SMART-board og den digitale dannelse

SMART-board og den digitale dannelse - i danskundervisningen 4-1-2013 Af Katrine Lambert Haagensen - I

Indholdsfortegnelse 1. Indledning:... 3 1.2 Problemformulering... 4 1.2.1 Afgrænsning... 4 1.2.2 Relevans for linjefaget dansk... 4 2. Metodiske overvejelser... 5 Læringssyn... 6 Web 2.0... 6 2.1 Metodiske overvejelser ift. undersøgelsesdesign... 6 2.2 Metodiske overvejelser i forhold til valg af teori... 7 2.2.1 Metodiske overvejelser i forhold til teori i handlingsperspektivet... 9 3. SMART-board en definition:... 9 4. Teori... 9 4.1 De nye læremiddelkulturer... 9 4.2 Digital dannelse... 10 4.2.1 Faghæfte 48 Digital dannelse og digitale kompetencer... 11 4.2.2 Digital kompetence - Karsten Gynther:... 12 4.2.3 Blooms digitale taksonomi Andrew Churches... 14 4.3 Industrisamfundets og videnssamfundets paradigmer Trilling og Hood:... 16 4.3.1 Læreren som facilitator Fibiger og Agertoft... 17 5. Empiri... 17 5.1 Undersøgelsesdesign Observation og interview:... 17 5.2 Observation som metode - teoretisk grundlag... 18 5.2.1 Observation som metode - refleksion... 18 5.2.2 Observation som kvalitativ metode... 18 5.3 Interview som metode - Teoretisk grundlag... 19 5.3.1 Interview som metode refleksion... 19 5.3.2 Interviewet som kvalitativ metode... 19 5.4 Baggrund for undersøgelsen, empirivalg og -personer:... 20 5.4.1 Interview- og observationspersoner:... 20 5.4.2 Gennemførelsen af observationerne:... 21 5.4.3 Gennemførelsen af interviewet:... 21 1

6. Analyse... 22 6.1 Formål med undersøgelsen samt analysens struktur... 22 6.2 Analyse refleksion:... 23 6.3 Analyse - faghæftet for dansk... 23 6.3.1 Afgrænsning formål - metode... 23 6.3.2 Formålet for dansk - Analyse... 24 6.3.3 Trinmålene efter 6. klasse - Analyse... 25 6.4 Observation - Analyse... 28 6.4.1 Observation a (bilag 4, s. IX)... 28 6.4.2 Observation b... 29 6.4.1. Observation a analyse:... 29 6.5 Interviews analyse:... 30 6.5.1 Lærerens forståelse af SMART-board som digitalt redskab:... 30 6.5.2 Lærerens mål med digitale medier... 34 6.5.3 Lærerens brug af web 2.0 i undervisningen:... 35 6.5.4 Læreren som facilitator... 38 6.6 Analyse af de vigtigste faktorer ud fra Blooms Digitale Taksonomi... 39 7. Konklusion:... 39 7.2 Konklusion refleksion:... 40 8. Handleperspektiv/diskussion:... 40 9. Perspektivering:... 43 Bibliografi... 44 Bilag 1 Interviewspørgsmål... I Bilag 2 - Interview med lærer a:... II Bilag 3 - Interview med lærer b:... VI Bilag 4 Observation a:... IX 2

1. Indledning: Den naturlige udvikling på it-området har haft sin effekt på folkeskolen, og de smarte tavler har nu gjort deres indtog på mange af de danske folkeskoler. Det blev derfor, efter flere praktikforløb med og uden SMART-board, min interesse at undersøge, hvordan SMART-board egentlig bidrager til det digitale klasserum. Er den smarte tavle blot et nyt redskab, der i højere grad møder den mere digitale generation eller kan den yderligere bidrage til en form for dannelse? I bogen Skole 2.0 af professor Birgitte Holm Sørensen pointeres det, at vi i dag befinder os i en tid, hvor digitaliseringen gennemsyrer alt, hvorfor den griber ind i samfundets måde at fungere på, og dermed også, hvad det vil sige at være medborger og aktiv deltager. Det betyder derfor, at der for den enkelte er opstået nye muligheder for at kommunikere, søge viden, deltage i digitale og virtuelle fællesskaber samt have samvær og oplevelser over tid og rum, som en fortsat voksende del af vores hverdag (Sørensen mfl., 2010, s. 11). Yderligere antager lektor Jørgen Asmussen i bogen Digitalt dansk, at selvom børn og unge i dag er medievante og har en stor fascination og en udstrakt brug af IT., lærer de ikke af sig selv at omgås digitale medier på en måde, der modsvarer samfundets krav om ITkompetencer (Asmussen mfl., 2011, s. 10). På baggrund af dette taler man i dag om, at der i skolen skal være større fokus på elevernes digitale dannelse, hvorfor undervisningsministeriet i 2009 udfærdigede et faghæfte (faghæfte 48) kun til dette formål (Undervisningsministeriet, 2009). Yderligere har Undervisningsministeriet som resultat af den teknologiske udvikling siden årtusindeskiftet, sat næsten trekvart milliard af til computerudstyr i folkeskolen samt efteruddannelse af undervisere (DREAM; Læremiddel.dk, 2009). Denne udgift er bl.a. gået til smarte tavler på skolerne landet over. Jeg er derfor blevet interesseret i at undersøge, om der kan være en sammenhæng mellem disse tiltag. Opgavens fokus har derfor til hensigt at gå nærmere ind i, hvordan jeg som dansklærer egentlig skal forstå det nye digitale dannelsesbegreb, og om de teknologiske tiltag i form af smarte tavler kan bidrage til elevernes digitale dannelse. 3

