard og Dorte Haraldsted slår i deres artikel til lyd for, at medier ikke blot bruges til informationssøgning og videnstilegnelse, men også som virtuelle læringsmiljøer og web 2.0-læring. Ved at se nærmere på Medialisering og læring om anvendelse af blogs i undervisningen, præsenterer de nogle perspektiver og erfaringer, som kan føre til en medialiseret og god undervisning. Anne Marie Vinther præsenterer med artiklen Skaber internettet digitale indfødte eller overfladiske tænkere? et resumé af to kapitler fra en bog af John Hattie og Gregory Yates. Her diskuteres tankegangen, om at nutidens unge er såkaldt digitale indfødte med særligt udviklede evner såvel som forståelsen, af at internettet skaber børn og unge, som kun kan tænke overfladisk grundet de mange distraktioner. Hattie og Yates præsenterer, hvad der er og ikke er forskningsmæssigt belæg for. Referencer Hattie, J. (2009): Visible Learning. Routledge. Bundsgaard, J & Illum Hansen, T. (2013): Kvaliteter ved digitale læremidler og ved pædagogiske praksisser med digitale læremidler. http://uni-c. dk/~/media/uvm/filer/udd/folke/ PDF13/130927%20Forskningsrapport%20effektmaaling.ashx Didaktisk design for skolen i det 21. århundrede Af Karsten Gynther For at den aktuelle folkeskolereform, med målet om at it skal integreres i alle skolens fag, skal lykkes, så kræver det, at vi på alle niveauer i det danske uddannelsessystem gentænker tidens dominerende syn på teknologi, lærerarbejde og ledelse af innovationsprocesser i skolen. I denne artikel præsenteres en design-didaktisk løsning på de it-didaktiske udfordringer. Medialisering og læring om anvendelse af blogs i undervisningen Af Maja Abildgaard og Dorte Haraldsted Anvendelse af blogs i undervisningen kommer i denne artikel under luppen, når forfatterne beskriver, hvordan arbejdet med digitale blogs kan skabe god og effektiv læring for eleverne. Endvidere beskrives, hvordan det er nødvendigt med ikke bare en digitalisering, men en medialisering af skolen. Skaber internettet digitale indfødte eller overfladiske tænkere? Af Anne Marie Vinther Artiklen her gennemgår nogle udbredte holdninger til digitale mediers påvirkning på børn og unge ud fra John Hattie og Gregory Yates blik for at skelne, mellem hvad der blot er overbevisninger, og hvad der kan findes evidens for. Denne perspektivering kan efterfølgende få betydning for undervisningen. 2 8 14

It-didaktik Didaktisk design for skolen i det 21. århundrede Af Karsten Gynther, Leder af Education Lab Forskningsprogram for Teknologi og Uddannelsesdesign, Forskning og Innovation, University College Sjælland. Folkeskolereformen med dens fokus på en skole, der skal åbne sig mod omverdenen, understøttende undervisningsformer og et mål om, at it skal integreres i alle skolens fag, sætter sammen med investeringer for over 500 mio. kr. i digital teknologi og nye læremidler et pejlemærke for de kommende års udvikling af Folkeskolen. Visionen er en innovation af den måde, vi tænker skole på i dag, og indløses alle visioner er der tale om en transformation af måden at tænke skole på en radikal innovation som kan sammenlignes med den seneste radikale innovationsproces i dansk skolehistorie etableringen af Folkeskolen som uddannelsesinstitution for ca. 200 år siden. Tager man imidlertid udgangspunkt i erfaringerne fra de sidste 30 års strategiske, taktiske og operationelle tiltag i forhold til at integrere digitale teknologier i skolen, vil også denne reformrunde kun rumme mindre inkrementelle innovationer inden for begrænsede felter af skolens hverdag, og de mange investeringer vil kun få ringe effekt på elevernes læringsudbytte. Hvis vi vil undgå dette, må vi på alle niveauer i det danske uddannelsessystem gentænke tidens dominerende syn på teknologi, lærerarbejde og ledelse af innovationsprocesser i en uddannelsesinstitution. Her har vi meget at lære af etableringen af landsbyskolen for 200 år siden, hvorimod de sidste årtiers it-integrationsstrategier mere har karakter af prøvehandlinger og fejlskud. Teknologiforståelse Teknologier er hverken neutrale eller med iboende egenskaber. Sidstnævnte teknologiforståelse ser dog ud til at være en udbredt opfattelse i det danske uddannelsessystem. Her er der mange som hvis man iagttager deres handlinger må tænke, at øget brug af digitale teknologier giver øget læring for eleverne dvs., at der er direkte sammenhæng mellem aktionen eller indsatsen: investering i digital teknologi og så et outcome i form af, at flere elever lærer mere. En oversigt over forskning i sammenhængen mellem digitale teknologier og elevernes læring viser imidlertid, at der ikke er en lineær sammenhæng mellem teknologiinvesteringer og læringseffekt (Hansen og Bundsgaard 2013), hvilket kan illustreres med nedenstående model. Effekten eller outcome af en investering afhænger af en række mekanismer i den konkrete kontekst (skole), hvor teknologierne skal anvendes, og her har det længe An action: Ny teknologi været kendt, at lærerkompetencer er centrale. I de senere år har der også været et stigende fokus på kvaliteten af det didaktiske design (herunder måden som der undervises på i et fag), ligesom forskning viser betydningen af, at it-integrationen er forankret i en bredere organisationsdidaktisk tænkning (Christiansen og Gynther 2013). Digitale læremidler og digitale teknologier mere bredt kan indeholde nogle potentialer for mulige handlinger og de kan medvirke til at begrænse mulige handlinger. Brugen af digital teknologi kan derfor både forbedre undervisning, forringe undervisning, eller de kan have uændret effekt på det faglige niveau, hvilket vist er tilfældet i DK for øjeblikket set bredt over en PISA kam. Professor Niels Ole Finnemann formulerede allerede i 1998 en teori om, hvad digitale teknologier (computeren) er for en størrelse, og hans teori er en god illustration Context: Skole X Mechanism: Lærerkompetencer Didaktisk design Organisationsdidaktik Outcome: Flere elever lærer mere Figur 1. Model for virkningsevaluering. Inspireret af: Pawson og Tilley (1997). 2 NR. 3 APRIL 2014

af radikaliteten af både de muligheder og udfordringer, som vi står overfor, når vi vil reformere uddannelsessystemet med brug af digital teknologi (Finnemann 1998). IT er ifølge Finnemann et medie, der bygger på et helt nyt tegnsystem (det binære talsystem). Digitale teknologier kan med afsæt i dette tegnsystem være medier, som på baggrund af et nyt sprog (tegnsystem) kan simulere de fleste andre sprog og som kan danne nye multimodale medieformer. Fagligt indhold kan i et formidlings- og kommunikationsperspektiv dermed repræsenteres og distribueres på nye måder med henblik på at flere får mulighed for at forstå mere. Digitale teknologier kan også være værktøjer, som kan understøtte effektive eksperimentelle læreprocesser med fokus på produktion af vidensforståelse og forståelsesrefleksion. Digitale teknologier kan også være digitale læringsmiljøer, som kan understøtte interaktion, kollaboration og netværksdannelse (Finnemann 1998). Hvorfor er denne teknologiforståelse inspirerende? Det er den, fordi vi kan sammenligne med sidste gang vi i dansk skolehistorie forsøgte at integrere et helt nyt tegnsystem i en organisatorisk ramme, der skulle realisere nogle uddannelsespolitiske mål. Det var nemlig landsbyskolens etablering med dens fokus på, at børn skulle lære at læse og skrive dvs. lære alfabetet. Med udgangspunkt i en uddannelsespolitisk vision skabte vi dengang en radikal innovation af måden at tilegne sig viden på. Vi fik den fantastiske radikale ide at tvinge bønderpiger og bønderdrenge (undervisningspligt) til i en institution, vi kaldte skolen, at lære alfabetet for herigennem i et fysisk rum afgrænset fra verden at kunne tilegne sig viden om verden. Organisationsdidaktik I et tilbageskuende perspektiv kan vi se, at landsbyskolen byggede på en organisationsdidaktisk tænkning på tre niveauer (Christiansen og Gynther 2013) På det strategiske didaktiske niveau blev formuleret/forhandlet en række uddannelsespolitiske mål, og konceptet folkeskolen blev nøje analyseret ud fra en række interesser holdt op i mod de behov hos alle interessenter, dette koncept kunne formodes at dække. Denne analyse faldt ud til folkeskolens fordel, den blev etableret. Derefter fulgte en række taktiske didaktiske beslutninger, hvor organisation, ledelse og en række rammefaktorer kom på plads. Så var det tid til det konkrete didaktiske designarbejde, som vi i dag kender som: en lærer, et fag, en lektion, en klasse og terperi som pædagogisk metode. Et didaktisk design, som vi i dag ikke mener, lever op til tidens pædagogiske slogan systemer og samfundets dannelsesideal mere generelt. Men pointen fra landsbyskolen er tydelig. Vil man have en befolkning til at mestre et helt nyt alfabet, så kræver det, at der på hver eneste uddannelsesinstitution (skole) er formuleret en samlet organisationsdidaktik i form af en række strategiske, taktiske og didaktiske beslutninger. Beslutninger som ved etablering af et nyt uddannelseskoncept er en lineær kæde af beslutninger på forskellige niveauer, hvor det strategiske kommer før det taktiske, som igen kommer før det operationelt didaktiske, hvilket kan illustreres i nedenstående hierarkiske modeller. Men ligeså snart et uddannelseskoncept er blevet uddannelsespraksis, så indgår de tre niveauer i relation til hinanden (figur 3). Operationelt didaktisk niveau Taktisk didaktisk niveau Strategisk didaktisk niveau Figur 2: Organisationsdidaktisk hierarkisk model. Taktisk didaktisk niveau Strategisk didaktisk niveau Operationelt didaktisk niveau Figur 3: Organisationsdidaktisk relationsmodel. De fleste, som har arbejdet med digitale teknologier i uddannelsessammenhænge, har da også erfaringer med, at de tre niveauer påvirker hinanden. Mange lærere i skolen har for eksempel i de senere år udviklet spændende nye didaktiske designs, som ville kunne betyde, at flere elever lærer mere. Virker teknologierne derimod ikke (det taktiske niveau), eller er der ikke strategisk opbakning fra ledelsen til at undervise på nye måder, så vender lærerne hurtigt tilbage til den type didaktiske rutiner, som er anderkendt som skole. Relationen går også den anden vej. Kan lærerne ikke udvikle didaktiske design og dokumentere en sammenhæng med elevernes læring, så vil den strategiske opbakning til at arbejde med digitale teknologier på sigt miste opbakning på det strategiske niveau. NR. 3 APRIL 2014 3

