Narrativ tænkning og AKT om optimisme i mødet med hverdagens udfordringer

Tom Ritchie, cand.mag. og seminarielektor Narrativ tænkning og AKT om optimisme i mødet med hverdagens udfordringer Når hjertet er let, er vejen kort, siger man. Denne gamle talemåde har utvivlsomt fat i noget centralt: Nemlig det forhold, at vores forventninger og vores indstilling har konsekvenser for måden, vi går til tingene på - og dermed for det levede liv. Specialpædagogik 1 2011 Når vi møder krav og udfordringer med lethed og optimisme, præges vores handlinger og interaktioner med omverden tilsvarende. Dvs. vores indstilling manifesterer sig i handling og vil som tendens over tid blive bekræftet af omverden 1. Jeg vil i denne artikel fortælle en historie fra specialpædagogikkens verden, hvor netop letheden er kommet i forgrunden, og hvor optimisme er vokset frem trods vanskeligheder i hverdagen. Det er en historie om den positive rolle, som narrativ tænkning kan spille i AKTarbejde. I artiklen kommer jeg kort ind på den rolle, som fællesskabet spiller i organisationsudvikling, og jeg skitserer min forståelse af narrativ tænkning. Herefter kommer jeg med et eksempel fra praksis og jeg fremhæver centrale pointer fra evaluering af et forløb. Jeg afslutter artiklen med nogle kommentarer vedrørende den narrative tilgangs relevans og betydning. Det drejer sig om en række erfaringer fra et supervisionsforløb på specialcentret Satelitten på Gentofte Skole, hvor jeg har været tilknyttet som ekstern konsulent. Forløbet blev iværksat ud fra et ønske om at give et generelt kompetenceløft til centrets fem medarbejdere og bestod af en række månedlige møder, hvor vi arbejdede med konkrete eksempler fra praksis. Som forberedelse til møderne læste personalet udvalgte fagtekster, hvis hovedindhold var systemisk tænkning, anerkendelse, inklusion, læringsteori og det narrative. På møderne brugte vi tid på at drøfte indhold i litteraturen såsom afklaring af begreber og pointer, koblinger mellem teori og praksis mv. 3

4 Herefter arbejdede vi procesorienteret med konkrete eksempler fra hverdagen enten ved brug af praksisfortællinger 2 med efterfølgende analyse og refleksion eller med det reflekterende team som ramme. Supervisionen forløb over et halvt års tid og blev afsluttet med en evaluering, bl.a. i form af et fokusgruppeinterview, som blev optaget på bånd. Udsagn fra interviewet bringes nedenfor (i kursiv). Om at lære i fællesskab Det er et velkendt fænomen inden for organisationsteori, at det er svært at skabe forandringsprocesser i en organisation, medmindre hele medarbejdergruppen aktivt inddrages i processen. Dette gælder i høj grad udviklingsarbejde i daginstitutioner og skoler 3. Det er ligeledes velkendt, at viden fra efteruddannelses- eller kursusforløb for enkelte medarbejdere ofte har vanskeligt ved efterfølgende at blive implementeret eller integreret i organisationens kultur og praksis som helhed 4. Derfor er det af stor betydning, at alle specialcentrets medarbejdere har deltaget i supervisionsforløbet. Disse forhold taler for, at efteruddannelse og kompetenceudvikling af pædagogisk personale i højere grad forankres i institutionerne og i skolerne, end det er tilfældet er dag. Men uanset hvordan man tilrettelægger kompetenceudviklingsforløb, vil Disse forhold taler for, at efteruddannelse og kompetenceudvikling af pædagogisk personale i højere grad forankres i institutionerne og i skolerne, end det er tilfældet er dag. succes eller fiasko i høj grad afhænge af, hvorvidt personalet får ejerskab i forhold til forløbets mål, proces og indhold. Et afgørende kriterium for ejerskab er mening, hvor graden af implementering afhænger af, hvorvidt medarbejdergruppen som helhed finder forløbet meningsfuldt. Herudover vil jeg understrege vigtigheden af koblingen mellem teori og praksis, dvs. at indholdet skal være relevant for opgaveløsning i hverdagen. Dette indebærer bl.a., at teori og begreber er til at forstå og konkretiseres vha. eksempler og lignende, således at personalet kan relatere forløbet til egen praksis og gerne til sig selv. Ligeledes er det vigtigt, at et udviklingsarbejde eller supervisionsforløb rummer et element af vision, f.eks. hvor det italesættes, at personalet kan gøre en betydningsfuld forskel i forhold til børns hverdag, liv og læring. I det følgende forsøger jeg at vise, hvordan supervisionsforløbet har levet op til disse krav eller parametre - dvs. læring i fællesskab, mening, ejerskab og vision. Her fremhæver jeg den særlige rolle, som narrativ tænkning har spillet i forbindelse med medarbejdernes kompetenceudvikling under forløbet, ikke mindst i lyset af den lethed og optimisme, der kom til udtryk undervejs i processen. Men først vil jeg kort redegøre for, hvad jeg mener med narrativ tænkning.