Denne opgaves formål er således, ved et nedslag i folkeskolen og med en kvalitativ undersøgelse som redskab, at synliggøre tilgange i danskundervisningen, der kan bidrage til elevernes digitale dannelse. Heraf udspringer følgende hypoteser, som danner udgangspunkt for udformning af problemformuleringen. Det formodes at lærere, der er meget stærke i Smartboard, kan kaldes digitalt kompetente. Lærere, der er digitalt kompetente, bidrager i større grad til elevernes digitale dannelse. Digitaliseret undervisning giver i højere grad eleverne ansvar for egen læring. Lærerens undervisning med digitale medier bærer præg af den digitale dannelsesforståelse, der kommer til udtryk i Faghæftet for dansk. 1.2 Problemformulering På baggrund af ovenstående hypoteser lyder problemformuleringen: Hvordan kan SMART-board bidrage til elevernes digitale dannelse og hvilken digital dannelsesforståelse kommer til udtryk i faghæftet for dansk? 1.2.1 Afgrænsning I forhold til opgavens genstandsfelt digital dannelse - som har dannet grundlaget for mine hypoteser, anser jeg læreren for at være den vigtigste instans i forhold til elevernes digitale dannelse. Derfor vil min undersøgelse samt analyse basere sig på, hvilken rolle læreren spiller for elevernes digitale dannelse i faget dansk. Yderligere er valget af digitalt redskab endt på smarte tavler idet det har været det største og mest omfattende tiltag, der er gjort på folkeskolerne landet over. Desuden er de smarte tavler, ved hyppig brug, det digitale redskab, eleverne oftest bliver præsenteret for i løbet af deres skoledag idet det hænger i klassen. Dermed ikke sagt at andre digitale redskaber ikke kan have relevans i henhold til den digitale dannelse. 1.2.2 Relevans for linjefaget dansk Emnet, mener jeg, er yderst relevant for linjefaget dansk, eftersom danskunderviseren først og fremmest er underlagt fælles mål for dansk, der bekendtgør at: Formålet med undervisningen i faget dansk er at fremme elevernes oplevelse og forståelse af sprog, litteratur og andre udtryksformer som kilder til udvikling af personlig og kulturel identitet. (Undervisningsministeriet, 2009) 4

og yderligere skal læreren ifølge folkeskolens formål..forberede eleverne til deltagelse i et samfund med frihed og folkestyre. (Undervisningsministeriet, Folkeskolens formål, 1., stk. 2010). Som nævnt i indledningen befinder vi os i dag i et digitaliseret samfund, hvor teknologien og digitale medier er blevet så allestedsnærværende, at det har betydning for vores måde at forstå os selv, andre og verden på. Dette har derfor også indvirkning på og konsekvenser for elevernes personlige og kulturelle identitetsudvikling, hvorfor jeg mener at problemstillingen er særlig relevant for dansklæreren. Personlig og kulturel identitet, samt deltagelse i et samfund med frihed og folkestyre, forstår jeg som dannelse. Dansklæreren har således et ansvar, hvad angår elevernes dannelse, men idet vi i dag ikke kun lever i et fysisk, socialt fællesskab, men også i et digitalt identitetsskabende, socialt fællesskab på nettet, må dansklæreren også tage højde for den digitale dannelse. Dermed må hun tage ansvar i henhold til fælles mål for dansk, og fremme elevernes oplevelse og forståelse af andre udtryksformer som kilde til udvikling af personlig og kulturel identitet. Yderligere er der udrettet et helt faghæfte om digitale medier i folkeskolen, som udtrykker vigtigheden for at dette integreres i alle fag. Dette vil jeg komme nærmere ind på i nedenstående. 2. Metodiske overvejelser I dette afsnit belyses de metodiske overvejelser i forhold til undersøgelsesfelt, undersøgelsesdesign, det teoretiske ståsted samt opgavens opbygning. For alle delene gælder der en fælles metode, som udspringer af et socialkonstruktivistisk samt et netbaseret kollaborativt læringssyn (Agertoft mfl., 2003, s. 1) og yderligere en forståelse af web 2.0 som samfundsmetafor for den tid vi lever i (Fibiger, 2011, s. 33). Dette vil jeg uddybe nærmere idet teorierne er så nye. Det betyder yderligere, at der ikke er en bestemt ophavsmand til disse teorier, men jeg vælger at lægge mig op af lektor Johannes Fibiger samt professor Birgitte Holm Sørensens forståelse af Web 2.0. Ved læringssyn bruger jeg lektor ved ITU Annelise Agertofts mfl. forståelse den netbaserede kollaborative læring. 5