IT-integrationsforsøg I Danmark er vi i gang med den tredje bølge af it-integrationsforsøg, og det er her en god ide at stoppe op og lære af tidligere tiders fejlslagne tiltag. TPACK modellen (en model for lærerkompetencer) er, selvom den er omdiskuteret, en god måde at visualisere de forskellige it-integrationsbølger vi har haft i Danmark de sidste 20 30 år. Pædagogik Digital teknologi (IT) Fag Figur 4: IT-integrationsmodel (inspireret af TPAC-modellen (http://tpack.org/)) Den første it-integrationsbølge handlede om teknologi. Pejlemærket for denne satsning var private virksomheders teknologibrug og hverdagslivets mange gadgetbølger. Denne tænkning, som stadig præger skolen, betød, at lærerne fik og skulle lære at bruge computere senere bærbare. De senere år har vi så oplevet teknologitrends i form af interactive whiteboards i alle klasser, ipads til alle og næste bølge bliver formodentlig robotterne kommer, hvis man iagttager den almindelige teknologihype. Resultat var og er en masse dyrt isenkram, men ikke målbare forbedringer af elevernes læring. Den anden bølge handlede om ITpædagogik. Pejlemærket her var og er civilsamfundets mediebrug generelt (f.eks. brugen af sociale medier) og specifikt børn og unges uformelle mediebrug. Pædagogisk blev dette omsat til en organisatorisk satsning på it-vejledere og medie/elevpatruljer. Men da denne bølge ikke på nogen måde skelede til skolens kerneydelse undervisning i fag blev og er den stadig en komplementær størrelse i skolen, som ikke har afgørende indflydelse på elevernes læring af faglige kundskaber og færdigheder (Christiansen og Gynther 2010). Først inden for de seneste år har vi set, at fokus nu er det faglige. IT i alle fag som der står i folkeskolereformen er den seneste bølge af it-integrationsforsøg. Pejlemærket, for hvordan IT skal integreres, er her ikke trends i skolens omverden, men udviklingen af fagene selv med inspiration fra skolefagenes basisfag, hvor digitale teknologier de seneste år har forandret det faglige genstandsfelt og de faglige metoder. I mangel af bedre omtales denne bølge også som et fokus på it-fagdidaktik, men også dette begreb gør it til et særligt afgrænset genstandsfelt i fagets arbejde. Vi må nok i en overgangsperiode acceptere begrebet it-fagdidaktik som en måde at sætte fokus på, at it er en del af alle fag, og det centrale er her så en understøttelse af, at alle lærere tilegner sig et opdateret fagsyn, der indeholder en bevidsthed om, at it allerede er en del af deres fags indhold eller metoder (Christiansen og Gynther 2010). De tre bølger eksisterer alle i folkeskolen i dag. For selvom man kan formulere det som udviklingstrin: fra det snævert teknologiske over det alment pædagogiske til et fagdidaktisk anliggende, så er folkeskolen præget af usamtidighed, hvor flere uddannelsespolitiske og didaktiske epoker eksisterer side om side på samme skole eller skifter fra en skole til en anden. Om den seneste it-integrationsbølge får større succes end de foregående afhænger især af to ting: skolernes forandringsledelsesstrategi og kvaliteten af lærernes didaktiske designarbejde. Forandringsledelsesstrategi Ovenfor diskuterede vi betydningen af en samlet organisationsdidaktik for en skoles arbejde med digitale teknologier, og her er det selvfølgelig ledelsen, som har ansvaret for, at der er en sammenhæng mellem de organisationsdidaktiske beslutninger på alle tre niveauer i ovenstående model. Men beslutninger skal forankres i en forandringsledelsesstrategi, og her er tre faktorer helt centrale for, om en skole vil få succes med at integrere digitale teknologier på en måde, så det øger elevernes læring. For det første skal beslutninger forankres organisatorisk. Inden for nyere ledelsesforskning er man især optaget af, hvordan ledelse er distribueret på en skole dvs. fordelt og forankret i forskellige organisatoriske formater. Hansbøl peger her på organisatoriske teams i form af: ledelsesteam udviklingsgruppe støttefunktioner og skolens lærerteams (Hansbøl 2014). For det andet er det vigtigt at se forandringen som udvikling af ny blivende praksis og ikke blot som et udviklingsprojekt. Mange skoler hopper fra udviklingsprojekt til udviklingsprojekt, hvilket kan betegnes som episodisk innovation (Weick og Quinn 1999). Typisk udpeges en række ildsjæle, som altid får noget spændende op at stå, men som ikke formår at få erfaringerne spredt som ringe i vandet, som mange skoleledere håber på. Selvom man inddrager en bredere kreds af lærere, men samtidig fastholder projekttanken, viser erfaringer, at der ofte udvikles en form for projektitis hos deltagerne, hvilket betyder, at der ved afslutningen af projektet opstår en mathed, og ved projektafslutningen går skolehverdagen blot uanfægtet videre (Christiansen og Gynther 2013). I stedet for at arbejde med episodisk innovation må man derfor se integration af digital teknologi som en løbende 4 NR. 3 APRIL 2014