Om narrativ tænkning Der findes omfattende mængder af litteratur på det narrative område, et vidt omfavnende felt som gennem årene er blevet brugt i mange forskellige teori-, forsknings- og praksissammenhænge både nationalt og internationalt 5. Forskellige former for narrativ teori og tænkning har i mange år optrådt inden for en række discipliner og fagområder som litteraturvidenskab, sociologi, antropologi, lingvistik samt almen-, kultur- og organisationspsykologi. Narrativ teori har bidraget til både almen- og fagdidaktikken og er blevet brugt i forskellige undersøgelsesmetoder og dokumentationsformer i humanistisk og samfundsvidenskabelig forskning. Ifølge Bruner (1999) udgør narrative læreprocesser grundlæggende psykologiske mekanismer hos mennesker. Vi strukturerer vores umiddelbare oplevelser, hverdagens utallige hændelser, i form af narrativer eller fortællinger. Nye oplevelser og hændelser organiseres på basis af den enkeltes eksisterende skemadannelse eller kognitive struktur. Dvs. vi forstår en hændelse eller noget, vi oplever, ud fra vores eksisterende viden eller forståelse af os selv og omverden. Dermed får denne organisering af oplevelser en tidsmæssig kontinuitet. Vi bygger videre på de fortællinger, som vi tidligere har konstrueret i livsforløbet. Mennesker har behov for at navigere i tilværelsen og skabe mening. For at overleve og begå os i verden skal vi rent perceptionsmæssigt sortere og selektere i strømmen af begivenheder, impulser, informationer mv. i og fra verden omkring os. Dette gør vi ifølge Bruner m.fl. ved at danne narrativer eller fortællinger. En fortælling består af en række begivenheder i en tidskronologi, som kædes sammen i en lineær rækkefølge for at opfylde et plot. Ordet plot kan her dække en morale, et tematisk indhold, en intention eller en retfærdiggørelse af handlinger (Riber 2005, s. 90). Således er fortællingen en sammenkædning af forskellige elementer, hændelser eller informationer. Ifølge Horsdal (1999) udgør fortællingen en psykologisk struktur, som skaber sammenhæng i vores oplevelser og erfaringer: Når vi fortæller om livet, vælger vi elementer ud og kæder dem sammen i en bestemt rækkefølge i et forløb, der giver mening (Horsdal 1999, s. 11). De historier, vi fortæller om os selv og vores liv, danner derfor ramme for oplevelser og handlinger, der ellers er tidsmæssigt adskilte. Denne organisering og strukturering resulterer i, at vores identitet udvikles gennem de historier eller narrativer, vi fortæller om os selv. Dvs. vi skaber os selv og hinanden igennem vores fortællinger, og dermed giver vi tilværelsen retning. Narrative processer er grundlæggende psykologiske mekanismer, hvor vi i kognitiv og sproglig form sammenkæder løsrevne oplevelser, informationer og hændelser for derigennem at skabe mening: Fortællinger knytter intention, Vi forstår en hændelse eller noget, vi oplever, ud fra vores eksisterende viden eller forståelse af os selv og omverden. 5

hand ling og resultat sammen og hjælper os retrospektivt med at forklare og fortolke menneskelige handlinger og følelser (Ibid., s. 11). Denne sammenkædning af brudstykker til helheder skaber sammenhæng og indhold i identiteten. På baggrund heraf kan man sige, at vi bliver de narrativer, vi fortæller. Fra psykologien ved vi, at vi drager konklusioner om os selv på baggrund af vores samspil Fra psykologien ved vi, at tilegnelse af viden, færdigheder og kundskaber ikke alene kan betragtes som en kognitiv proces. med andre 7. Det barn, der er god til at lege, som ofte får tilbud om at være med i legen med andre, vil opbygge en selvfortælling, der afspejler disse erfaringer. Det kunne f.eks. lyde således: Jeg