Greve Kommune. Klasserumsledelse. - Mindre problemadfærd - mere ro og effektivt gruppearbejde. En håndsrækning fra inklusionsværktøjskassen

Greve Kommune Klasserumsledelse - Mindre problemadfærd - mere ro og effektivt gruppearbejde En håndsrækning fra inklusionsværktøjskassen

Indhold Sprogbrug i forhold til skole og SFO...3 Hvorfor klasserumsledelse?...4 Fra tugt til disciplin til skældud til klasserumsledelse...5 Teoretisk fundament...6 Lærerens betydning for elevernes læringsmiljø...7 Klasserumslederens kompetencer...8 Anerkendende kommunikation og relationskomptence...9 Læreren som leder...10 Cooperative Learning (CL)...11 Strukturen i Cooperative Learning...12 5 kendetegn ved en god klasseleder...13 Sagt om relationer og anerkendelse...14 Litteratur...15

Sprogbrug i forhold til skole og SFO Klasserumsledelse er et af de værktøjer, som er blevet udviklet inden for skolens undervisningsdel, hvilket sprogbrugen omkring værktøjet også bærer præg af. Vi mener dog, at tænkning og principper fra klasserumsledelse er lige så anvendeligt i en SFOsammenhæng. Det kræver blot, at man er indstillet på en sproglig oversættelse. Begreber som undervisning og klasser, har traditionelt været en del læreres faglighed, men undervisning kan også oversættes med ledelse af læring, hvor det handler om at skabe kollektive rammer, der gør det muligt for den enkelte at tage del i ansvaret for egen læring. Og klasser kan oversættes til det fællesskab, som udgør de mest optimale rammer for det enkelte barns læring. Der ikke nødvendigvis stamklassen men kan lige så godt være andre grupper inden for skolens og SFO ens rammer. I dette hæfte skal traditionelle lærerbegreber som undervisning eller klasse således læses synonymt med læring og udvikling eller gruppe, som både kan sættes ind i læreres og pædagogers arbejde med inkluderende læringsmiljøer.

Hvorfor klasserumsledelse? En god lærer skal være dygtig til sit fag, men han skal også uddannes til at kunne lede en klasse og etablere tætte bånd til den enkelte elev. Sådan lyder et citat fra Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, DPU. Med den stadigt større viden vi har om lærerens betydning for elevernes udbytte af deres skolegang, er det naturligt, at fokus for skoleudviklingen i overvejende grad lægges på, hvordan læreren kan lede en klasse med relationelle og (fag)didaktiske kompetencer. Ud fra et klasseledelsessynspunkt er det en kendsgerning, at børn og unges ikke har evnen til at tage hverken ansvar eller medansvar for kvaliteten af de relationer med voksne magtpersoner, de er en del af. I alle sammenhænge, hvor børn får dette ansvar lagt på sig, fordi den voksne ikke magter at forvalte det, trives børnene dårligt. Børn er ikke interesserede i magt og trives dårligt, når de får den, fordi de voksne ikke kan eller vil tage ansvaret for relationens kvalitet. Ud fra den forståelse findes der heller ikke umulige klasser eller umulige elever - kun dårlige relationer, hvor begge parter altid trives dårligt. Det er altid lederens/lærerens /pædagogens ansvar, at relationen er blevet dårlig, og det er altid han/hendes ansvar at gøre, hvad han/hun kan for at forbedre kvaliteten. Det handler ikke om personlig skyld, men om et professionelt ledelsesansvar, som det kræver indsigt, selvindsigt, træning og erfaring at udøve optimalt. Derfor findes der heller ikke nogen, det lykkes for hver gang. Heldigvis er god klasseledelse ikke en medfødt evne, men en disciplin der kan læres.