innovationsproces, som man ikke kan organisere i et projektformat med en start og en slutning. Hermed er også indikeret den sidste vigtige dimension i en forandringsledelsesstrategi også på det digitale område. Er integration af digitale teknologier i skolen et implementeringsprojekt eller en innovationsproces? Ser man på nogle af de politiske udmeldinger, kunne man tro, at der var tale om førstnævnte dvs. et projekt, hvor man allerede ved, hvordan de digitale teknologiers skal anvendes, og nu handler det blot om at implementere dem læs at få alle til at bruge dem. Som nævnt i indledningen til denne artikel så er vi i gang med en radikal innovationsproces af måden at drive skole på, og på samme måde som ved landsbyskolen, så kender vi ikke alle de organisatoriske og didaktiske svar på forhånd. Vi er derfor midt i en innovationsproces og ikke et implementeringsprojekt, og især hvad angår udviklingen af nye didaktiske design til den åbne skole, ligger der stadig et stort, og spændende innovationsarbejde foran os. Læreren som designer En forandringsledelsesstrategi handler derfor også om at understøtte lærernes innovationsarbejde læreren skal på designarbejde. At se lærerarbejdet som et designarbejde har langsomt vundet indpas i dele af den pædagogiske forskning (Andresen 2008, Laurillard 2012, Gynther (red.) 2010). I stedet for at sende lærerne på forskellige former for formaliseret efteruddannelse eller tro, at man blot ved såkaldte eksempler på best practice kan få lærerne til at integrere nye måder at undervise på i deres daglige praksis, så arbejder tænkningen i læreren som designer med at understøtte lærernes kollegiale og teambaserede innovationsarbejde (Laurillard, 2012). Det er et innovationsarbejde, hvor lærerteams i aktionslæringsforløb og med afsæt i didaktiske refleksions- og planlægningsværktøjer for didaktiske design for skolen i det 21. århundrede udvikler, afprøver, evaluerer og redesigner nye former for undervisning med nye digitale teknologier. Didaktiske refleksionskategorier for didaktisk design for skolen i det 21. århundrede Nedenfor præsenteres en didaktisk model for designarbejde, som trækker på og kombinerer forskellige traditioner inden for forskning i pædagogik og teknologi. Det handler her bl.a. om de forskningstraditioner, der især har haft fokus på nye fleksible uddannelsesformer i form af E-læring, blended learning mv. (Gynther 2005). Det handler også om forskning, der er optaget af, hvordan forskellige alment kendte pædagogiske praksisformer med integration af digital teknologi yderligere kan øge elevernes læringsudbytte (Laurillard 2012). Undervisning som didaktisk designarbejde er konstruktion af undervisnings- og læringsaktiviteter med udgangspunkt i valg (kombinationer af valg) i forhold til tre didaktiske dimensioner (hvor b og c kan understøttes/muliggøres af digitale teknologier): 1. Valg af indhold (faglige kompetencemål /curriculum-valg) 2. Adgang til viden (adgang til deltagelse og faglige ressourcer - i tid og rum) 3. Pædagogiske principper (læringsprincipper) Didaktisk designarbejde starter med det faglige indhold (kompetencer) i folkeskolen er det med afsæt i Fælles Mål. Didaktisk designarbejde tænker derefter i kombinationer af adgangsmuligheder for deltagerne. Begrebet adgang refererer til uddannelsesinstitutionens valg i forhold til hvor fleksibelt et uddannelsesdesign, man vil etablere. Koblingsbegrebet indikerer den lærendes perspektiv og refererer til, at der kun kan ske læring, når deltagerne tilkobler sig den specifikke uddannelseskontekst, både hvad angår uddannelsesdesignet og undervisningsdesignet. Modellen understøtter refleksioner over forskellige adgangsmuligheder. Tilstedeværelsesundervisning anno 2014 er på de fleste skoler allerede en form for blended learning, hvor tilstedeværelsesundervisning mikses med adgang til forskelige former for digitale ressourcer. Nye former for blended learning vinder også frem som for eksempel flipped classroom, ligesom mere rene asynkrone uddannelsesdesigns som f.eks. MOOCs i Danmark også er i sin spæde vorden (UCSJ 2014). Endelig er der også de synkrone kommunikationsformer, hvor rene onlinemiljøer har været kendt længe, og hvor synkront koblede kontekster mellem den fysiske skole og andre kontekster er potentielle muligheder. Modellen lægger her op til, at et lærerteam drøfter de forskellige muligheder for adgang til viden og integrerer dem i et samlet design for et undervisningsforløb. Den tredje designdimension er valg og blend af forskellige pædagogiske principper. Inspireret af Laurillard lægger modellen ikke op til at arbejde med foretrukne pædagogiske skoler (som man ofte ser inden for den pædagogiske forskning), men afspejler en skolevirkelighed, hvor lærere kombinerer forskellige pædagogiske arbejdsformer med afsæt i de pædagogiske mål, de har med en given aktivitet. Først når disse tre didaktiske designdimensioner: fag, adgang og pædagogik er diskuteret, lægger modellen op til, at man overvejer hvilke digitale teknologier, der kan understøtte de andre didaktiske valg. Her kan være tale om fagspecifikke teknologier, som lærere med et opdateret fagsyn ved er en integreret del af faget. Der kan være tale om asynkrone eller synkrone kommunikationsteknologier, som NR. 3 APRIL 2014 5

Adgang / kobling Didaktisk design Tilstedeværelsesundervisning Asynkron adgang (LMS, MOOCs mv) Synkrone læringsmiljøer (Onlinemiljøer og koblede kontekster) Pædagogisk princip Læring gennem formidling Læring gennem undersøgelse Dialogbaseret læring Praksislæring Kollaborative læreprocesser Blended p dagogik Blended adgang Fagligt indhold Figur 5: Didaktisk designmodel i fire dimensioner: fag, adgang, pædagogik og teknologi. kan give eleverne forskellige muligheder for adgang og deltagelse i undervisningen samt mulighed for at koble sig til kontekster uden for den fysiske skole. Der kan være tale om en bred vifte af digitale teknologier, der kan understøtte forskellige typer af pædagogiske aktivitetsformer uanset om det handler om lærerens introduktion af nyt stof eller elevernes undersøgelse, dialog, kollaboration eller forskellige former for praksisnære læringsformer. Når teknologierne så er på banen i det didaktiske design, er de selvfølgelig også en selvstændig aktør, som udfordrer de andre didaktiske valg, hvilket betyder, at de foregående didaktiske beslutninger relationelt må genovervejes. Didaktisk designarbejde og andre didaktiske kategorier Den didaktiske designmodel er et planlægnings- og refleksionsværktøj, der kan understøtte lærere i design af undervisning til skolen i det 21. århundrede, som samtidig udnytter nye teknologiske muligheder for at øge elevernes læring. Om de udviklede didaktiske designs også rent faktisk får denne betydning afhænger yderligere af to dimensioner knyttet til lærerarbejdet. Den første har vi allerede været inde på et par gange. Kun de lærere, der har et opdateret fagsyn, vil kunne udvikle fagdidaktiske designs, hvor digitale teknologier gør en forskel, og her er det glædeligt, at den nye folkeskolereform lægger op til, at alle lærere skal have undervisningskompetence svarende til et linjefag (undervisningsfag). Men klassiske didaktiske kategorier som deltagerforudsætninger, lærer/elevrelationen mv. har selvfølgelig stadig afgørende betydning for, om et didaktisk design omsættes til god undervisningspraksis. Forskning viser da også, at kun når lærere både har et opdateret fagsyn, kan udvikle didaktiske designs og har en undervisningspraktisk kompetence til at omsætte design til praksis, er der en sammenhæng mellem en skoles investering i digital teknologi og elevernes læringsudbytte (Christiansen og Gynther 2010). Andreasen, L. B., Meyer, B. og Rattleff, P. (Red.) (2008). Digitale medier og didaktisk design: Brug, erfaringer og forskning. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag. Christiansen, R. B. og Gynther, K. (2010): Barrierer og potentialer for integration af IT i fagene i Folkeskolen i Slagelse Kommune. Læremiddel.dk http://laeremiddel. dk/wp-content/uploads/2012/07/ Barrierer_og_potentialer_for_integration_af_it_i_folkeskolens_ fag_i_slagelse_kommune1.pdf Figur 5: Didaktisk designmodel i fire dimensioner: fag, adgang, pædagogik og teknologi. Undervisning som didaktisk designarbejde er konstruktion af undervisnings- og læringsaktiviteter med udgangspunkt i valg (kombinationer af valg) i forhold til tre didaktiske dimensioner (hvor b og c kan understøttes/muliggøres af digitale teknologier): a) Valg af indhold (faglige kompetencemål /curriculum- valg) b) Adgang til viden (adgang til deltagelse og faglige ressourcer - i tid og rum) c) Pædagogiske principper (læringsprincipper) Christiansen, R. B. og Gynther, K. (2013): Synkrone læringsmiljøer i erhvervsuddannelserne. UCSJ. http://fou.emu.dk/offentlig_show_ projekt.do?id=197622 Finnemann, N. O. (1998): Computeren som medie for en ny skriftteknologisk revolution. In: Jensen (red.): Multimedier, hypermedier, interaktive medier. Aalborg Universitet. Didaktisk designarbejde starter med det faglige indhold (kompetencer) i folkeskolen er det med afsæt i Fælles Mål. Didaktisk designarbejde tænker derefter i kombinationer af adgangsmuligheder for deltagerne. Begrebet adgang refererer til uddannelsesinstitutionens valg i forhold til hvor fleksibelt et uddannelsesdesign, man vil etablere. Koblingsbegrebet indikerer den Gynther, lærendes K. (2005): perspektiv Blended og Learning it og læring i et teoretisk og refererer til, at der kun kan ske læring, når deltagerne tilkobler sig den specifikke praktisk uddannelseskontekst, perspektiv. Unge Pædagoger. refleksioner over forskellige både hvad angår uddannelsesdesignet og undervisningsdesignet. Modellen understøtter Referencer adgangsmuligheder. Tilstedeværelsesundervisning anno 2014 er på de fleste skoler allerede en form for Gynther, K. (red.) (2010): Didaktik blended learning, hvor tilstedeværelsesundervisning mikses med adgang 2.0. Akademisk til forskelige forlag. former for digitale ressourcer. Nye former for blended learning vinder også frem som for eksempel flipped classroom, ligesom mere rene asynkrone uddannelsesdesigns som f.eks. MOOCs i Danmark også er i sin spæde vorden (UCSJ Hansbøl, M. (2014): Beskrivelse af den organisatoriske dimension. Demonstrationsskoleprojektet: 2014) Endelig er der også de synkrone kommunikationsformer, hvor rene onlinemiljøer har været kendt længe, og hvor synkront koblede kontekster mellem den fysiske skole og andre kontekster er potentielle 6 NR. 3 APRIL 2014

Undervisningsdifferentiering i digitale læringsmiljøer. http:// demonstrationsskoler.dk/undervisningsdifferentiering/fase-1/lst/ interventionsdesign/ Hansen, T. I. og Bundsgaard, J. (2013): Kvaliteter ved digitale læremidler og ved pædagogiske praksisser med digitale læremidler - Forskningsbaseret bidrag til anbefalinger, pejlemærker og kriterier i forbindelse med udmøntning af midler til indkøb af digitale læremidler. UVM. Laurillard, D. (2012): Teaching as a Design Science. Routledge. Pawson, R. and Tilley, N. (1997): Realistic Evaluation. London, SAGE Publications TPACK-modellen: http://www. tpack.org/ UCSJ (2014): MOOC Zealand Gratis uddannelse i Region Sjælland. www.moocz.dk Weick, K. E. and Quinn, R. E. (1999): Organizational change and development. Annu. Rev. Psychol. 1999. 50:361.86 NR. 3 APRIL 2014 7