er én, som de andre gerne vil lege med, jeg er god til at lege. Jeg er god nok. Der er således tale om en afgørende psykologisk funktion, hvor vi opbygger, vedligeholder og videreudvikler identitet ved at skabe mening og sammenhænge mellem hændelser i fortid og nutid, processer der hænger tæt sammen med hukommelsesfunktioner 7. Det narrative og AKT I de senere år er narrative metoder blevet anvendt i terapisammenhæng, og ligeledes findes der narrative tilgange og metoder på det pædagogiske fagområde, bl.a. i specialpædagogikken, hvor man gør eksplicit brug af narrative værktøjer i praksis 8. I supervisionsarbejdet har vi bl.a. taget afsæt i de begreber og forståelser, der præsenteres hos Andersen (2005), Winslade og Monk (2008) og Ritchie (2010), der mundede ud i en arbejdsproces med to hovedelementer: For det første forsøgte vi at forstå barnet ved at beskrive de selvfortællinger, der var aktive hos barnet i en given sammenhæng, og herefter udarbejdede vi udkast til nye selvfortællinger, som efterfølgende kunne bringes i spil med barnet i hverdagen. Intentionen bag denne strategi har været at yde udviklingsstøtte til barnet, således at det kunne opbygge en ny og positiv selvfortælling - dvs. et fokus på barnets selv- eller identitetsudvikling. I denne forbindelse vil jeg påpege, at denne tilgang forankres i barnets hverdag og skoleliv og hænger tæt sammen med barnet som elev - dvs. hvor indsatsen relateres til dets skolearbejde og faglige læring. Fra psykologien ved vi, at tilegnelse af viden, færdigheder og kundskaber ikke alene kan betragtes som en kognitiv proces. Læreprocesser og læringsresultater kan ikke forstås, medmindre vi medtænker de sociale, intentionelle og følelsesmæssige komponenter, som også indgår i al læring (Illeris 2006). Derfor skal et fokus på elevens selveller identitetsudvikling i forbindelse med en AKTindsats ikke opfattes som en aktivitet, som er fjern fra vores faglige ambitioner på elevens vegne. Ofte i specialpædagogiske sammenhænge skal vi tage fat i elevens selvudvikling for at kunne arbejde med den faglige læring. Derfor arbejder man ofte i specialpædagogiske sammenhænge med elevens eksekutive funktioner. Eksekutive funktioner drejer sig om selvorganisering og problemløsning, dvs. individets evne til at få en idé, 6

planlægge, udføre, vurdere og om nødvendigt at justere (Fleischer og Merrild 2005). Disse funktioner tages i brug i forbindelse med opgaveløsning, der kræver mere og andet end rutinehandlinger. Ofte er AKTproblemstillinger hos barnet forbundet med manglende eller svage eksekutive funktioner. Eksekutive funktioner hænger tæt sammen med selvanalyse, som kan beskrives som individets psykiske referenceramme, der indeholder viden eller vurdering af egne personlige kompetencer, ressourcer og svagheder. Karakteren af individets selvanalyse påvirker udvikling og udfoldelse af de eksekutive funktioner og omvendt. Meget skolearbejde og faglig læring har eksekutive funktioner som forudsætning, og derfor er narrativ tænkning relevant i denne forbindelse, idet vi vha. narrative tilgange kan yde målrettet udviklingsstøtte til barnet, som styrker dets selvanalyse, og derigennem dets eksekutive funktioner. Jeg vil forsøge at illustrere denne tilgang ved kort at skitsere centrets arbejde med en dreng, som vi kan kalde Sebastian. Sebastians nye selvfortælling I løbet af supervisionsperioden har personalet i Satelitten arbejdet med flere af skolens børn, bl.a. Sebastian på 8 år, som i længere tid har haft svært ved at deltage i den almindelige Denne type information kalder man i narrativ terminologi for en unik hændelse, dvs. et eksempel og erfaring, som ikke svarer til indholdet