Læringssyn Mit læringsteoretiske ståsted udspringer af den socialkonstruktivistiske forståelse af videnstilegnelse, hvor læring betragtes som en fælles vidensproduktion i en dialogisk proces. I forlængelse af denne læringsteori er tanken om en netbaseret kollaborativ læring opstået. Denne læringsteori skal forstås som en udvidelse af teorien om den konstruktivistiske videnstilegnelse, hvor informations- og kommunikationsteknologi anvendes understøttende og kvalificerende i forhold til dette princip (Agertoft mfl., 2003, s. 1). Web 2.0 Ifølge Asmussen er der de seneste årtier sket en hastig udvikling fra industrisamfund til videnssamfund, hvor informationsteknologien nu indgår som en integreret og naturlig del af vores dagligdag. Derfor rækker betegnelsen informationssamfund ikke længere, da der er sket en yderligere udvikling af informationsteknologien. Vi er gået fra det, flere skribenter og medieforskere betegner som internettets første fase til den anden fase, hvorfor betegnelsen web 2.0 som metafor for det samfund vi i dag lever i, er opstået (Asmussen mfl., 2011, s. 9). Det medfører ifølge Sørensen, at vi ikke længere kan forstå internettet som en beholder af statisk information, hvor der kan hentes faglig viden. Digital teknologi er heller ikke kun veldefinerede redskaber, udviklet til et bestemt formål (Sørensen mfl., 2010, s. 20). Nærmere bestemt handler det om, at vi i dag har at gøre med åbne ressourcer, interaktion og brugerdefinerede medier, som tillader brugerne at dele og konstruere materialer i fællesskab via nettet. Yderligere er der opstået en mulighed for at kunne indgå som aktiv deltager i digitale fællesskaber. Vi befinder os derfor nu i et videnssamfund (Sørensen mfl., 2010, s. 23) der bygger på web 2.0 (Sørensen mfl., 2010, s. 20) 2.1 Metodiske overvejelser ift. undersøgelsesdesign For at tilnærme sig de faktorer, der kan have betydning for elevernes udvikling af digital dannelse ved undervisning med SMART-board, er der med udgangspunkt i bogen Det vurderende øje af lektor Cato Bjørndal (Bjørndal, 2003) valgt at observere på to digitalt kompetente 1 læreres danskundervisning på mellemtrinnet. Observation som redskab tages i brug for at undersøge elevernes og lærerens adfærd i den digitale undervisning 2. For at kunne 1 Digitalt kompetent defineres, i denne forbindelse, ud fra et kriterie om, hvorvidt lærerne besidder færdigheder i at benytte SMART-boardet og dets funktioner. De digitalt kompetente lærer er henvist af skolens souschef. 2 Digital undervisning skal i denne sammenhæng forstås, ud fra et kriterie om, at der i undervisningen inddrages en form for digitalt medie. 6

sammenholde observationerne med lærernes mål med den digitale undervisning, er der med udgangspunkt i bogen Kvalitative metoder af Lene Tanggaard og Svend Brinkmann, begge professorer for institut for kommunikation, (Tanggaard & Brinkmann, 2010), valgt at interviewe de selvsamme lærere. Formålet med interviewene er at belyse, hvilken forståelse lærerne har af de digitale medier, deriblandt SMART-board og hvilken betydning det således kan have for deres undervisningsplanlægning og udførelse af samme. Svarene fra disse interview skulle gerne, gennem analysen, vise om der er en sammenhæng mellem lærernes måde at forstå de digitale mediers læringsmæssige bidrag og deres digitale læringspraksis. Valg af undersøgelsesdesign, argumentation og teori vil blive nærmere udredt i afsnit 5. 2.2 Metodiske overvejelser i forhold til valg af teori De valgte teorier, som ligger til grund for analysen, har til hensigt at anskueliggøre, hvilke faktorer, der har betydning for at eleverne udvikler en digital dannelse. Teorien består af tre dele, hvor første del er en nærmere afklaring af de nye læremiddelkulturer, der er opstået med web 2.0. Anden del har til hensigt at definere det nye dannelsesbegreb, der ud fra de nye læremiddelkulturer og web 2.0 er opstået. Den digitale dannelsesforståelse ligger inden for et nyt samfundsparadigme, hvorfor tredje del klarlægger, hvilke samfundsparadigmer skolen i dag udfordres med og som derpå kan have betydning for den enkelte lærers læringsstil og udførelse af undervisning med digitale medier. 1. De nye læremiddelkulturer Videnscenterchef Karsten Gynthers teori om traditionelle samt nye læremiddelkulturer fra bogen Didaktik 2.0 (Gynther mfl., 2010) bruges til at tydeliggøre, hvilke læremiddelkulturer, der er på spil i folkeskolen i dag. Denne har til hensigt i analysen at tydeliggøre, hvilke læremiddelkulturer, der i Formålet for dansk dominerer og som således kan have betydning for lærerens planlægning af undervisning og dermed elevens digitale dannelse. 2. Digital dannelse Som en del af fælles mål, blev der af et ekspertpanel i 2009, udpeget af Undervisningsministeriet, udarbejdet et vejledende Faghæfte 48 med titlen IT- og mediekompetencer i folkeskolen (Undervisningsministeriet, 2009). Dette hæfte har til hensigt at skabe fokus på de kulturteknikker, som videnssamfundet fordrer, så lærerne 7