It-didaktik Af Maja Abildgaard, lærer, og Dorte Haraldsted, lærer og medievejleder Medialisering og læring om anvendelse af blogs i undervisningen Interview med bedsteforældre om deres barndom i mellemkrigstiden ligger som podcast og video på 5.b s klasseblog. I forbindelse med historieforløbet har eleverne fra start til slut arbejdet med deres klasseblog. Her formidler læreren mål og opgaver, mens eleverne deler deres produkter, giver hinanden positive kommentarer med på vejen og slutteligt udarbejder en selvevaluering i forhold til de opstillede mål. Forældre og bedsteforældre kigger med hjemmefra. Vi giver med denne artikel et bud på, hvordan blogs i undervisning kan udvikle en medialiseret praksis, hvor medier indgår på naturlig vis i skolens hverdag. Skolen udfordres i stigende grad af nye web 2.0 baserede medier, som er en naturlig del af arbejdsog fritidsliv i det øvrige samfund. Men så længe vi arbejder med en snæver teknologiforståelse og ikke sætter fokus på skolens medialisering, vil eleverne ikke få det fulde udbytte af digitale læringsressourcer. Medier i undervisningen skaber ikke i sig selv bedre eller anderledes læreprocesser kun hvis vi lader os udfordre og i fællesskab udvikler en ny mediekultur og didaktik samt gør brug af dynamiske digitale læringsværktøjer, som kan være med til at udvikle innovative læreprocesser og skabende praksis. Vi mener, at blogs i undervisningen kan være en af vejene til en medialiseret praksis, fordi det naturligt lægger op til, at eleverne og lærerne kommunikerer, producerer, reflekterer og netværker. Det er desuden vores påstand, at blogs i undervisningen kan synliggøre elevernes læring og understøtte arbejdet med synlige læringsmål. Blogs kan som web 2.0 værktøjer også være med til at genere en ny mediekultur og -didaktik i skolen, som styrker børnenes læring og klæder dem på til den virkelighed, de møder uden for klasselokalet. De udvikler med andre ord en digital dannelse. Skole og medialisering Samfundet befinder sig i disse år i en gennemgribende proces, hvor medierne spiller en mere og mere afgørende rolle. Denne proces kalder, sociolog og medieforsker, Stig Hjarvad for medialisering. Et vigtigt kendetegn er, at medierne er en selvfølgelig del af hverdagslivet (Hjarvad 2010: 31). Figur 1: Screenshot fra 5.bs lyd- og videokanal (Skoletube), som er linket til klassebloggen. Der er ingen tvivl om, at børns fritidsliv i høj grad er medialiseret. Medieforsker Lotte Nyboe beskriver børns forhold til medier således: For børn og unge repræsenterer digitale medier ( ) integrerede elementer i et samlet hele, og de opfylder i fritiden forskellige formål og funktioner afhængigt af situationen. Hun anser ikke blot børn som medieforbrugere, men i høj grad børn som medieproducenter i kraft af web 2.0-medier. I den digitale, globaliserede mediekultur optræder børn og unge ikke blot som 8 NR. 3 APRIL 2014

modtagere af indhold, andre har produceret, men som producenter af indhold, der efterfølgende kan distribueres på internettet eller i det sociale netværk via mobiltelefonen (Nyboe 2009: 13). Medier er integreret i alle samfundets institutioner derfor også i skolen, og skole og medier indgår i et gensidigt forhold. For at sikre at eleverne har adgang til velfungerende it i undervisningen har KL og regeringen udarbejdet en fælles digitaliseringsstrategi, som skal udmøntes senest i 2014. Kommunerne skal investere i it-infrastrukturen, dvs. netværket og digitale læremidler, mens eleverne selv skal investere i et digitalt penalhus i form af bærbar computer eller tablet. Det er en strategi, som på nudansk hedder Bring your own device (KL 2012: 2). Denne digitaliseringsstrategi kan give alle børn adgang til digitale medier inden for en kort tidshorisont. Digitalisering er et skridt på vejen, men som vi ser det, er vi nødt til at anskue mediernes betydning for læring i et bredere historisk, socialt og kulturelt perspektiv. Vejen til en medialiseret skole beskriver Rene B. Christiansen og Ole Christensen i modellen mediestigen, hvor digitale medier optræder som henholdsvis supplement, integration, udfordring og kultur. Det er først i sidste fase, hvor medierne er en usynlig del af hverdagskulturen i skolen og ikke længere betragtes som et særligt indsatsområde, at man kan tale om medier som kultur (Christiansen 2010: 22). Indtil medier er en usynlig og naturlig del af hverdagen i klasselokalet og altså optræder som kultur, bliver vi nødt til at give medier særlig opmærksomhed. Det gælder både på den enkelte skole, i kommunerne og på landsplan. Regeringen har afsat 500 mio. kr. til en it-pulje, så skolerne får halvtreds procents tilskud ved køb af digitale læremidler. Forventningen er, at digitale læremidler kan støtte undervisningsdifferentieringen og dermed frigive tid til det enkelte barn og gøre specialundervisning overflødig (UVM 2011). Problemet med denne tankegang er, at de bygger på en noget forenklet forestilling om medier som redskaber for informationssøgning og videnstilegnelse, mens sociale og kulturelle aspekter af medierne undlades. Lotte Nyboe problematiserer skolens brug af præproducerede digitale læringsressourcer til specifikke undervisningsformål frem for virtuelle læringsmiljøer og web 2.0-læring, hvor eleverne optræder som medskabere af viden (Nyboe 2009: 175). Vi mener ikke, at teknologien i sig selv er en mirakelkur. Det er pædagogikken og didaktikken, der er afgørende. Det vil sige, at man må støtte lærere i at reflektere over og udvikle deres egen praksis gennem samarbejde og praksisnær videndeling. Den engelske professor, David Buckingham, mener, at medieundervisning er under pres, fordi mange beslutningstagere ikke er klar over, hvad medieundervisning er i praksis. Han mener, at undervisning med medier kan være intellektuelt såvel som kreativt udfordrende. Desuden mener han, at det, i en verden hvor medier fundamentalt ændrer unge menneskers hverdag og sociale erfaringer, er svært at forestille sig et vigtigere anliggende end mediepædagogik (Buckingham 2011: 3). Mediepædagogik, didaktisk design og læring Mediepædagogikken har til formål at kvalificere eleverne til at udnytte mediernes muligheder optimalt, så de har en chance for at udvikle sig til mediebevidste brugere og dermed også til kritisk engagerede borgere. Mediepædagogikken tager sit afsæt i en dannelses- og læringsforestilling, som går ud fra, at læring, kundskab og dannelse er subjektivt forankret hos det enkelte individ og dennes levede hverdagsliv (herunder uformelle mediebrug). Kundskab og læring bliver således til gennem et dynamisk samspil mellem det hverdagskendte (det subjektive) og det nye, det ukendte (det objektive) (Christensen og Tufte 2010: 60-61). Børn har i dag i kraft af deres mediebrug i fritiden en stor uformel viden om medier. Mange børn og unge lever til fulde i web 2.0- nuet. De er med, de er på og de elsker at kunne gøre noget selv. De vil de digitale medier og lærer effektivt igennem dem. Denne motivation og vilje samt den viden og kunnen, som børn og unge udvikler igennem deres digitale mediebrug, kan institutionerne med fordel bygge videre på. De kan med fordel udnytte de digitale mediers læringspotentiale og det børnene og de unge allerede ved og kan ( ), men de har også brug for hjælp og sparring til at udvikle deres digitale viden og indsigt såvel som praktiske evner (Nyboe 2009: 14). Målet er i Lotte Nyboes terminologi at eleverne udvikler en digital dannelse. Hun mener, at børn gennem digitale færdigheder og kompetencer udvikler identitet og indsigt i forhold til at forstå sig selv og sin omverden i et større kulturelt perspektiv. Digital dannelse er målet og retningen, mens digital kompetence er forudsætningen og midlet. Digital kompetence (media literacy) handler om brobygning mellem forskellige færdighedstyper, men også om at bruge de digitale værktøjer og medier på kreative og kritiske måder (Nyboe 2009: 16). Denne forståelse tager faghæfte 48, som er Fælles Mål for it og mediekompetence i folkeskolen, også afsæt i: derudover omfatter et digitalt dannelsesbegreb evner til at kunne tilpasse sig stadige nye udfordringer og betingelser i den digitaliserede omverden. Børn og unges formelle og uformelle tilstedeværelse i web 2.0-omgivelser betyder, at skolen fremover skal NR. 3 APRIL 2014 9