i den dominerende fortælling, og som kan bruges offensivt i en ny, anderledes selvfortælling. undervisning, bl.a. som følge af en overdreven og negativ bedømmelse af egne evner og faglige præstationer. Denne selvkritik havde været med til at skabe en slags blokering hos drengen, som medførte, at han efterhånden var blevet ude af stand til at følge med i og deltage i undervisningen i klassen og var derfor blevet henvist til Satelitten. Som følge af vores procesarbejde under supervisionen, kom personalet frem til en beskrivelse af en dominerende selvfortælling hos drengen, som lød nogenlunde således: Jeg skal gøre tingene helt rigtigt - jeg må ikke lave fejl. Men det gør jeg tit, og derfor duer jeg ikke til skolearbejde. Denne selvfortælling havde fået en ødelæggende virkning på Sebastians læring, trivsel og hverdag i skolen. Under vores samtaler i supervision viste det sig, at drengen var god til at stå på skateboard og var meget målrettet og udholdende i skolegården og i fritiden, når han øvede de forskellige teknikker, der skal til for at stå på skateboard. En af Satelittens medarbejdere havde også lagt mærke til, at Sebastian nogle gange faldt og slog sig, men at han alligevel oftest rejste sig op, startede forfra og skatede videre. Denne type information kalder man i narrativ terminologi for en unik hændelse 9, dvs. et eksempel og erfaring, som ikke svarer til indholdet i den 7

dominerende fortælling, og som kan bruges offensivt i en ny, anderledes selvfortælling. I løbet af supervisionsperioden fandt personalet frem til en strategi, hvor de valgte at tale med Sebastian om sin udholdenhed, og - ikke mindst - at han tillod sig at lave Under procesarbejde i supervisionen kom personalet frem til en fælles forståelse af det narrative som grundlag for en intervention, hvor der kan skabes nye fortællinger om og med de børn, der henvises til Satelitten. fejl, når han øvede sig på sit skateboard. Med afsæt heri tog personalet hul på en proces med drengen, hvor der blev sat ord på det, at det er ok at lave fejl, og at Sebastian faktisk var god til netop dette, når det handlede om at stå på skateboard. Med dette som udgangspunkt var det muligt at tale med ham om at vise samme tolerance for fejl på andre livsområder - ikke mindst det faglige arbejde på skolen. Således blev kimen lagt til en ny selvfortælling hos Sebastian, som hed noget i retning af Selv om jeg nogle gange laver fejl, er det ok, og jeg må gerne være med i klassen alligevel. Under fokusgruppeinterviewet kom det frem, at personalet betragter denne drejning som et gennembrud for Sebastian. I dag har han det godt i klassen, og selv om han stadig væk er bange for ikke at slå til, deltager han i undervisningen og klassens hverdagsliv og ser sig selv ifølge personalet som én, der kan have det svært med nogle ting - lige som så mange andre. Man kan sige, at via denne narrative forståelse og tilgang har Satelittens personale i fællesskab styrket Sebastians selvanalyse og derigennem mobiliseret hans ressourcer, således at han været i stand til at bruge og videreudvikle sine eksekutive funktioner. Dette har gjort, at han nu følger undervisningen på lige fod med de andre børn i klassen. Fokusgruppeinterview centrale erfaringer fra forløbet Under interviewet gav alle klart udtryk for, at supervisionsforløbet havde været meget meningsfuldt, hvor det lykkedes at omsætte narrativ tænkning til konkret opgaveløsning i praksis, som historien om Sebastian illustrerer. Under procesarbejde i supervisionen kom personalet frem til en fælles forståelse af det narrative som grundlag for en intervention, hvor der kan skabes nye fortællinger om og med de børn, der henvises