kan arbejde hen imod samt støtte eleverne i deres digitale dannelse. Derfor bruges Faghæfte 48 i opgaven til at anskueliggøre, hvad den digitale dannelse indebærer og hvad der således kræves af læreren, som er underlagt faghæftet, i en digital undervisning. Yderligere bidrager Faghæfte 48 med begreber til anvendelse i analysen. Karsten Gynther tager udgangspunkt i det samme digitale dannelsessyn som Faghæfte 48, men bidrager i højere grad med mere konkrete begreber, der nuancerer, hvilke kompetencer, der kvalificerer undervisning med digitale medier og som derpå bidrager til en digital dannelse. Disse anvendes i analysen til at tydeliggøre, hvorledes lærernes undervisning kan bidrage til en digital dannelse. Blooms digitale taksonomi af læreren Andrew Churches i artiklen Bloom s digital taxonomy (Churches, 2009) tager udgangspunkt i den vel- og anerkendte Blooms taksonomi, der repræsenterer læringsprocessens højere og lavere ordens tænkning. Den digitale taksonomi bygger således på samme princip, men er af Churches aktualiseret, så den i højere grad kan tænkes ind i en web 2.0-verden, hvor teknologier, handlinger og processer forbundet med web 2.0 inddrages. Denne model bidrager afslutningsvis i analysen med at give et mere nuanceret blik på, hvor højt et ordensniveau af digital læring, eleverne kan udvikle i de pågældende læreres digitale undervisning. Den digitale taksonomi -model i denne opgave er udrettet af pædagogisk konsulent Ture Reimer-Mattesen fra siden Læringsteknologi.dk (Reimer- Mattesen, 2012). Den stemmer dog overens med Churches udredning af samme. Jeg har blot medtaget denne og ikke Churches idet jeg finder Reimer-Mattesens mere læservenlig. 3. Industrisamfundets og videnssamfundets paradigmer Industrisamfundets og videnssamfundets paradigmer af læringsteoretikerne Bernie Trilling og Paul Hood er taget fra bogen Skole 2.0 af Birgitte Holm Sørensen mfl. (Sørensen mfl., 2010, s. 23). Jeg er derfor opmærksom på, at nogle pointer kan gå tabt, men den fremstilling, der forekommer i bogen finder jeg fyldestgørende i henhold til min problemstilling. Teorien giver begreber i analysen til en nærmere afklaring omkring, hvilket samfundsparadigme den enkelte lærer handler inden for, som derpå 8

har betydning for deres læringspraksis samt pædagogik, hvorfor det kan påvirke elevernes udvikling af digital dannelse. Videnssamfundet fordrer at læreren i højere grad påtager sig en rolle som facilitator i undervisningen. Dette begreb defineres derfor nærmere ud fra lektor Johannes Fibigers redegørelse af samme fra bogen Digitalt dansk mediedidaktik 2.0 (Fibiger, 2011) med understøttelse af lektor ved ITU Annelise Agertofts forståelse af samme i bogen Netbaseret kollaborativ læring - en guide til undervisere (Agertoft mfl., 2003). 2.2.1 Metodiske overvejelser i forhold til teori i handlingsperspektivet I min analyse vil det fremstå, at skolen ikke har taget de digitale medier til sig, som det måske forventes. Derfor har jeg i handlingsperspektivet valgt at benytte mig af stud.mag. Ulla E. Egekvists mfl. begreber fra artiklen Læring og omstillingsparathed i en foranderlig verden (Egekvist mfl., 2006), til nærmere at tydeliggøre, hvad der i dag må forventes af læreren. Denne danner sammen med analysen baggrund for handlingsperspektivet. 3. SMART-board en definition: Der findes forskellige udgaver af de smarte tavler, som de kaldes i medierne, men den tavle jeg har observeret på, er fra SMART. Den kan bruges på samme måde som en computerskærm og er tilsluttet internettet. I stedet for en mus, bruger lærere og elever fingrene eller en pen til at skrive, tegne og manøvrere rundt. Alt på skærmen kan gemmes og videresendes, så elever og lærere kan gense det på et andet tidspunkt. Yderligere er der til SMART-boardet tilknyttet et program, der hedder Notebook, som har skabeloner og små interaktive programmer tilknyttet det enkelte fag (Soluters, 2012). 4. Teori 4.1 De nye læremiddelkulturer Web 2.0 åbner ifølge Gynther op for nye læremiddelkulturer. Derfor er der i tabel 1, opstillet en model, som overskueliggør, hvilke nye læremiddelkulturer skolen i dag konfronteres med, og hvordan de forskelliggør sig fra den traditionelle læremiddelkultur. De nye 9

