Bacheloropgave Anerkendelse i mødet med det narrative kps12651 froe11-144 1
Indholdsfortegnelse Indledning... 3 Metodiske overvejelser... 4 Teoretisk redegørelse del 1... 7 Voksne som vejledende deltager... 7 Relationer... 8 Relationen som intersubjektivitet... 8 Narrativ kompetence... 8 De tre anerkendelsessfære... 9 Analyse af morgensamlingen, mandag... 11 Teoretisk redegørelse del 2... 18 Bevidsthedens landskab... 18 En genuint bekræftende holdning... 19 Anerkendelsens dialektiske relation... 19 Voksnes definitionsmagt... 20 Benævnelse... 21 Analyse af morgensamling, tirsdag... 22 Teoretisk redegørelse del 3... 27 Hukommelse, sprog og forståelseshorisont... 28 Barnet som autoritet i forhold til egne oplevelser... 29 Selv-andre billede... 29 Analyse af middagsmad, onsdag... 30 Konklusion... 34 Perspektivering... 34 Litteraturliste... 36 Bilag... 37 2
Indledning I dagens Danmark er kompetence og dannelse et højt diskuteret emne i den offentlige debat. Spørgsmål om, hvordan vi kan kvalificerer undervisning og læring i pædagogiske institutioner er under stadig diskussion. Med en øget konkurrence på globalt plan og den nye skolereform fra 2014 ser vi et voksende behov for uddannelse og kompetencer. Denne udvikling påvirker ligeledes daginstitutionsområdet, hvor også børn i vuggestuen og børnehaven skal forberedes til at være skoleparate. I forlængelse heraf bliver det interessant at undersøge, hvilken tilgang pædagogerne har til børn i det tidlige institutionsliv for at opøve de rigtige kompetencer, som matcher konkurrencesamfundets behov. Endnu mere interessant bliver det at undersøge, om konkurrencesamfundets behov også fremstår meningsfulde for børn i netop daginstitutioner. Som kommende pædagoger synes vi netop, at det er interessant at undersøge pædagogens opgave med at få barnets narrative fortælling frem, og hvad der i denne forbindelse forstås som meningsfuldt hos det enkelte barn. Vores undersøgelser tager derfor udgangspunkt i en børnehave, hvor skoleparathed står på programmet. Undersøgelse startede ved en undring om, hvorvidt behovet for skoleparathed og kompetencer kan få konsekvenser for børnehavebarnets udvikling; herunder konstruktionen af sig selv gennem narrative fortællinger. Til denne undersøgelse vurderer vi det, som væsentligt, at belyse pædagogens anerkendelse af barnets narrativer, og hvordan pædagogen kan skabe rum for udvikling ved netop en anerkendelse af barnets narrativer. Hvordan kan vi som kommende pædagoger have indflydelse på barnets forståelse af sig selv, og hvad har denne forståelse af sig af udviklingspotentiale? Med udgangspunkt i ovenstående er vi kommet frem til følgende problemformulering: Med udgangspunkt i en anerkendende pædagogisk tilgang vil vi analysere, hvordan barnets narrative fortælling kan skabe rum for udvikling. 3
Metodiske overvejelser I denne bacheloropgave vil der være fokus på en pædagogisk anerkendende tilgang og dennes betydning for barnets narrative fortælling. Undersøgelsen tager udgangspunkt i en børnehave i København, hvor børnenes aldersgruppe er 3-6 år. Vi arbejder med fænomenet anerkendelse, hvortil vi er opmærksomme på, at dette fænomen er meget omtalt, beskrevet ud fra mange forskellige teoretikere og indgår i mange henseender. Dette får betydning for, at fænomenet kan fremstå som værende svært at definere samt gribe om. I forlængelse af dette er det væsentligt at fremhæve, at vi begrænser vores undersøgelse af fænomenet ved blot at have belyst en anerkendende pædagogisk tilgang i relation til barnets narrative fortælling. Som kommende pædagoger synes vi netop, at det er interessant at undersøge pædagogens opgave med at få barnets narrative fortælling frem, og hvad der forstås som meningsfuldt hos det enkelte barn. Socialkonstruktionistisk menneskesyn Denne opgave læner sig op ad en socialkonstruktionistisk verdensforståelse og menneskesyn. Det socialkonstruktionistiske blik har fokus på, hvordan mennesker bliver skabt via