til Satelitten. To fra centrets personale beskriver arbejdet med det narrative som en aha-oplevelse, og alle fremhæver det fremadrettede, det ressourceorienterede og det konkrete som værdifulde elementer i den narrative tilgang. En af medarbejderne udtrykker, at det narrative har givet hende et nyt instrument, jeg kan spille på i arbejdet med børnene. Det har været spændende for gruppen at erfare, at man ud fra det narrative har kunnet hjælpe børnene til at nærme sig en ny historie, så barnet kan tænke, jeg er også en anden person, der kan gøre det på en anden måde. Parallelt med de forandringer, som børnene gennemlever i perioden, kan man også beskrive en ny fortælling, som efterhånden er vokset frem hos de 8

voksne i Satelitten. Under interviewet blev der lagt vægt på, at der er kommet mere åbenhed i personalets samarbejde, som har været med til at skabe mere mod og lyst til at arbejde med de vanskelige problemstillinger, som Satelittens børn som udgangspunkt slås med. Tidligere tiders bølgegange i samarbejdet er ifølge personalet blevet erstattet af en øget tillid til og omsorg for hinanden, bl.a. som følge af, at der er skabt et rum, hvor der er plads til, at vi kan have at gøre med det, som er svært. Dette har skabtt bevægelse, hvor det er befriende, hvor vi ikke gentager, bliver bare i vores umiddelbare historie. Man kan sige, at der er skabt en ny fælles fortælling om bedre kollegiale relationer, som kunne f.eks. lyde Vi er en dygtig gruppe, der i fællesskab nu kan løse vanskelige opgaver. Og som svar på spørgsmålet vedrørende børnenes udbytte af Satelittens arbejde siger lederen: Jeg er sikker på, at de får noget andet og bedre ud af det. En af centrets medarbejdere fortalte, at hans erfaringer under forløbet havde givet håb ( ) og skabte tillid til, der er altid en løsning. Desuden blev det fremhævet, at arbejdet med det narrative har skabt glæde, leg og kreativitet på baggrund af den åbenhed, som ligger i den narrative tilgang, således at der blomstrer en masse andre ting op i stedet for den vante motorvej. Denne legende dimension i AKTarbejdet har ifølge personalet været med til at skabe en lethed og optimisme, både i forhold til personalets samarbejde i centret og i forhold til deres arbejde med børnene. Alle var enige om, at denne optimisme er af stor værdi i forhold til deres AKTfunktion på skolen. Afslutning Jeg mener, at interviewet bekræfter, at processen har levet op til de krav om mening, vision, ejerskab og læring i fællesskab, som jeg nævner ovenfor. Det er min opfattelse, at den narrative tilgang er en afgørende faktor i denne forbindelse. Der Det er min opfattelse, at den narrative tilgang er en afgørende faktor i denne forbindelse. er utvivlsomt også andre forhold, der også har haft indflydelse på personalets læreprocesser og udbytte af det konkrete forløb, og derfor skal man selvfølgelig være tilbageholdende med generaliseringer. Jeg nævner også ovenfor, at udviklingsarbejde i organisationer forudsætter deltagelse af alle medarbejdere. På et niveau har forløbet levet op til dette krav, idet alle medarbejdere i Satelitten har deltaget i supervisionsforløbet. Samtidig kan man indvende, at forløbet har levet sit eget liv, afsondret fra resten af skolen, hvor der er ca. 80 lærere og pædagoger, som ikke har deltaget i processen. Derfor er det opsigtsvækkende, at vi på det sidste supervisionsmøde - som foregik efter den evaluering, jeg refererer til her - blev enige om en opfølgningsstrategi, hvor Satelittens personale nu i langt højere grad vil arbejde udadtil i skolen. Dvs. at de vil udføre AKTfunktioner med forankring i skolens årsgangsteams på basis af de arbejdsformer og det idegrundlag, 9