læremiddelkulturer skal ikke ses som en erstatning af de gamle. De supplerer og komplementerer hinanden (Gynther mfl., 2010, s. 17). Traditionel læremiddelkultur Læremiddelkæde præget af faginstitutioner og en kæde af professionelle voksne, der producerer, vurderer og distribuerer læremidler til børn Forlagsproduceret (primært bøger) Kommercielt Budgettung Præget af gatekeepers i form af bl.a. bibliotekarer Indholdet er fagligt og pædagogisk legitimeret (bl.a. gennem Fælles Mål) Nye læremiddelkulturer Læremiddelkæder med vilkårlige institutioner, funktioner, relationer, roller og alder i produktion og valg af læremidler. Internetbaseret Offentliggjort, brugergeneret (web 2.0), open source Gratis Lettilgængelige læremidler gatekeeperne forbigås Indholdsrelevansen afhænger af brugerens informationskompetencer Høj valideringsgrad Eksempel: Lærerbogen Usikker valideringsgrad (brugergenereret indhold) Eksempel: Wikipedia Tabel 1: Traditionel læremiddelkultur og de nye læremiddelkulturer af Karsten Gynther (Gynther mfl., 2010, s. 17) Disse nye læremiddelkulturer stiller nye krav til bl.a. lærerens dannelsesopgave, hvorfor jeg i denne sammenhæng samt i forhold til opgavens problemstilling, vil definere den digitale dannelse. 4.2 Digital dannelse Selv en superbruger er ikke nødvendigvis en kompetent bruger, og kompetence kommer ikke af sig selv. (Fibiger, 2011, s. 33) Fibiger pointerer i forhold til børns digitale kompetencer, at selvom børn og unge i dag er ihærdige brugere af medier i deres fritid, har de brug for at lære at forholde sig til de mange 10

digitale medier (Fibiger, 2011, s. 33). Dette kommer faghæftet samt Karsten Gynther nærmere omkring i nedenstående. 4.2.1 Faghæfte 48 Digital dannelse og digitale kompetencer Faghæftet gør det klart at, eftersom informationsteknologien og it-relaterede kompetencer som dannelsesbegreb, i dag står mere centralt i samfundet, må dette også gælde i skolen. Børn og unges formelle og uformelle tilstedeværelse i web 2.0-omgivelser betyder, at skolen fremover skal kunne rumme disse uformelle kompetencer og støtte eleverne i tilegnelsen af en digital og tidssvarende dannelse. (Undervisningsministeriet, 2009, s. 4) Digital dannelse Faghæfte 48:3 Derfor fordrer det digitale dannelsesbegreb, at den enkelte udvikler evner i, at kunne tilpasse sig stadigt nye udfordringer og betingelser i den digitaliserede omverden (Undervisningsministeriet, 2009, s. 4). Med web 2.0 opstår der et behov for den enkelte at forstå sig selv og andre som aktører i en IT-omverden; at gennemskue, hvem der kommunikerer med hvem, på hvilke præmisser og i samspillet mellem intentioner, udtryksformer og handlinger, der skaber den aktuelle itomverden. Den digitale dannelse indbefatter derfor basale færdigheder i betjening af it, men lige så vigtigt indbefatter det kompetencer i kritisk informationssøgning og databehandling (Undervisningsministeriet, 2009, s. 5). Yderligere skal it-brugeren udvikle evner i at fortolke de digitale mediers mangfoldige repræsentationer (Undervisningsministeriet, 2009, s. 5). Deraf udspringer et behov for, at eleverne i skolen udvikler nogle helt konkrete kompetencer. Digital kompetence faghæfte 48: alle har behov for at tilegne sig kompetencer, så de kan agere som medborgere og medarbejdere i videnssamfundet. Med internet, mobilteknologi og web 2.0 (Undervisningsministeriet, 2009, s. 5). Dette betyder, at IT ikke længere kan forstås som et isoleret værktøj eller teknologi, som står alene og rummer sin egen afgrænsede faglighed. Således kan vi ifølge faghæftet ikke længere tænke digitale færdigheder som udelukkende det at kunne betjene IT. Eleverne skal erhverve sig digitale kompetencer (Undervisningsministeriet, 2009, s. 5). I forbindelse med dette har faghæftet opstillet 4 temaer, der skal hjælpe læreren til facilitering af elevernes læreprocesser og forbedring af læringsresultater i den faglige og tværfaglige undervisning: 11