sprog, relationer og verden omkring os. Herved kan man undersøge, hvordan mennesket konstrueres ud fra sociale, kulturelle og historiske begivenheder. Med det socialkonstruktionistiske blik kan man således få øje på, hvordan fænomener defineres ud fra netop socialt, kulturelt og historisk bestemte forhold og ligeledes, hvordan fænomener forandres ud fra sådanne forhold. Med udgangspunkt i dette blik kan man således ikke forstå givne fænomener som sande eller endegyldige i og med, at de er foranderlige. I forlængelse af dette forstår man menneskets identitet som værende under konstant konstruktion og udvikling i relation til menneskets omverden. Dermed er menneskets identitet ikke bestemt af, hvad man er født med eller, hvordan man bare er (www.leksikon.org. Konstruktivisme). Vores undersøgelse trækker på et socialkonstruktionistisk menneskesyn i og med, at vi belyser, hvordan børnene skabes via det sprog og den kommunikation, som de møder i børnehaven. Vi undersøger børnenes relationer til de voksne, og hvordan disse ligeledes er med til at konstruere børnene. Alt dette belyses ud fra børnenes narrative fortællinger, og hvordan disse mødes ved en anerkendende tilgang eller mangel herpå. Pædagogens anerkendelse af barnets narrative fortælling, vil med udgangspunkt i et 4
socialkonstruktionistisk menneskesyn, forme barnets identitet og rummet for udvikling, hvilket vil være en gennemgående pointe i opgaven. Indsamling af empiri Vores empiriske materiale er blevet udarbejdet på baggrund af observationer (se bilag) over tre dage i en integreret børnehave i København. Vi har særligt udvalgt tre observationer af voksenstyrerede hverdagsaktiviteter, som tydeliggør vores teoretiske fokus på anerkendelse og narrativer. Grundet vores tavshedspligt er både institutionen og de inddragede personer, herunder børnene og pædagogerne, som indgår i undersøgelsen, angivet med fiktive navne. Vi er opmærksomme på, at vores undersøgelse ikke kan drages til generelle konklusioner. Ydermere er vi opmærksomme på at, der kan have været væsentlige faktorer, som kan have formet vores undersøgelse, såsom vores tilstedeværelse i institutionen. Denne kan have haft betydning for pædagogernes praksis, både fordi, at vi undlod at fortælle, hvad vi kiggede efter og vores blotte tilstedeværelse kan have haft betydning i måden de agerede på over for børnene. Fremgangsmåde Vi har i løbet af vores bachelor ikke opdelt vores to primære undersøgelsesfænomener; anerkendelse og narrativer. Dette er et bevidst valg, da vores forståelse af disse fænomener netop peger på, at de virker vekselvirkende i forhold til hinanden. Vi har derfor valgt at analyserer de tre udvalgte hverdagssituationer fra vores observationer ud fra både teori om det narrative og teori om anerkendelse. Opgaven er delt op efter de tre udvalgte hverdagssituationer: analyse 1: morgensamling, mandag, analyse 2: morgensamling, tirsdag og analyse 3: middagssituation, onsdag. Inden hver af de tre analyser præsenteres den teori, som vi anvender i de tre situationer. Efter hver analysedel opsamler vi de væsentligste pointer i delkonklusioner. Herefter vil vi lave en samlet konklusion over hele undersøgelsen som besvarelse på vores problemformulering. Med udgangspunkt i analysens resultater vil vi drage en perspektivering, hvor vi vil belyse den aktuelle konflikt dannelse i forhold til uddannelse i en konkurrencestatsoptik. 5