kunne rumme disse uformelle kompetencer og støtte eleverne i tilegnelsen af en digital og tidssvarende dannelse (Faghæfte 48). Lotte Nyboe mener ikke, at de voksne kan læne sig tilbage og opfatte børn og unge som kompetente mediebrugere, der kan klare sig selv. Børn er måske nok digitale frontløbere, men har brug for voksne forældre, lærere og pædagoger som sparringspartnere til at udvikle deres digitale viden og indsigt såvel som praktiske evner (Nyboe 2009: 14). De voksne skal hjælpe børnene og de unge med at udvikle tilstrækkelige digitale færdigheder, så de senere i livet kan fungere som borgere i et postindustrielt videnssamfund og på et arbejdsmarked, hvor digitale medier er kerneteknologier. Det er samfundets opgave at sikre, at alle børn og unge får lige muligheder til at udvikle tidssvarende digitale færdigheder og kompetencer, der er forudsætningen for, hvad jeg med et overbegreb kalder digital dannelse (Nyboe 2009: 14). Målet med moderne mediepædagogik er, at medieundervisningen skal styrke sammenhængen mellem elevernes erfaringer, refleksion og kommunikation. Thomas Illum Hansen, ekspert i digitale læremidler, som arbejder med medier, didaktik og brugerdreven innovation, mener, at det kræver didaktisk design og systematisk skoleudvikling at implementere it i fagene og i skolens praksis. (Hansen 2014: 15). Bente Meyer, it- og medieforsker ved DPU, ser store muligheder i at inddrage nye medier i undervisning, men argumenterer for, at adgang og brug ikke er nok. Hun mener, at en didaktisk proces er forudsætningen for, at web 2.0-teknologiernes iboende muligheder bliver foldet ud: Det der kendetegner de nye læremidler og platforme, som anvendes i undervisningen og som ofte udfordrer underviseren er bl.a., at de skaber mulighed for større inddragelse af de lærende, fx i den produktion af udtryk og fagligt indhold, der finder sted, når læremidlet anvendes eller skabes. Især web 2.0 teknologierne, dvs. fx blogs, wikier og podcasts, giver brugerne mulighed for at deltage aktivt i produktion af viden og fagligt indhold, men dette sker selvfølgeligt ikke automatisk som et iboende aspekt af bestemte teknologier eller platforme, men netop som en konsekvens af den didaktiske proces, dvs. tilrettelæggelsen og udførelsen af undervisningen med digitale medier. (Meyer 2011: 8-9). Blogs som digitalt læremiddel Blogs som digitalt læremiddel er et forholdsvis uudforsket område som primært består af praksiserfaring. Der findes kun minimal forskningsbaseret viden omkring brugen af blogs i undervisningen. Med udgangspunkt i vores egen praksis som undervisere og vejledere i folkeskolen er vi overbeviste om, at blogs kan fordre nye læreprocesser, hvor eleverne i højere grad er produktive og refleksive. Vi ønsker med vores praksiserfaringer at blive klogere på, hvordan blogs kan bidrage til nye læreprocesser og højne elevernes digitale dannelse. Derfor eksperimenterer vi på Skolen ved Søerne med blogs i forskellige sammenhænge. Udskolingen arbejder med udviklingsprojektet Klasseblogs som digital portfolio, hvor faglærerne arbejder sammen om at designe fælles undervisningsforløb, mens indskolingen på andet år har arbejdet med en nyhedsblogs i forbindelse den årlige Søbyuge, hvor skolen omdannes til et Læringsmål for historieforløbet i 5.b: At kende betegnelsen for tidsperioden 1920 1940 Overordnet at kende til barndommen i denne tidsperiode (med forskellen på barndommen i byen og på landet). At formulere relevante spørgsmål omhandlende barndommen i mellemkrigstiden til brug i interview. At gennemføre interview og omdanne viden til produkt (enten video, lydfil eller skriftlig opgave til klassebloggen). Selv at kunne formulere en historisk fortælling på baggrund af erhvervet viden i dette tilfælde interview. At kunne beskrive samspillet mellem den enkelte (bedsteforælder), gruppen (familie) og det nationale fællesskab (det omgivende samfund) sat i forhold til nutiden og barndommen i dag. Kriterier for målopfyldelse: Jeg kan nævne, hvad perioden 1920 1940 hedder. Jeg kan fortælle om barndommen i mellemkrigstiden og forklare forskellen på det at være barn i byen og på landet. Jeg kan selv finde på gode spørgsmål om det at være barn i mellemkrigstiden ud fra de fokuspunkter, jeg har fået stillet i opgaven. Jeg kan gennemføre et interview med en bedsteforælder og overføre min viden til enten video, lydfil eller skriftlig opgave. Jeg kan genfortælle hovedparten af indholdet af interviewet (den fortælling, der er blevet mig fortalt). Jeg kan fortælle om, hvordan barndommen var for min bedsteforælder set i forhold til hans/hendes familie og omgivende samfund. Jeg kan også fortælle om hvad forskellene er fra dengang til barndommen i dag. Figur 2: Et eksempel på læringsmål og succeskriterier. 10 NR. 3 APRIL 2014

minisamfund med egen valuta, wellness og suppekøkken. 5.b er en af de klasser, som har etableret en klasseblog, som de anvender i den almindelige undervisning. Klassebloggen fungerer her som et digitalt læringsfælleskab, hvor synlige læringsmål, medieproduktion og logbog integreres på en fælles platform. Her vil vi gennem et konkret gennemført historieprojekt give en ide om, hvordan klassebloggen bruges i praksis. I historie har eleverne i 5.b fået til opgave at interviewe de af deres bedsteforældre, der var børn i mellemkrigstiden. På klassebloggen, under fanen historie, har historielæreren lagt både læringsmålene for forløbet, kriterierne for målopfyldelse samt selve opgaveformuleringen. Det giver indblik og overblik for alle, der kigger med, at mål, opgaveformulering, produkter med videre er samlet ét sted. Gennem app en Skoletube fra LærIT, som Frederiksberg kommune abonnerer på, har eleverne enten filmet eller lavet en lydoptagelse af deres interview med deres egne mobiltelefoner. Det gør det nemt at lægge produktet direkte ind på klassens videokanal, som er linket til klassebloggen (og fanen historie) helt uden brug af USB stik, videokamera m.v. Eleverne har installeret app en på deres mobiltelefoner og lavet deres produkt via disse. I dette konkrete historieforløb bruges bloggen dels som refleksionsværktøj, vindue mod verden, så bedsteforældre og forældre kan kigge med, og som klassens arkiv, hvor elever og lærer har overblik over læringsmål, opgaveformulering og endelige produkter. Det er således oplagt at bruge klassebloggen som vindue mod verden eller som portfolio. Det er nemt at vende tilbage til, da alt bliver gemt digitalt. Man kan via bloggen træde et skridt tilbage og kigge på egen praksis og læring ved f.eks. at lægge procesbilleder, eller skrive logbog, på bloggen. Man kan også bruge bloggen til fremlæggelser i klassen, forældremøde m.v. Via bloggen er det også utrolig nemt at integrere andre medier og dele medieproduktioner. Eleverne gøres på den måde nemmere klar til projektopgaven. Klassebloggen kan benyttes som refleksionsværktøj for den enkelte elev. Som lærer oplever man, at eleverne får sat ord på processen, og at den digitale logbog eksternaliserer den enkelte elevs læreproces over på skrift og gør den synlig for iagttagelse både for eleven selv og for læreren. Dette hænger sammen med at eksternalisering ifølge Jerome Bruner fremmer refleksion: Eksternalisering frembringer dokumentation af vore mentale præstationer, som findes uden for os snarere end mere vagt i hukommelsen (...) Den legemliggør vore tanker og hensigter i en form, der er mere tilgængelig for refleksion (Bruner 1998: 74). Læreren kan desuden bladre tilbage i bloggens elevprodukter, når der skal laves elevplaner m.v. Vores erfaringer siger os, at arbejdet med blogs ikke blot udvikler eleverne digitale kompetencer. Blogs kan også udvikle nye erkendelser. Blogs er en ikke-didaktiseret digital læringsressource, som findes i mange afskygninger på nettet, men som også kan benyttes i undervisningen til afgrænsende projekter eller som digitale portfolio. Anne Bartlett-Bragg fra University of Technology i Sydney har forsket i blogging i en pædagogisk kontekst, og hun mener, at blogs kan være et pædagogisk redskab, der kan udvikle en dybere erkendelse, hvor den lærende træder tilbage og iagttager sin egen læring (Bartlett-Bragg 2003: 2). Et vigtigt parameter er også, at børnene bliver klar over, hvad en blog er. De kan identificere den, når de støder på en, fx når de googler. Det bliver de opmærksomme på ved selv at lave indlæg, skrive kommentarer og uploade billeder. De kan se, når de finder en blog og tage de rette briller på, når de skal vurdere den som kilde. Det kendskab har de ikke nødvendigvis, hvis ikke de har arbejdet med blogs i undervisningen. Eleverne kan have svært ved at vurdere det, de læser på internettet. Mange blogs har ordlyd og layout tilfælles. Eleverne kan forholde sig til genren blogs som genstandsfelt og genre, og de forholder sig analytisk og kritisk til indholdet, når de møder blogs i andre sammenhænge. Undervisning med de nye web 2.0-teknologier, herunder klasseblogs, kan være med til at skabe en innovationskultur, fordi disse teknologier giver brugerne, som både er elever og lærere, mulighed for at deltage aktivt i produktion af viden og fagligt indhold. Det kræver ifølge, den engelske professor, Ken Robinson fantasi at skabe kreative processer, som kan udvikle sig til egentlig innovation. Han mener desuden, at ny teknologi kan være med til at udvikle kreativitet: Samspillet mellem kreativitet og teknologi går begge veje. Nye teknologier giver nye muligheder og det kreative arbejde, ligesom den kreative brug af teknologier, fører til udvikling og tranformation af teknologier (Robinson 2013: 213). Brugen af blogs kan understøtte synliggørelsen af elevernes læring, fordi den er tilgængelig uafhængig af tid, sted og rum. Det synlige aspekt refererer først og fremmest til at gøre elevernes læring synlig for lærerne, at sikre en klar identifikation af de kvaliteter, der gør en synlig forskel for elevernes læring, samt at gøre undervisningen synlig for eleverne, så de lærer at blive deres egne lærere. (Hattie 2013: 23). Synlig læring handler bl.a. om at være tydelig om mål, dvs. at læreren ved, hvad hun vil med undervisningen, samt sikre at eleverne ved, hvor de er på vej hen. Gode læringsmål gør det klart for eleverne, hvilken type præstation de skal levere, eller hvilket niveau de skal præstere NR. 3 APRIL 2014 11