1. Informationssøgning og indsamling 2. Produktion og formidling 3. Analyse 4. Kommunikation, vidensdeling og samarbejde. (Undervisningsministeriet, 2009, s. 6) I forlængelse af faghæftets 4 temaer konkretiseres de digitale kompetencer yderligere ud fra Karsten Gynthers kompetencekategorier i nedenstående. 4.2.2 Digital kompetence - Karsten Gynther: Gynther tilskynder, at der yderligere under begrebet digital kompetence hører tre centrale kompetencer, der er afgørende for kvaliteten af elevernes deltagelse i en skole 2.0 sammenhæng. Disse kalder han for informationskompetence, didaktisk kompetence og remedieringskompetence (Gynther mfl., 2010, s. 73-75). De tre kompetencer er delt op i tre ordner, hvor informationskompetencen udspringer af tre forskellige læringssyn: 1. orden: Behavioristisk 2. orden: Konstruktivistisk 3. orden: Socialkonstruktivistisk De tre ordner skal ikke forstås som konkurrerende, men snarere hjælpe til at give et indblik i, hvilke niveauer af den pågældende kompetence, der skal udvikles i folkeskolen (Gynther mfl., Didaktik 2.0 - et nødvendigt paradigmeskift, 2010, s. 73). Informationskompetence Er elevernes evne til konkret at søge, validere og vurdere information samt vurdere, hvilke kilder til information, der er mest hensigtsmæssige at inddrage i en given situation. 1. Information er en objektiv og ekstern størrelse, der kan måles. Kræver gode søgefærdigheder og teknologibeherskelse og evaluering sker via traditionelle tests. 2. Information er det, den enkelte finder informerende. Processen er dynamisk, hvor eleven lærer af den information hun finder. Kræver en evne til at kunne validere og vurdere kvaliteten og brugbarheden af en given information i forhold til et givent problem. 12

3. Betydningen af informationer, vil af den enkelte altid opfattes med udgangspunkt i den kontekst, de står i. Fokus er på adgangen til information, hvorved evnen til at vurdere hvilke kilder og netværk, der er relevante i forhold til at finde information i en konkret sammenhæng, er centralt. Kræver en selvstændig stillingtagen af eleven og en evne til at kunne benytte sig af hensigtsmæssige strategier til konstruktion af information (Gynther mfl., 2010, s. 73). Didaktisk kompetence: Det er lærerne, der traditionelt har varetaget langt størstedelen af de didaktiske beslutninger i skolen. Men idet eleverne arbejder med brugergenerede muligheder på nettet gør det også dem til didaktiske designere (Gynther mfl., 2010, s. 18). Derfor må eleven styrkes i sin didaktiske kompetence, hvilket også deles op i tre niveauer. 1. Eleven kan finde og reproducere indhold, som accepteres af den traditionelle skolelogik. Eleverne kan ved udgangspunkt i en didaktisk rutine, som f.eks. emnearbejde finde og reproducere den form for indhold, som denne type skolearbejde kræver. 2. Eleven kan vurdere, sortere og udvælge fagligt relevante ressourcer. Elevernes evne til at didaktisere ressourcer, dvs. om en given ressource fundet på nettet, er et fagligt relevant læremiddel i et konkret undervisningsforløb. At vurdere den faglige relevans af et givent informationsindhold i forhold til vidensmål og vidensprodukt. 3. Eleven kan benytte sig af hensigtsmæssige ressourcestrategier. Eleverne kan evaluere og evt. revidere deres egne ressourcestrategier. Eleverne kan vurdere disse strategier med henblik på justering (Gynther mfl., 2010, s. 74). Remedieringskompetence: En central kompetence i videnssamfundet er evnen til at remediere, dvs. mikse andres og eget indhold. Fænomenet er ifølge Gynther omdiskuteret, men ser potentiale i den form for web 2.0 praksis. 1. Eleven kan copy-paste. 13

Eleverne klipper stykker af information fra andres produkter og sætter i deres eget. Bruges også i elevernes egne produkter, hvorfor det også indgår som redigeringsteknik. 2. Eleven kan vurdere konsekvensen af kopiering. Det er elevernes evne at vurdere, om konsekvenserne af kopiering af andres produkter er krænkelse af gældende ophavsrettigheder, eller om remedieringen er helt legitim, fordi eleverne anvender indhold fra et web 2.0-medie. En af pointerne ved disse medier er netop, at det er legitimt at anvende hele eller dele af indholdet i de nye medier og kontekster. 3. Eleverne anvender en remix-kompetence. Eleven kan producere produkter med helt nye indholds- og udtryksformer. Uden for skolen kunne sampling inden for musikbranchen bruges som eksempel (Gynther mfl., 2010, s. 75) De tre kompetencer afhænger i større eller mindre grad af hinanden, hvorfor man ikke kan forstå dem, som fuldstændig adskilt. 4.2.3 Blooms digitale taksonomi Andrew Churches Blooms digitale taksonomi, som er opstillet i tabel 2, repræsenterer læringsprocessens højere og lavere ordens tænkning i forbindelse med web 2.0 (Churches, 2009, s. 3). Modellen indeholder udover kognitive elementer også metoder og værktøjer, hvilket Churches pointerer, spiller en vigtig rolle idet [ ]it is the quality of the action or process that defines the cognitive level, rather than the action or process alone. (Churches, 2009, s. 3) Modellen giver således redskaber, der kan kvalificere læringsprocesser, der kan hjælpe til, at eleverne udvikler digitale kompetencer. Om man skal starte fra bunden, er der delte meninger om, men jeg lægger mig op Churches opfattelse af, at læring kan starte på ethvert trin, men iboende i læringen, vil de foregående elementer og faser også gælde. Kvalificeret digital undervisning berører således alle ordner af taksonomien (Churches, 2009, s. 3). 14

Højere ordens tænkning Lavere ordens tænkning Vidensform Perspektivering Kreativitet Perspektivering Kompetencer Brug, anvendelse, analyse Kvalifikationer Faktaviden, informationer Tabel 2:: Blooms digitale taksonomi af Andrew Churches (Churches, 2009) og Ture Reimer-Mattesen (Reimer-Mattesen, 2012) 15