Teoretikere I det følgende vil vi kort skitsere de anvendte teoretikere, og hvorfor de er relevante at inddrage i nærværende opgave. I forhold til anerkendelse har vi benyttet os af den tyske filosof Axel Honneth, som i dag anses som en af de førende repræsentanter inden for anerkendelsesforståelsen. Vi vil ligeledes undersøge fænomenet anerkendelse ud fra pædagog, forsker og cand.polit. Berit Bae, som undersøger anderkendelsens betydning i arbejdet med børn. Ydermere vil vi benytte hendes syn på det magtforhold, som er til stede i børnehaven mellem den voksne og barnet. Med dette syn vil vi klargøre definitionsmagt til at belyse, hvordan pædagogen kan have betydning for barnets narrative fortælling. Anerkendelsens betydning for arbejdet med børn vil vi yderligere belyse via forsker og professor Anne-Lise Løvlie Schibbye s begreber om forholdet mellem pædagog og barn, og hendes forståelse af pædagogens refleksion over egen rolle. Endvidere vil benytte af os af relationsbegrebet i forhold til det anerkendende perspektiv. Hertil benytter vi os af den danske lektor i psykologi, Lis Møller, for at belyse relationen mellem pædagog og barn. Den danske lektor i pædagogik og konsulent i pædagogisk sammenhæng, Tom Ritchie, benytter vi til at undersøge, hvordan de narrative læreprocesser virker gensidigt anerkendelsesaspektet. Vi benytter ham i relation til hans syn på anerkendelse, som forudsætning for barnets narrative fortælling. For at undersøge, hvad det narrative bunder i, trækker vi yderligere på den amerikanske psykolog, Jerome Seymour Bruner, som særligt er kendt for sin kognitive psykologi. Netop hans viden inden for det narrative er interessant i forhold til måden, hvorpå børn skaber deres fortællinger. Vi undersøger den narrative fortælling blandt børn ud fra den norske psykolog, Haldor Øvreeide, hvis erfaring med børne-samtaler gør ham interessant. I vores undersøgelse af, hvordan det narrative kan være med til at definere barnet gennem kommunikationen med sig selv og andre, er Øvreeide s narrative forståelse oplagt. I forhold til at komme nærmere forståelsen for barnets tilegnelse af narrativ kompetence har vi yderligere benyttet os af den norske pædagog, cand.pæd. Liv Gjems. Vi har et særligt blik på 6
pædagogens rolle i forhold til at placere barnet i en position, hvor det kan tilegne sig narrativ kompetence, hvortil Gjems er væsentlig at inddrage. For at komme nærmere, hvad der placerer sig i det narrative fænomen, præsenterer vi i den anledning den amerikanske filosof, Hilde Lindemann Nelson. Netop de væsentlige forhold, som det narrative indeholder, vil vi i opgaven forsøge at belyse. Teoretisk redegørelse del 1 Voksne som vejledende deltager Den norske forsker, Liv Gjems præsenterer vejledende deltagelse, som skal forstås ud fra, at pædagogen som værende mere erfaren i mødet med barnet først og fremmest har et fælles fokus i en given aktivitet. Netop fælles fokus er essentielt for, at der kan ydes vejledende deltagelse. Ved etableringen af fælles opmærksomhed i en given aktivitet, kan det være med til at parterne i interaktionen kan dele deres indbyrdes forståelse eller problemløsning, som vil give barnet nye perspektiver og færdigheder i dets omgivelser (Gjems 2009, 58). Gjems beskriver vejledende deltagelse, som værende at et barn i interaktionen med en voksen får hjælp til at danne nye perspektiver og færdigheder i barnets nuværende forståelse, og derved baner vejen for ny forståelse og nye færdigheder. Dette benævner Gjems som værende at bygge bro (Gjems 2009, 57). Ved at vejlede gennem interaktionen får barnet en idé om, hvordan narrativer kan konstruereres, så det er forståeligt for andre (Gjems 2009, 58). Vi anser den voksne vejledende deltager som værende interessant i forsøget på at forstå dét at skabe rum for barnets narrative udfoldelse. Vi anser den vejledende deltager og dét at bygge bro, som et pædagogisk værktøj til at få barnet i en position, hvor det vil være i stand til at reflektere og opleve dets narrativ fra nye perspektiver. 7