Fra tugt til disciplin til skældud til klasserumsledelse Klasseledelse kom på den uddannelsespolitiske dagsorden i Danmark for omkring ti år siden. Begrebet er en slags svar på det tomrum, der opstod, da den klassiske forestilling om disciplin forsvandt ud af den pædagogiske diskussion omkring 1970. Disciplin afløste på sin side den opdragelsesmetode, der havde været fremherskende, fra de første skoler opstod i 1100-tallet, tugt. Efter indførelsen af folkeskolen i 1814 erstattede således disciplinære foranstaltninger og opdragelse til selvdisciplin gradvist tugtens rolle. Fysisk afstraffelse blev dog først gjort ulovlig i danske skoler i 1967. Efter 1970 skulle elevernes lyst og selvudfoldelse overflødiggøre brug af tugt og disciplin. En utilsigtet sideeffekt opstod imidlertid: Uro og skældud. God klasseledelse skulle kunne minimere uroen, mener pædagogiske forskere altså nu. Ordet klasseledelse er en oversættelse af det amerikanske begreb classroom management. Classroom management handler mest om regulering af elevernes adfærd. Det element er også en del af den danske klasseledelse. Men klasseledelse i Danmark indbefatter desuden såkaldt læringsledelse. Påstanden - og erfaringen - er, at hvis læreren lykkes med at lede eleverne godt gennem læreprocesserne, opstår der ikke så meget uro i klassen. Kilde: Læreren som leder. Klasseledelse i folkeskolen og gymnasium

Teoretisk fundament Vi har i Greve Kommune valgt at bruge betegnelsen klasserumsledelse. Ved at tilføje ordet rum i klasseledelse, understreger vi, at det handler om de ledelseskompetencer, der skal til, for at skabe det bedst mulige læringsmiljø omkring et klassefællesskab. Definitionen bygger på følgende forståelser og metoder: Cooperative learning: En undervisningsform baseret på særlige konkrete strukturer og strategier, der trin for trin fører eleverne igennem tænkning, skrivning, læsning, problemløsning og præsentationer. (Cooperative learning er virkeliggørelsen af den socialkonstruktivistiske tænkning). Anerkendelse og relationskompetence. Systemisk tænkning: I den systemiske tænkning fokuseres der på at udforske de menneskelige relationer, positioner og tanker, som opstår i den indbyrdes kommunikation og interaktion. Udfoldningen tager udgangspunkt i et individ, aktør og kontekstperspektiv. Udviklingspsykologi: hvad lærer børn som konsekvens af voksnes adfærd? Hvad er børns kompetencer på forskellige aldre? Bio-psykologi/ evolutionspsykologi / hjerneforskning: hvilke typer af adfærd er vi født til at kunne lære? Hvilke typer adfærd indeholder ledelse konkret?

Lærerens betydning for elevernes læringsmiljø I Relationsorienteret klasseledelse fremgår det, at elevernes læringsmiljø i skolen kan beskrives som totaliteten af fysiske forhold, planer, lærestof, læremidler, organisering af undervisningen, arbejdsformer, vurderingsformer, sociale relationer og holdninger til læring. Læreren udgør gennem sine valg af planlægning og gennemførelse af undervisningen en faktor, som påvirker elevernes læringsmiljø. Ligeledes er lærerens omgangsform over for eleverne en faktor, som påvirker læringsmiljøet. (Bergkastet et al, 2010) Undersøgelser af læringseffektive skoler indikerer følgende påstande god kvalitet af læringsmiljøet i klasserne: Eleverne i klassen er gode venner Der er god arbejdsro i timerne De fleste elever følger med, når læreren underviser Eleverne i klassen samarbejder godt, når de bliver bedt om det Vi får som regel gjort det, vi skal, i timerne Eleverne bliver normalt færdige med pålagte opgaver til aftalt tid Lærer og klasse kommer godt ud af det med hinanden Eleverne er interesserede og aktive i timerne Et godt læringsmiljø er præget af læringssituationer, hvor der er en arbejdsro, der er tilpasset læringsaktiviteterne. I nogle situationer kræves der ro til koncentration og fokuseret arbejde, mens der andre gange er behov for at samarbejde og bevæge sig. Hvad der opleves som god arbejdsro, kan med andre ord være forskelligt fra time til time. Det afhænger hele tiden af målet for timen.