4.3 Industrisamfundets og videnssamfundets paradigmer Trilling og Hood: Bernie Trilling og Poul Hood konfronterer industrisamfundet med videnssamfundet ved at indsætte deres læringspraksis overfor hinanden i to paradigmer. Industrisamfundets læringsparadigme er karakteriseret ved en time- og skemaorganisering og med klasseværelsesbunden kommunikation, hvor læreren er den centrale vidensformidler og - ressource. I videnssamfundets skole er læring omvendt karakteriseret som åben, fleksibel og primært projektbaseret læring, hvor lærings og kommunikationsprocesserne nødvendigvis ikke er bundet til det fysiske klasserum, og web 2.0 kommunikation i stigende omfang udvikles med læreren som facilitator og konsulent (Sørensen mfl., 2010, s. 23). Industrisamfundet Læreren som instruktør Læreren som vidensressource Curriculumstyret læring Time- og skemaorganiseret læring Primært fact-baseret læring Teoretisk og abstrakte principper og oversigter Rutiner og øvelser Regler og procedurer Konkurrence Klasserumsfokuseret Rigtige resultater I overenstemmelse med norm Computeren som objekt for læring Statiske medrepræsentationer Klasserumsbunden kommunikation Testvurdering ud fra normer Elevens rolle: passiv modtager, reproduktion af kendt viden (Fibiger, 2011, s. 19) Videnssamfundet Læreren som facilitator, guide og konsulent Læreren som medlærer Elev/studenterstyret læring Åbne og fleksible lærerprocesser Primært projekt- og problembaseret læring Virkelighed/konkrete handlinger og refleksioner Spørgsmål og konstruktion Undersøgelse og opfindelse Samarbejde Gruppe/fælleskabsfokuseret Åbne resultater Skabe variation Computeren som redskab for læring Dynamiske multimedieinteraktioner Worldwide kommunikation Fremførelse/fremlæggelse vurderet af eksperter, vejleder, kammerater og sig selv Elevens rolle: aktiv medproducent og kritisk modtager af viden (Fibiger, 2011, s. 19) Tabel 3: Bernie Trilling og Poul Hoods industri- og videnssamfundets læringsparadigmer (Sørensen mfl., 2010, s. 23), med tilføjelser fra Johannes Fibigers opstilling af samme (Fibiger, 2011, s. 19). 16

Ud fra videnssamfundets paradigme ændres lærerens rolle, og man lægger nu større vægt på læreren som facilitator og guide. Da dette især har relevans for min problemstilling, vælger jeg kort at uddybe det nærmere i nedenstående. 4.3.1 Læreren som facilitator Fibiger og Agertoft Facilitering udspringer af en konstruktivistisk læringsforståelse og betyder at tilrettelægge og designe læringssituationer, der f.eks. lægger op til dialog. Stilladsere bruges som begreb inde for denne facilitering og betyder at opbygge den nødvendige forforståelse, som gør at eleven kan lære selv. (Fibiger, 2011, s. 18) Pointen er, at læreren skal give eleverne redskaberne til at kunne selv, dvs. basisviden og kompetencer, som skal konstrueres inde for bestemte rammer. Dvs. eleven skal ikke bare have viden om et givent stof, men også kunne gøre noget med det (Fibiger, 2011, s. 27). Lærerens primære opgave bliver således i højere grad at tilrettelægge og skabe konteksten for de læreprocesser, som skal iværksættes (Agertoft mfl., 2003, 1) og i mindre grad at udvælge stof (Fibiger, 2011, s. 27). 5. Empiri Dette afsnit har til formål at klarlægge, hvad der gik forud for indsamlingen af empiri ved valget og udformning af undersøgelsesdesignet for dernæst at give en opsummering af de indsamlede data, som ligger til grund for analysen. 5.1 Undersøgelsesdesign Observation og interview: I følgende afsnit redegøres for formålet med empiriindsamlingen samt valg af metoderne observation og interview, som ligger til grund for undersøgelsesdesignet. Fomålet med empiriindsamlingen er, ved et udsnit af skolens virke at kunne analysere ud fra opgavens problemstilling. Hverken observation eller interview kan som metode stå alene, da de hver for sig kun giver ensidig indsigt, hvilket jeg med inddragelse af relevant teori, uddyber nærmere i nedenstående afsnit. Observationen er relevant, fordi den fortæller noget om, hvad læreren og eleverne faktisk gør. Men ved observation, er der nogle elementer, man misser idet jeg ikke ser, hvorfor læreren gør som de gør, ej heller, hvad de fornemmer eller tænker (Bjørndal, 2003). Derfor har jeg valgt at understøtte mine observationer med det kvalitative interview, for at få en nærmere forståelse af lærerens mål med sin digitale undervisning. 17