Relationer Den danske lektor i psykologi, Lis Møller, skelner mellem samspil og relationer. Samspil som værende her-og-nu-samtaler er til forskel for relationen: dét forhold, hvor den anden er blevet unik for os, og hvor vi samtidig opdager personens individualitet. Denne erfaring opstår ifølge Møller gennem engagement og involvering i den anden (Møller 2008, 53). Relationen tager tid at etablerer, og den handler om indlevelse i mere end blot det sagte fra barnet. Når en god relation er blevet skabt, bygger det på mere end blot ord der formidles mellem to individer. Forståelsen, den følelsesmæssige involvering og sansningen af den anden, er med til at skabe tryghed og tillid hos den anden. Relationer skal ydermere ikke udelukkende forstås som positive oplevelser med hinanden, men relationen kan være en længerevarende oplevelse af to parter i forskellige sekvenser, hvor konflikter og uoverensstemmelser har bragt hinanden i situationer, hvor indlevelsen i disse situationer er væsentlig i opbygningen af den gode relation (Møller 2008, 54). Relationen som intersubjektivitet For netop at komme nærmere indlevelsen i det andet menneske, kræver det evnen til at opfange og dele indre tilstande i mødet med den anden. Dette møde mellem to subjektive oplevelsesverdner skaber dét Møller nævner som intersubjektivitet. Intersubjektivitet bygger bro mellem afgrænsede individer, og i denne proces vil individet altså erfarer, at komme nærmere den andens indre verden (Møller 2008, 70). Narrativ kompetence Gjems pointerer, at børns tidlige narrativer konstruereres i samspil med voksne. Børnenes narrativer bygger primært på erfaringer og hændelser, der er knyttet til hverdagsaktiviteter. Netop hverdagsaktiviter er ifølge Gjems, med til at give barnet referencer til gentagende oplevelser og erfaringer, som barnet benytter sig af i konstrueringen af det narrative. Gjems hævder ydermere, at hændelser som blot er foregået en enkelt gang i barnets liv, ikke præsenteres med samme initiativ hos barnet (Gjems 2009, 53). 8
Dét, at den voksne samtaler med barnet om hverdagsaktiviteter, er ifølge Gjems, en væsentlig faktor i barnets udvikling af narrativ kompetence. Børn, som herigennem får mulighed for at fortælle og dele erfaringer, vil samtidig hører hvad andre børn mener om netop den specifikke erfaring, barnet fortæller om. Dette vil, ifølge Gjems, give barnet tidlige og vigtige erfaringer med, at andre kan have egne meninger (Gjems 2009, 54). Gjems referere til Bruner (1986) der pointerer, at børns deling af erfaringer med hinanden, hjælper det enkelte barn til at ordne og systematisere erfaringer (Gjems 2009, 54). Den danske forsker, Marianne Horsdal betegner narrativ kompetence som værende evnen til at sammenkæde informationer, hændelser og oplevelser sammen (Det narrative blik, 56). Da billede fremvisningen fra mandag morgen (bilag 1) foregik som en hverdagsaktivitet, ser vi Gjems forståelse for narrativ kompetence relevant, da den kan belyse potentialet for barnets muligheder i delingen af de erfaringer han/hun får ud fra billedet i netop morgensamlingens billede fremvisning fra pædagogen. De tre anerkendelsessfære Axel Honneth er et kendt navn indenfor anerkendelsesteorien. Honneths grundantagelse om mennesket er, at mennesket er et socialt væsen som forholder sig moralsk til sine omgivelser, og på denne måde også anses af sine medmennesker, som et moralsk menneske. Mennesket er et anerkendelsessøgende væsen. George Wilhelm Friedrich Hegel, en af forfædrene til den kritiske teori, er også en af Honneths store inspirationskilder. Det er, ud fra Hegels tre sfærebegreber familie, det borgerlige samfund og stat 1, at Honneth har opstillet tre forskellige anerkendelsesformer, som han mener er nødvendige at virkeliggøre som menneske for, at opnå muligheden for at erhverve sig de tre grundlæggende former for forholdet til sig selv. Kærlighed er én form for anerkendelse, som ligger i den private sfære, og modtager vi denne, udvikler vi selvtillid. Kærlighed erfares i et gensidigt affektiv behov, som værende et gensidigt 1 http://www.socialpedagogik.dk/pdf/n%f8rgaard%20- %20Axel%20Honneth%20og%20en%20teori%20om%20anerkendelse.pdf henvendelsen skal op og stå i teksten (Socialpædagogik 2013) 9