på, så de ved, hvornår de har opnået den tilsigtede læring (Hattie 2013: 89). Ved at synliggøre læringsmål m.v. på klassebloggen kan denne være med til at understøtte synliggørelsen af elevernes læring og lærerens praksis. Fra digitalisering til medialisering På Skolen ved Søerne har eleverne ikke kontinuerligt adgang til devices på skolen, og når eleverne benytter deres egne, oplever de problemer med netværket. Det gør det til lidt af en præstation forsat at lade sig udfordre af nye medier i skolen. Det lykkes alligevel, fordi læreren bygger sin praksis på en bred teknologiforståelse, hvor hun improviserer og inddrager elevernes uformelle viden og adgang til medier derhjemme. Det politiske niveau, på regeringsplan såvel som det kommunale plan, bygger i høj grad deres teknologiforståelse på et snævert grundlag - og det med fokus på at effektivisere og spare ressourcer gennem øget digitalisering og indkøb af digitale abonnementer. Vi mener, at digitalisering kan lette hverdagen, fordi læringsressourcerne er lettilgængelige; men er det ambitiøst nok, hvis eleverne i fremtiden skal kunne navigere i en medialiseret hverdag? Vi mener, at skolen og lærerne selv skal sætte barren højere. De kan, gennem deres pædagogiske og faglige viden samt fælles udvikling af didaktiske design, løfte opgaven, så eleverne ikke bare får digitale kompetencer, men også en digital dannelse. Vi mener, at skolen fremadrettet skal rammesætte udvikling og videndeling af læring med nye medier. Det er ikke tilstrækkeligt, at den enkelte lærer eksperimenterer, for det er en umulig opgave for den enkelte at håndtere mediernes konstante udfordringer. I så fald forbliver det et ildsjæleprojekt, som aldrig bliver bredt funderet i organisationen. Medievejledning og fælles videndeling i fagteams kan give den enkelte lærer mod til at afprøve og eksperimentere med nye medier. Figur 3: Screenshot fra 5.bs klasseblog Det kræver, at lærerne i et professionsfællesskab identificerer innovative og alternative teknologiske løsninger, der forandrer praksis. Denne tilgang bygger til dels på en opdateret teknologiforståelse samt en innovativ skolekultur, der værdsættes og løftes af ledelsen. Hvis man vil skabe en innovativ kultur, skal initiativet komme fra toppen af organisationen. Ledelsens opbakning og engagement er afgørende for at skabe forandringer. Skolens igangværende udviklingsprojekt med klasseblogs som portfolio og løbende eksperimenter har givet os ny viden, om hvordan arbejdet med web 2.0-baserede medier og skabende læreprocesser udfolder sig i praksis. Vi mener, at klasseblogs ved hjælp af didaktisk design kan skabe innovativ og skabende praksis, der understøtter elevernes læring samt på sigt kan føre til en medialiseret skole. Medialisering er en proces, som børn møder uden for skolen både i fritidsliv og i fremtidens uddannelse og arbejdsliv. For at ruste eleverne til den virkelighed, de møder uden for skolen, må skolen favne denne udvikling. Skolen skal i højere grad styrke den digitale dannelse og invitere børnenes uformelle mediekompetencer indenfor. Der er dog stadig en række tekniske og organisatoriske barrierer, som hindrer denne proces. At lærerne har et opdateret fagsyn er forudsætningen for, at medier kan integreres i undervisningen, så intentionerne i Fælles Mål opfyldes i de enkelte fag, mens et mediepædagogisk fundament hos lærerne er nøglen, hvis skolen skal sikre, at eleverne får en bred digital dannelse. Nye dynamiske medier udfordrer ubønhørligt lærernes praksis. Denne udfordring kan den enkelte lærer ikke løfte alene. Det kræver en innovationskultur på skolen, hvor ledelsen gennem opmærksomhed og ressourcer giver plads til eksperimenter og videndeling. Skolen udfordres af en række politiske og ideologiske dagsordener, som bygger på henholdsvis naive og jubeloptimistiske forestillinger, om hvilken rolle it skal spille i fremtidens skole. Her må skolen holde fast i, at der ikke findes mirakelkure, men at teknologiforståelse er en fortløbende læreproces, som udspringer af lærerens samarbejde og professionsviden om pædagogik, didaktik og medier. Alt dette forudsætter et innovativt miljø, hvor der er plads til fantasi og rum til kreativitet på alle niveauer. 12 NR. 3 APRIL 2014

Hattie, J. (2013): Synlig læring for lærere. Dafolo. Hjarvad, Stig (2010): Medialisering af uddannelse og undervisning artikel i Læring med levende billeder red. H. C. Christiansen, Samfundslitteratur KL (2012): Anbefalinger til itinfrastruktur i folkeskolen. http:// www.kl.dk/imagevaultfiles/ id_55843/cf_202/anbefalinger_til_ IT-infrastruktur_i_folkeskolen_29. PDF Figur 4: Screenshot fra 5.bs bogblog, som er lillesøster til 5.b s klasseblog Meyer, B. (red.) (2011): It-didaktisk design. Cursiv nr. 8. Aarhus Universitet. http://edu.au.dk/ fileadmin/www.dpu.dk/institutfordidaktik/cursivskriftserie/cursiv_8_2011.pdf Nyboe, L. (2009): Digital dannelse. Frydenlund. Robinson, K. (2013): Kreativitet og læring. Vaerkstadt. UVM (2011): 3.1.a Støtte til indkøb af digitale læremidler. http://www.digst.dk/digitaliseringsstrategi/digitaliseringsstrategiens-initiativer/~/media/ Files/Digitaliseringsstrategi/ Initiativbeskrivelserne/31a.ashx Figur 5: Uddrag fra bloggen (tips fra læreren) UVM (2009): Faghæfte 48 http:// uvm.dk/service/publikationer/ Publikationer/Folkeskolen/2010/ Faelles-Maal-2009-It-og-mediekompetencer-i-folkeskolen Litteraturliste: Bartlett-Bragg, A. (2003): Blogging to Learn. http://www.csus. edu/indiv/s/stonerm/blogging_to_ learn.pdf Buckingham, D. (2011): Some truisms and a few provocations http://www.manifestoformediaeducation.co.uk/wp-content/uploads/ Manifesto-David-Buckingham.pdf Bruner, J. (1998): Uddannelseskulturen. Academica Christiansen, H. C. og Rose, G. (2010): Indledning. I Læring med levende billeder. Samfundslitteratur. Christensen, O. og Tufte, B. (2010): Pædagogik, didaktik og levende billeder en introduktion. I Christiansen, H. C. og Rose, G.: Læring med levende billeder. Samfundslitteratur. Hansen, T. I. (2014): Digitale læremidler. På læremiddel.dk. NR. 3 APRIL 2014 13