10 der er blevet etableret under vores supervisionsforløb. Alle var enige om, at dette var det næste, logiske skridt i arbejdsprocessen - og at de havde mod på dette. I denne forbindelse vil supervisionsmøderne i højere grad fungere som et støttende refleksionsrum, der skal give sparring og opbakning i forhold til opgaveløsning rundt omkring i skolens forskellige klasser og teams. Det gjorde indtryk på mig, at personalet uden tøven blev enige om denne strategi for det kommende års arbejde. Dette vil have været utænkeligt for ni måneder siden. I dag opfatter Satelittens personale denne opgave som en spændende udfordring, som de ser frem til med gå-på-mod og optimisme. Når hjertet er let, er vejen kort, siger man. Ja, med denne tanke in mente, lover det godt for personale og børn på Gentofte skole. Noter 1 Dette er et kendt tema inden for bl.a. socialpsykologien (Rosenthal og Jacobson 1968) og et bærende element i den positive psykologi (se f.eks. Lyhne og Knoop 2008). 2 Se f.eks. Hansen 2009 for en præsentation af denne metode. 3 Se f.eks. Bøjlund 2010, s. 232. 4 Se f.eks. Hildebrandt (2000, s. 4) om den lærende organisation, som betoner fællesskabets betydning for organisationsudvikling. 5 Se f.eks. omfanget af referencer hos Horsdal 2008, s. 224-243. 6 Dette er et tema eller fænomen, som de fleste psykologiske teorier forholder sig til eller medtænker på en eller anden måde. Se f.eks. tilknytningsteori hos Bowlby (1999), Meads sociale interaktionisme (1934) eller Øvreeide (2009). 7 Se f.eks. Horsdal 2008. 8 Se f.eks.winslade og Monk (2008). 9 Se f.eks. White 2006. Litteratur Andersen, Flemming (2005): - Om narrativ psykologi eller der skal gode relationer til en og fortælling! I: Relationer i psykologien af Tom Ritchie (red.), Billesø og Baltzer. Bowlby. John (1999): En sikker base - tilknytningsteoriens kliniske anvendelse. Det lille forlag. Bruner, Jerome (1999): Uddannelses kulturen. Socialpædagogisk bibliotek. Munksgaard Forlag. Bøjlund, Per (2010): Udvikling i organisationer en introduktion. I: Nye tendenser i pædagogisk udviklingsarbejde af Peter Møller Pedersen og Brita Foged (red.). ViaSystime. Fleischer, Anne Vibeke og Merrild, Lise (2005): Indsigt og adfærd i børnehøjde. Dansk Psykologisk Forlag. Hansen, Janne Hedegaard (2009): Narrativ dokumentation en metode til udvikling af pædagogisk arbejde. Akademisk forlag. Hildebrandt, Steen (2000): Den lærende organisation - broen mellem individet og fællesskabet. Børsen Forum. Horsdal, Marianne (1999): Livets fortællinger en bog om livshistorier og identitet. Borgen. Horsdal, Marianne (2008): At lære, at huske, at være gensyn med fortællingen. Billesø og Baltzer. Illeris, Knud (2006): Læring. Roskilde Uni versi tetsforlag. Lyhne, Jørgen; & Knoop, Hans Henrik (red.) (2008). Positiv psykologi - positiv pædagogik. Dansk psykologisk Forlag. Mead, George Herbert (1934): Mind, Self and Society. Chicago, University of Chicago Press. Riber, Jørgen (2005): Forstået og forstyrret om systemisk og narrativ pædagogik. Hans Reitzels Forlag. Ritchie, Tom (2010): Narrativ tænkning narrative muligheder: Om selvfortællinger og pædagogisk praksis. I: Relationer i teori og praksis af Tom Ritchie (red.) 3. udgave. Billesø og Baltzer. Rosenthal, R., and Jacobson, L. (1968): Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils' intellectual development. New York: Rinehart and Winston. White, Michael (2006): Narrativ praksis. Hans Reitzels Forlag. Winslade, J.M. og Monk, G. (2008): Narrativ vejledning i skolen. Dansk Psykologisk Forlag. Øvreeide, Haldor (2009): At tale med børn - metodiske samtaler med børn i svære livssituationer. 3. Udgave. Hans Reitzels Forlag. n