Klasserumslederens kompetencer Kompetence til klasserumsledelse handler om, hvordan man kan holde styr på de urolige og ukoncentrerede børn, Det er det der handler om adfærdsledelse. Det handler også om at skabe et læringsrum, hvor læreren gennem organisering, synlige regler og rutiner hjælper eleverne til at få en overskuelig og tryg skolegang med plads til udfordringer, hvor den enkelte elevs læring er i fokus. Det er det der handler om lærings- og klasseledelse (Kilde: Lene Heckmann). Klasserumsledelse udøves forskelligt fra lærer til lærer, blandt andet fordi lærere ligesom andre mennesker er forskellige. Dette på trods, kan man udpege tre fællestræk, som kendetegner god klasseledelse: Relationskompetence. Læreren skal i forhold til den enkelte elev have kompetence til at indgå i en social relation og tro på, at hvert enkelt barn har potentiale til at lære. Det styrker elevens motivation og er afgørende for elevernes udbytte af undervisningen. Læreren skal være i stand til at yde en elevunderstøttende adfærd, der bidrager til elevernes læring. Ledelseskompetence. Læreren skal udvikle sin klasserums- og læringsledelse. Det betyder blandt andet, at læreren skal følge op på det, eleverne tidligere har lært, give hurtige og konkrete tilbage meldinger og bestræbe sig på at gentage essentielle principper. Didaktisk kompetence. Læreren sal kunne anvende en mangfoldighed af forskellige tilgange til undervisningen. Den didaktisk kompetente lærer opstiller klare mål for sin undervisning og planlægger aktiviteterne, så der bruges maksimal tid på undervisning (Kilde: Skolens værdiregelsæt).

Anerkendende kommunikation og relationskomptence Tænkningen omkring anerkendelse og relationskompetence bygger på følgende antagelser: Al udvikling og læring er afhængig af positive relationer til betydningsfulde andre. Kvaliteten af relationen er afgørende for barnets læring. Samspillet mellem lærer og elev afhænger af lærerens relationskompetence. Relationen kommer til udtryk gennem kommunikationen både verbalt og nonverbalt. For at barnet skal opnå optimal udvikling/læring er det vigtigt det defineres positivt at det af andre, og dermed også af sig selv, opfattes som betydningsfuld, og at muligheder italesættes og anvendes positivt. Lærerens definitionsmagt kan derfor fremme en positiv eller negativ påvirkning af barnets selvfølelse. Børn er afhængige af den respons og reaktion de får fra de voksne, som har ansvaret for dem, for at kunne opbygge et billede af hvem de er, og for udviklingen af selvværd, tryghed i kommunikation, selvtillid i opgaver og en grundfæstet selvagtelse. Vi kommer nemt til at: Tale om det, der ikke virker Lære alene af vores fejl Tale om det, vi ikke vil have Tale i mangelsprog Vi kan ikke Se uenighed/ konflikter som noget negativt Vi kan skabe mere inklusion ved at: Også lære af vores succeser Tale om det, der virker godt Tale om det, vi gerne vil have Tale i ressoursesprog Vi kan Se uenighed/ konflikter som noget, der rummer mulighed for udvikling

Læreren som leder Klasserumsledelse er kendetegnet ved, at den udøves af lærere, der er fagprofessionelle og ikke lederprofessionelle. Lærerne er primært uddannet til didaktisk at formidle et fagligt stof. Men der er bl.a. grundet uroen i undervisningen og de ændrede kvalitative krav kommet en stigende forståelse af nødvendigheden af de ledelsesmæssige og organisatoriske aspekter i undervisningen. Ledelse bliver på lige fod med fagligheden en del af de processer, der rammer undervisningen ind. Lærere er ledere af børn, som ikke har den samme erfaring som voksne. Det stiller nogle lidt andre krav til læreres lederkompetencer, end hvad tilfældet er til traditionelle ledere på en voksenarbejdsplads. Grundlæggende er der således ikke den store forskel på, hvad der skal til for at lede en klasse, og hvad det kræver for at kunne fungere som en kompetent leder for en virksomhed. Vi skelner mellem lederskab og ledelse: Lederskab betyder det at lede personale/de mennesker jeg har ansvaret for det at optimere og nyttiggøre de individuelle og kollektive menneskelige ressourcer bedst muligt til gavn for både den enkelte og fællesskabet/gruppen/virksomheden Ledelse handler om det at bestemme. Det er vigtigt at huske lederskabet, så det at arbejde med klasseledelse ikke blot kommer til at handle om at håndhæve regler og disciplin, hvilket er en nærliggende faldgrube.