It-didaktik Af Anne Marie Vinther, Konsulent ved Dafolo A/S Skaber internettet digitale indfødte eller overflade-tænkere? Denne artikel præsenterer John Hattie og Gregory Yates overvejelser om IT og internettets muligheder og begrænsninger i forhold til børn og unge samt hvordan dette påvirker undervisning. Artiklen er et resumé af kapitel 21 Your students are digital natives. Or are they? og kapitel 22 Is the Internet turning us into shallow thinkers? i bogen af Hattie og Yates: Visible Learning and the Science of How We Learn (2014). De forholder sig til markante holdninger, om hvordan den digitale udvikling påvirker undervisning samt hvad der reelt er forskningsmæssigt belæg for. Det interessante begreb om digitale indfødte voksede frem for et årti siden af flere forskellige forfattere. Det var imidlertid Marc Prensky, som skabte stort indtryk i uddannelsesverdenen med udtalelser, om at nutidens elever kan tænke og bearbejde information på en fundamentalt anderledes måde end deres forgængere (Prensky 2001). Dette skulle skyldes, at de er vokset op i en digital tid med adgang til computere og andre elektroniske redskaber. Når eleverne i denne sammenhæng ses som digitale indfødte, ses lærerne som digitale indvandrere, fordi de generelt ikke er forberedt på den bølge af computer-kyndige elever, der kan gøre ting med it som deres lærere ikke kan. Prensky mener derfor, at der er stort behov for computer og andet it i uddannelser og undervisning: Educating or evaluating students without these tools makes no more sense to them than educating or evaluating a plumber without his or her wrench (Prensky 2006: 12). Når elever bruger tid på at bruge it-programmer, så vil de blive dygtige til at anvende programmerne. Hattie og Yates fremhæver, at når en person bruger tid på bevidst at øve sig med nogle aktiviteter, så vil kendskaben og kunnen igennem dette gøre personen i stand til at udvikle ekspertise. Ifølge undersøgelser bruger det gennemsnitlige amerikanske barn mere tid med at se tv og bruge elektroniske medier (ca. 50 timer om ugen) end han/hun bruger i klasseværelset. Nylige undersøgelser viser, at mere end 70 procent af elever jævnligt gør brug af de sociale medier til at netværke, og den gennemsnitlige elev er på internettet i en time om dagen. Det virker til at være et verdensomspændt fænomen, at eleverne får mere og mere forstand på at bruge computere og anvende sociale medier i løbet af skoleårene. Man må formode, at Hattie og Yates generelle betragtninger også er genkendelige i Danmark. Hattie og Yates mener dog også, at teorien om børn og unge som digitalt indfødte er overdrevet. Findes der digitale indfødte? Prensky citeres for at udtrykke, at skoleverdenen ikke kan anvende viden og undervisning fra det tyvende århundrede til at forstå, hvordan nutidens unge bedst uddannes. De digitale indfødte er blevet karakteriseret til at kunne lære ved høj hastighed og være i stand til at skabe divergente forbindelser til hurtigt at navigere i et kompleks felt. De vil for eksempel hurtigt lære komplekse emner som algebra, hvis de præsenteres for det gennem spillignende sammenhænge (Prensky 2006). Det centrale problem ved teorien om de digitale indfødte er ifølge Hattie og Yates, at den er udviklet uden nogen kendt database. Elever får tilskikket karakteristika, som de slet ikke besidder. Det er næsten umuligt at undersøge tankegangen om at udsættelse for særlige erfaringer får den menneskelige informationsbearbejdning til at ændres. Den menneskelige kapacitet er ikke så fleksibel og afhængig af erfaringer, som teorien foreslår (Hattie og Yates 2014). Hattie og Yates mener, at der på dette område er forvirring om to ting: a. Elevernes kendskab til og fortrolighed med at anvende moderne teknologi, tablets og software b. Beskrivelser af menneskelig kapacitet. De mener, at det er en fejlagtig antagelse, at erfaring med den elektroniske verden fremmer den naturlige kognitive kapacitet. Det er rimeligt at undgå at tage betydelige beslutninger eller bedømmelser ud fra antagelser, som ikke er efterprøvet. Hattie og Yates sympatiserer med den anskuelse at IKT ressourcer ikke automatisk faciliterer dybe og meningsfulde mentale processer eller ændringer i børns informationsbehandling. Det må kræve yderligere færdigheder såsom at kunne evaluere mængden af overflade-information, som dominerer nettet. Færdigheder, som at være godt kendt med den digitale verden, at mestre mobiltelefoners funktioner, at kunne foretage internetsøgninger samt bruge smarte grafiske løsninger, bør 14 NR. 3 APRIL 2014

ikke forveksles med reel udvikling i videnstilegnelse, forståelse af komplekse ideer samt dybere forståelser. Der er ingen magi, når det handler om menneskelig læring. Fordelene ved den digitale revolution som udtrykkes i form af elevers læring er blevet oversolgt. Som mange andre i uddannelsessektoren har Hattie og Yates gennem 40 år hørt om den kommende revolution i undervisning på grund af brug af computere i læring og undervisning. Computerne har selvfølgelig vist sig at være nyttige, men der er ingen revolution. Adgang til computere fremmer muligheder for at lære, men det skaber ikke læring gennem nogen ny eller indre mekanisme. Hjernen har ikke nogle specifikke programmer, som får information til at hoppe fra computerskærmen ind i hovedet. At være i stand til at bruge sofistikerede redskaber til at skabe imponerende produkter er ikke det samme som dyb viden og forståelse. På samme måde kan det, at være i stand til at bruge Wikipedia til at lokalisere isoleret fakta, være et eksempel på mestring af en anden værdifuld ressource, men blot på omtrent samme måde som alle leksika og ordbøger er værdifulde læringsressourcer. Evaluering af computeres rolle i undervisning Vi har oplevet forskellige former for edb-baseret undervisning gennem de sidste 30 år. Har det hele været indsatsen værd? I Visible Learning (2009) har John Hattie været i stand til at lokalisere og analysere 81 meta-analyser, som omhandler dette. Effekten af computere på elevers læring var generelt positiv med en gennemsnitlig effektstørrelse på 0,37 hvilket er tæt på den gennemsnitlige indflydelse på læring. Effektmålingerne stammer fra alle skoletrin og -niveauer. Der er evidens om effekt på alle fagområder, selvom den laveste effekt er målt i matematikundervisning. Denne effektstørrelse har ikke ændret sig gennem de sidste 30 år. Flere vigtige generaliseringer blev påvist: a. Effekterne var højere, når computere blev brugt til at supplere traditionel undervisning fremfor at erstatte traditionel undervisning. b. Effekterne var højere, når lærerne fik mere undervisning og træning i at anvende computerne. c. Effekterne var højere, når computerne gav eleverne mulighed for at udvide deres læringsperiode eller gav mulighed for at tilbyde tutor-hjælp. d. Der var klare fordele ved at eleverne kunne have kontrol over læringssituationen mht. tempo og at mestre nyt materiale. e. Elever var i stand til at bruge computerne mest effektivt, når de arbejdede sammen to og to. f. Computerne var i stand til at give meget specifik feedback til eleven. g. Eleverne lærte mest, når de arbejdede sammen to og to om at bruge teknologien. Det blev dog tydeligt ved gennemlæsning af den omfattende forskningslitteratur, at sådanne positive effekter opnås gennem tilegnelse af de samme principper om læring, som gælder for alle andre grene af menneskelig læring. Professor Richard Mayer, en af de ledende eksponenter for multimedie- og IKT-instruktioner, har også gentaget denne pointe flere gange. Computer-platformen kan bringe væsentlige fordele såsom individuel kortlægning, trin-fortrin-vejledninger, attraktive og motiverende visuelle fremtoninger, evnen til at dokumentere og give svar øjeblikkeligt samt give værdifuld feedback. Alt dette kan gøres med en computers uendelige tålmodighed. Men det er stadig den samme hjerne, som skal gøre en stor indsats for at lære. Som nævnt tidligere så mangler vi stadig at se nogen eksempler på at information hopper fra computerskærmen ind i elevens hoved. Det er alt for let at forveksle adgang til information med reel videnstilegnelse. Her er der et skjult aspekt, som sjældent anerkendes i litteratur om de digitale indfødte: Det er afgørende at forstå, at computeren ikke er læreren. Men hvad den kan gøre er at tillade den menneskelige lærer at designe og gennemføre instruktion til andre mennesker gennem et andet medium og på en anden måde. Veldesignet undervisning kan sandsynligvis være udviklet af et team af erfarne lærere, som bliver ved at producere produkter over tid. De underliggende principper for præsentation, instruktion, praksis/ øvelse, videnstilegnelse, feedback og anvendelse er de samme i traditionel undervisning og i hvilket som helst ny edb-baseret undervisning. Ændrer internettet os til overflade-tænkere? I de sidste 20 år har lærere måttet kæmpe mod et problem, som skyldes det store informations-flow. Dette problem er cut and paste (klip og sæt ind) tilgangen, når elever skal konstruere opgaver og afleveringer. Når elever er i stand til at søge på internettet og anvende elektroniske redskaber, så kan de skabe produkter på et bemærkelsesværdigt højt niveau. Visse rutiner og formularer tillader en elev at tage tekst og billeder fra enhver tilgængelig ressource og flytte rundt på disse, så det fremstår som elevens eget arbejde (hvilket mange akademikere også gør, når de forbereder deres PowerPoint præsentationer). Det er særlige færdigheder at kunne klippe, sætte ind, redigere og præsentere. Men det er et problem, at nogle individer vil kunne begynde at bruge sådanne færdigheder til at præsentere produkter, der skjuler deres mangler i forhold til, hvad der er passende inden for et område. Enhver lærer vil stå i situationer, hvor imponerende og NR. 3 APRIL 2014 15