5.2 Observation som metode - teoretisk grundlag Med udgangspunkt i bogen Det vurderende øje (Bjørndal, 2003, s.35-54) af lektor Cato Bjørndal, som yderligere understøttes af bogen af lektorerne Peik Gjøsund og Roar Husebys bog Observationsarbejde i skolen (Gjøsund & Huseby, 2000, s.9-25) afklares begrebet observation og yderligere argumenteres der for metoden til indsamling af empiri. 5.2.1 Observation som metode - refleksion Observation er som kvalitativ forskningsmetode et nyttigt redskab i forbindelse med planlægning, gennemførelse og vurdering af aktiviteter i forbindelse med undervisning. Yderligere bruges observation til afklaring af fænomener og indhentning af viden. Observation er således et praktisk hjælpemiddel og en videnskabelig metode (Gjøsund & Huseby, 2000, s. 13). Ifølge den engelske antropolog Gregory Bateson findes der ingen objektiv erfaring (Bjørndal, 2003, s. 37), hvilket også gælder ved observation. Da det er umuligt at rumme samtlige informationer, vil vores tidligere erfaringer være afgørende for, hvordan vi organiserer og filtrerer det vi sanser. Observation kan på sådan vis aldrig være objektiv idet man bla. gennem sine erfaringer, følelser og opvækst, filtrerer indtryk og informationer subjektivt (Bjørndal, 2003, s. 38). Den er dog et kvalificeret værktøj til at beskrive aktørers adfærd og handlinger inden for en given praksis, derfor har jeg valgt den som metode. 5.2.2 Observation som kvalitativ metode Undersøgelsesdesignet består bl.a. af observation som kvalitativ metode, som har til hensigt at skabe dybere forståelse af problemfeltet. Det valgte observationsdesign var ustruktureret (Bjørndal, 2003, s. 57), idet informationer og forhold, der kunne være vigtige i henhold til analysen, ikke måtte udelukkes. Computeren spillede i denne sammenhæng en central rolle, i og med at nedskrivning af informationen forekom nemt og hurtigt, hvilket også bidrog til den mere ustrukturerede observation. Jeg gør mig klart, at der altid vil foregå en form for fortolkning, allerede idet jeg vælger at skrive noget ned. Observationen var dog afgrænset i den forstand, at jeg observerede ud fra digitale og læringsteoretiske briller, hvilket vil sige, at jeg i forhold til mine hypoteser og problemformulering, havde det afgrænsede fokus der hedder elevinddragelse, brug af internet og SMART-board. Mine tegn var derfor fokuseret på lærerstyring, elevernes læringsaktiviteter samt interesse og reaktioner i undervisningen, men uden at sætte mig fast 18

på alt for stramme kategorier og tegn, hvilket som sagt kunne skabe mulighed for at opdage elementer af undervisningen, der ikke var tænkt med i observationsdesignet på forhånd. Observationen har været af 1. orden, hvilket vil sige at jeg som udenforstående observatør på den pågældende pædagogiske situation, ikke på noget tidspunkt indgik som aktør og uden indgriben (Bjørndal, 2003, s.50). Eleverne og underviseren blev gjort opmærksomme på at min hensigt med observationen var brug af digitale medier, hvilket jeg må erkende, sammen med min tilstedeværelse, kan påvirke situationen og de personer, jeg observerer (Bjørndal, 2003, s.52). 5.3 Interview som metode - Teoretisk grundlag Med udgangspunkt i afsnittet Interviewet: Samtalen som forskningsmetode fra bogen Kvalitative metoder af Lene Tanggaard og Svend Brinkmann, begge professorer for institut for kommunikation, (Tanggaard & Brinkmann, 2010) afklares begrebet interview og yderligere argumenteres der for metoden til indsamling af empiri. 5.3.1 Interview som metode refleksion Interview kan som kvalitativ forskningsmetode i forhold til observationen, som giver et billede af hvad folk gør, fortælle noget om, hvad den enkelte oplever, tænker og føler inden for et givent område (Tanggaard & Brinkmann, 2010, s. 33). Interviewet må ikke betragtes som en neutral teknik til at opnå upåvirkede svar fra informanten idet der i det fysiske interview altid indgår en aktiv interaktion mellem to eller flere personer, der leder til socialt forhandlende samt kontekstuelt baserede svar (Tanggaard & Brinkmann, 2010, s. 30) Det betyder bl.a. at bestemte spørgsmål medkonstruerer bestemte svar. Yderligere vil det som fortælles, altid være konstrueret i den samtaleinteraktion, som interviewet udgør. (Tanggaard & Brinkmann, 2010, s. 31). 5.3.2 Interviewet som kvalitativ metode I min undersøgelse har jeg, under begge interviews bevæget mig fra et semistruktureret til et mere struktureret interview (Tanggaard & Brinkmann, 2010, s. 34). Interviewet forløb som en tilnærmelsesvis almindelig samtale, men stadig med et specifikt formål og en særlig struktur i form af mine på forhånd planlagte spørgsmål (Tanggaard & Brinkmann, 2010, s. 34). I interviewet foregik der således indsnævring fra de meget åbne spørgsmål til de mere snævre. Dette var bl.a. på baggrund af problemstillingens vinkel idet jeg var interesseret i at få kendskab til deres egne tanker omkring digitale medier i undervisningen. Og også yderligere 19