Cooperative Learning (CL) Inden for Klasserumsledelse kan det være en god idé at beskæftige sig med Cooperative Learning. Cooperative Learning (CL) er en overordnet betegnelse for undervisning, hvor eleverne samarbejder efter bestemte principper med henblik på læring. Et konsekvent princip i CL er, at det er elevernes aktive læringsarbejde, der udgør læreprocesserne, og hver eneste elev skal inddrages i disse læreprocesser. Når der arbejdes med CL er alle elever som grundvilkår i dialog, får sparring og feedback fra læreren og af hinanden. Derved får eleverne formuleret sig frem til deres forståelse af lærestoffet. Fundamentet for CL er at undervisningen organiseres i samarbejdsmønstre, som giver mulighed for, at alle elever kommer i dialog med andre og med stoffet. Samarbejdsmønstrene skal sikre, at alle elever engageres aktivt i læreprocesserne samtidig, hvorved der frigives tid og ressourcer for læreren. Iagttagelser fra gode klasseledere: Alle udviste en grundlæggende respekt over for eleverne. Og alle havde en klar og tydelig ledelsesadfærd og var dermed markante i deres ledelse. De havde en tydelig intention med det, de ville. De var interesserede og havde et stor fagligt engagement. De virkede veloplagte og nærværende, og de var samtidig meget optaget af, at eleverne forstod det, der foregik. De havde en dialogisk holdning til eleverne og stillede mange åbne spørgsmål. Kilde: Læreren som leder. Klasseledelse i folkeskolen og gymnasium

Strukturen i Cooperative Learning Et samarbejdsmønster er en indholdsfri måde at organisere undervisningen på. Samme mønster kan derfor anvendes med vidt forskelligt indhold. Hvert mønster består af en række trin, som hver definerer elevernes bearbejdning af lærestoffet. Det kan f.eks. være gennem diskussion, analyse, problemløsning eller idé udveksling. Et eksempel på et simpelt mønster er par sammenligning, som foregår i grupper af fire elever. Eleverne sidder organiseret i grupper bestående af to par. Trin 1. Trin 2. Trin 3. Trin 4. Læreren stiller en opgave Eleverne diskuterer svar eller ideer med skulderpartneren De to par sammenligner deres svar på opgaven Gruppen bliver enige om de fire bedste svar eller genererer nye svar sammen. De fire svar skrives på fire forskellige stykker papir Et mønster bliver først til en undervisningsaktivitet, når læreren har lagt indhold ind i den. F.eks. relevant forbrugerstof fra læseplanen. Samarbejdsmønstrenes rolle i undervisningen kan derfor beskrives således: Indhold + mønster = Aktivitet.således: Indhold + Struktur = Aktivitet.

5 kendetegn ved en god klasseleder 1. En god klasseleder griber ikke ind over for alle forstyrrelser i klassen. Det kan betale sig at have en slags filter for, hvornår det er vigtigt at gribe ind, og hvornår det er okay med lidt småsnak. Hvis man griber ind over for alle forstyrrelser, kan det forstyrre mere i sig selv. 2. En god klasseleder er tydelig og præcis, når hun sætter eleverne i gang med en opgave. En årsag til uro kan være, at eleverne ikke er helt klar over, hvad de skal. Læreren skal undgå uklar instruktion og dermed gøre sig umage, når man forbereder sin instruktion. 3. En dygtig klasseleder afslutter timen på en ordentlig måde. En lektion bør ikke afsluttes med, at læreren står og råber beskeder, mens eleverne er på vej ud ad døren. En god klasseleder har i forvejen tænkt over, hvordan lektionen skal afsluttes, så der er et sted at starte undervisningen fra næste gang. 4. En god klasseleder varierer sin undervisning. Hvis man arbejder på den samme måde hele lektionen igennem, kan motivationen dale, og der kan opstå uro, fordi nogle måske har svært ved at bevare koncentrationen. 5. En god klasseleder arbejder med indarbejdede rutiner. Kendte og indarbejdede rutiner skaber ro. Det er en fordel at lave aftaler om, hvad eleverne for eksempel gør, når der foretages skift i undervisningen? Og når de er færdige med et stykke arbejde, hvad gør de så? Kilde: Læreren som leder. Klasseledelse i folkeskolen og gymnasium