substantielle produkter kan produceres af elever, samtidig med at læreren oplever en nagende tvivl, om hvad der præcist var elevens eget arbejde. Elever, og nogle gange også deres lærer, kan være ligeglade med emner som at kopiere andres arbejde og copyright. Det er en standard joke på dette område, at det er plagiat, hvis man kopierer fra en kilde, men at kopiere fra ti er forskning. Dette problem med ulovlig kopiering af andres arbejde bliver taget alvorligt i mange uddannelsesinstitutioner i en grad, hvor nogle bruger elektroniske programmer til at lokalisere internettekster, som i høj grad ligner en elevopgave. Det alarmerende synspunkt Opmuntrer internettet os til at tænke og opføre os på overfladiske måder? Det kan noteres, at lige siden udviklingen af internettet har betydningsfulde individer været imod den mulige effekt af moderne teknologi. I 1994 var den amerikanske forfatter Sven Birkerts uimponeret af opfattelsen om at teknologi kunne erstatte bøger som en kilde til kundskab og viden. Han vurderede, at sådanne alternativer ville skabe en udvidelse af korttidshukommelsen og en tilsvarende svækkelse af langtidshukommelsen (Birkerts 1994: 139). I en vigtig bog, som blev udgivet i 2007, udtrykker Maryanne Wolf seriøs tvivl om læsning af e-bøger, især med små børn eller elever med læringsvanskeligheder. Det er bemærkelsesværdigt, at Dr Wolf er en velrespekteret forsker i børns læsning med betydelig professionel ekspertise i at hjælpe børn med at overkomme læsevanskeligheder gennem vel-validerede programmer. Hun følte, at børn, som bruger internettet, kunne blive nogle, som blot afkoder information og ikke har hverken tid eller motivation til at tænke dybere eller videre end deres googlede univers. Hun bemærkede også, at umiddelbar nærhed og volumen af information ikke skulle forveksles med sand kundskab (Wolf 2007). Dette er stærke betragtninger. Med Dr Wolfs egne ord: Jeg er ikke i tvivl, om at de nye medier vil opnå mange af de mål, vi har for den læsende hjerne, især motivationen til at afkode, læse og opleve den kundskab, som er tilgængelig. Som en kognitiv hjerneforsker, tror jeg imidlertid, at vi har behov for meget omhyggelig forskning om hvorvidt læse-kredsløbet for vores yngste medlemmer vil blive kortsluttet, både bogstaveligt og psykologisk. Min største bekymring er, at den unge hjerne aldrig vil have tiden (i sekunder eller i timer eller i år) til at lære at gå dybere ind i teksten efter den første afkodning, men nærmere vil blive trukket af det medium til evigt mere distraherende information, reklamer og videoer (Wolf 2009). Hun skriver i det professionelle tidsskrift Educational Leadership, hvor hun udtrykker, at den digitale kulturs genetablering af hurtig opmærksomhedsskift og multiple kilder af distraktion kan kortslutte udviklingen af den langsommere, mere kognitivt krævende forståelsesproces, som dyb læsning og dyb tænkning kræver. Hvis sådan en afstumpet udvikling forekommer, så affødes en kultur, der er så opdelt i lyddele og tankedele, så det hverken fostrer kritisk analyse eller sammenhængende processer for individet (Wolf & Barzillai 2009: 36). I 2008 udgav Nicholas Carr en artikel, der havde den provokerende titel: Is Google making us stupid? Derefter fulgte i 2010 bogen The Shallows: What the Internet is doing to our brains. Det underliggende budskab var, at omfattende brug af internettet kan have en ødelæggende virkning på vores hjerner og mindske vores evne til at koncentrere os samt tænke dybt. Vi bliver måske eksperter i at samle information, redigere og scanne, men så ændrer vores strategiske læsning sig til skimning, fremfor at være i stand til at tilegne sig kundskab på et dybt plan. Internettet opfordrer os til at tænke på erhvervelse af kundskab som samlinger af information, som er samlet gennem flere minutters intensiv internetsøgning. Kundskabsbygning får form af overfladisk klip og sæt ind. Ændrer den menneskelige natur sig virkelig? Det er fascinerende at lægge mærke til, hvordan idéen, om at internettet fremmer overfladisk tænkning, står som kontrast til idéen om at adgang til IT producerer digitale indfødte. Men begge idéer vakler på det samme punkt: Den betragtning at brug af internet i sig selv vil forårsage ændringer eller forværringer i kognitiv kapacitet har ingen reel støtte fra forskningslitteratur. Som det var tilfældet med teorien om de digitale indfødte, så er det sandsynligt, at den fundamentale tese (at internetbrug begrænser menneskelig kognitiv kapacitet) ikke kan testes, i hvert fald ikke i den nærmeste fremtid. Det er tydeligt, at nøglepersoner udtrykker stærke synspunkter om disse emner. Men der eksisterer ikke nogen tydelig måde, hvor sådanne synspunkter kan blive testet i virkeligheden (Hattie og Yates 2014). Hattie og Yates mener, at et balanceret perspektiv på disse emner bedst kan udtrykkes på følgende måde: Den menneskelige kapacitet er ikke så formbar, som visse teorier hævder. Her taler de om iboende indfødte kapaciteter og menneskelige begrænsninger, frem for hvad arterne kan gøre med disse kapaciteter. Christopher Chabris og Daniel Simons er to ledende neuropsykologer, som blev spurgt om dette emne og svarede på følgende måde: Den basale plan, for hvordan hjernen er skruet sammen, er udvundet af genetiske programmer og biokemiske interaktioner, som har udført det meste af deres arbejde lang tid før et barn opdager 16 NR. 3 APRIL 2014

Facebook og Twitter. Der er ganske enkelt ingen eksperimentel evidens, der viser, at livet med nye teknologier fundamentalt ændrer hjernens organisation på en måde, som påvirker den enkeltes evne til at fokusere (bragt i Los Angeles Times, 25. juli 2010). Hattie og Yates perspektiv stemmer overens med dette citat fra Chabris og Simon. Et balanceret perspektiv må erkende, at måden, man får informationsinput på, ikke er særlig vigtig for at afgøre menneskelig forståelse. De bygger deres forståelse ved at kombinere hvad de kan se med hvad de kan læse. Vi er afhængige af at have muligheder for at lære og bruge ord på det rigtige sted. Det ville være ulogisk at prøve at lave et kontrolleret studie for at finde ud af, om det at læse på printet papir ville resultere i mere eller mindre forståelse, end hvis man læste det samme på en computerskærm. De afgørende variable for forståelse er kendte og handler om ordenes tilgængelighed og sætnings-viden. Aspekter som skrifttype, skriftstørrelse og små/store bogstaver er irrelevant for forståelse af teksten, hvis teksten reelt er læselig, læseren er fokuseret og komfortabel samt har tilstrækkelig udsyn til opgaven. Internettet som en kilde til information Selvom menneskelige dispositioner ikke ændres, er vi alle vidner til den bemærkelsesværdige udbredelse af internettet som en kilde til information. Selvom Hattie og Yates har bemærket at ledere i den medicinske profession har udtrykt stor bekymring for et fænomen, som i deres felt kaldes FUTON. Dette er tendensen til kun at bruge information, forskning og rapporter, som hurtigt kan downloades. FUTON er et akronym, som står for Full Text On The Net (hele teksten på nettet) (Wikipedia). Der var også et provokerende essay i 2005 som havde titlen If it doesn t exist on the internet, it doesn t exist (hvis det ikke eksisterer på internettet, så eksisterer det ikke) (Goldsmith 2013). Inden for sekunder får vi adgang til information, som vi føler, at vi har brug for. Der er altså ingen grund til at modsige følgende: størstedelen af befolkningen kan med lethed bruge internettet til at få adgang til værdifuld information, som beriger deres liv markant. Denne kapacitet repræsenterer en afgørende kulturel bedrift i vores æra. Hvad vi oplever i dag, er en situation hvor vores samfund og dets uddannelsessystemer tilpasser sig de nye teknologier på en måde som er udtryk for evolution og ikke en revolution. Lærere har været i første række i denne bevægelse og har været ansvarlige for intelligente tilpasninger. Vi er ved at lære at balancere fordelene ved det gamle og det nye. Og det gør vi med den samme gamle hjerne, som har eksisteret i millioner af år. Mediet vi anvender, ændres måske, men dette er på overfladefunktionen. De måder, vi tænker, føler og lærer på, skyldes i langt højere grad det basale sprog, mellemmenneskelige interaktioner og essentiel kultur, som vi møder i løbet af de allerførste år af vores livstid, end de skyldes nogen nylig teknologisk udvikling. Litteraturliste Birkerts, S. (1994): The Gutenberg elegies: The fate of reading in an electronic age. Faber and Faber. Carr, N.G. (2010): The shallows: What the internet is doing to our brains. W. W. Norton. Goldsmith, K. (2005): If It Doesn't Exist on the Internet, It Doesn't Exist. http://wings.buffalo.edu/ epc/authors/goldsmith/if_it_ doesnt_exist.html (set 30. marts 2014). Hattie, J. (2009): Visible Learning. Routledge. Hattie, J. & Yates, G. (2014): Visible Learning and the Science of How We Learn. Routledge. Prensky, M. (2001): Digital natives, digital immigrants. I On the Horizon, 9(5), 1-6 Prensky, M. (2006): Listen to the natives. I Educational Leadership, 63(4), 8-13. Wolf, M. (2007): Socrates' nightmare I New York Times 6. september. Wolf, M. (2009): Does the Brain Like E-Books? I New York Times 14. oktober Wolf, M. & Barzillai, M. (2009): The importance of deep reading. I Educational Leadership, 66(6), 32-37. NR. 3 APRIL 2014 17

Udgiver: Dafolo Forlag Redaktion: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf.: 96 20 66 66 Fax: 98 42 97 11 Forlagsredaktør: Anne Marie Vinther E-mail: amv@dafolo.dk Produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Fleksibel læring en del af Citater og uddrag fra nyhedsbrevet er tilladt, når artiklens forfatter og Fleksibel læring angives som kilde. Ved gengivelse af større uddrag eller hele artikler kræves accept af redaktionen og artiklens forfatter. Artikler i Fleksibel læring udtrykker forfatternes holdning og er således ikke nødvendigvis redaktionens synspunkt. 18 NR. 3 APRIL 2014