Sagt om relationer og anerkendelse At blive anerkendt af dem vi er afhængige af, handler altså om psykologisk liv eller død. På den måde får personer (fx lærer), som er i en position, hvor andre er afhængig af deres anerkendelse stor definitionsmagt. Denne magtposition kan bruges på mange måder, som varetager både behovet for tilknytning og agrænsning og skabe/konsoliderer selvrespekt og autonomi. Men den kan også mibruges på måder som undergraver den andens udvikling og skaber tvivl, usikkerhed og manglende autonomi. Ud fra det perspektiv kan vi tolke barnets forsøg på at dele sine tanker og oplevelser som både et håbefuldt projekt og et vovestykke. De kommunikerer i håb om at blive set og få sig selv tilbage på en ok måde. Men fordi de er sårbare og afhængige, er det også en risikofyldt indsats. Når de tager chancen for at dele det de tænker og føler, er der til stadigheden risiko for fx at blive misforstået, afvist, overset, invaderet. Denne måde at forstå relation på skaber respekt for, hvad mennesker vover med hinanden. (Bae og Waasted, 1999)

Litteratur Ole Løw og Elsebeth Jensen (red.) (2009) Klasseledelse - Nye forståelser og handlemuligheder. Akademisk Forlag (Læs forord: ebog.dk/production/ preview/9788750040767_type99.pdf ) Plauborg, Helle &Gitte Holten Ingerslev (2010) Læreren som leder - Klasseledelse i folkeskole og gymnasium. Inklusiv dvd med læringsforløb. Hans Reitzel Villumsen, K. Landsbo og L. Skovbo jensen (2003) Fleksible læringsmiljøer. Kopimappe fra Dafolo Kagan, S. & Stenlev, J. (2006). Undervisning med samarbejdsstrukturer. Cooperative learning. Forlag Malling Beck. Bergkastet, Inger et al (2010) Relationsorienteret klasseledelse - en praktisk håndbog. Dafolo Youtube-film om klasseledelse og læringsstile: http://www.youtube.com/ watch?v=y6adflp1poq

Inklusionsværktøjskassen Ideelt skulle alle børn og unge have mulighed for at kunne bringe hele deres potentiale i spil for læring og udvikling i skolen. Det ville betyde at de møder en skole med et godt læringsmiljø og differentieret undervisning. Men sådan ser virkeligheden ikke altid ud, og det kan få betydning for problemadfærd i skolen, som er så ødelæggende for både den enkelte og for fællesskabet, at det der læres ikke er tilfredsstillende, og at nogle elever/ børn oplever mistrivsel og ekskludering af fællesskabet. Inklusionsværktøjskassen er en serie hæfter eller håndsrækninger om pædagogiske værktøjer, som er udvalgt med det formål at støtte og udvikle inkluderende læringsmiljøer i Greve Kommune. Værktøjskassen består af hæfterne: Analyse af læringsmiljøer Aktionslæring Inkluderende IT Læringsstile og mange intelligenser Klasserumsledelse Forældreinddragelse Camilla Poulsen Klasserumsledelse 1. udgave, 1. oplag Center for Skoler, Greve Kommune 2010 Redaktion: Niels Westergård Håndsrækning fra inklusionsværktøjskassen er titlen på en skriftserie, der udgives af Center for Skoler, Greve Kommune. Håndsrækningerne kan downloades via www.skoler.greve.dk