afhængighedsforhold, hvor emotionel støtte kan finde sted, eksempelvis i forældre-barn forholdet. Kærlighed danner ydermere forudsætning for at indgå i et intersubjektivt forhold. Det er i familien, i parforhold, venskaber og nære relationer, at vi modtager denne anerkendelse og ifølge Honneth, er denne form for anerkendelse afgørende for den selvstændige deltagelse i samfundsmæssige forhold (Honneth 2003, 15). Vi vil benytte Honneth s begreb privatsfæren senere i en analyse for netop at kigge nærmere på måden pædagogen anerkender på, i forhold til den specifikke sfære, der finder sted i forhold til konteksten. I den retslige sfære opnår vi, ifølge Honneth, agtelse for sig selv, hvis vi anses som en accepteret del af samfundet. Agtelsen 2 skal forstås som form af positivt omdømme blandt andre. I den retslige sfære nævner Honneth, at de universelle rettigheder, altså dét, at være et lige medlem blandt andre i samfundet, gør at subjektet hermed i stand til at få selvagtelse. Anerkendelse i form af rettigheder, sikre grundlæggende mulighed for at realisere sig selv som autonom. Netop denne form for anerkendelse skaber den højeste form for selvrespekt hos individet, hvis individet bliver anerkendt som et autonomt handlende retssubjekt (Honneth 2003, 16). Netop denne form for anerkendelse vil vi analyserer på ud fra en fællesaktivitet senere i opgaven, da den kan belyse vigtigheden i pædagogens forståelse af, hvordan anerkendelsen enten kan være med til at realisere børnene som autonome retssubjekter, eller omvendt, om anerkendelsen kan være med til at begrænse følelsen af at være et lige medlem blandt andre. I den solidariske sfære opstår anerkendelse gennem relationer til en gruppe, et fællesskab eller samfundets hele, hvor individet er deltagende og indgår i samhørighed med andre. Det er igennem fællesskabet barnet kan få mulighed for at genkende sig selv, blive anerkendt som det særegent individ man er (Honneth 2003, 16). Når ens særlige evner og positive bidrag til gruppen anerkendes, kan subjektets særlige baggrund, livsforløb, udførsler være med til at værdsætte det enkelte individ og værende et medlem af et solidarisk fællesskab. Denne tredje form for anerkendelse, udløser værdsættelsen af sig selv som ansvarlig i et fællesskab (Honneth 2003, 17). 2 http://ordnet.dk/ddo/ordbog?query=agtelsei 10
Anerkendelsen indenfor den solidariske sfære vil vi senere i opgaven analysere på ud fra en situation, der opstår i et fællesskab, hvor netop det narrative kan være med til at skabe anerkendelse indenfor den solidariske sfære. Honneth nævner, at vi som mennesker må erfarer alle former for anerkendelse for at blive fuldt ud individueret (Honneth 2003, 14). Vi anser de tre anerkendelsessfære, som værende relevant i forsøget på, at forstå anerkendelsens forskellige dimensioner som kan herske i morgensamlingen, og hvordan disse anerkendelsesaspekter kan opfattes. Vi anser morgensamlingen, som værende et forum, hvor børnemedlemmerne i fællesskabet kan blive belyst og analyseres ud fra Honneths anerkendelsessfære. Dette vil vi endvidere analyserer nærmere ind på senere i opgaven. Analyse af morgensamlingen, mandag Vi vil i dette afsnit se nærmere på vores empiriske materiale fra tre dages observation i en børnehave. I analysen vil vi udvælge specifikke situationer fra vores praksisfortællinger. Til at begynde med vil vi analysere en morgensamling fra mandag morgen (se bilag 1). Pædagogen har fundet en kuffert frem, som indeholder billeder, der illustrerer forskellige situationer. Dét billede der bliver valgt til denne morgensamling illustrerer syv børn, hvoraf seks af børnene holder en gave i hånden og er smilende. I baggrunden er tegnet en voksenskikkelse. Netop snakken om hvad der foregår på billedet mellem pædagogen og de deltagende børn, vil vi analyserer ud fra Gjems forståelse af den vejledende deltager og ydermere, hvad denne hverdagssituation har af potentiale for barnets narrative kompetence. Afslutningsvis vil vi præsenterer Honneths tre anerkendelsessfære. Med udgangspunkt i Gjems begreb vejledt deltagelse vil vi ud fra børnenes fortællinger, vise i nedenstående citatater; hvad pædagogens vigtige rolle som deltager i styrkelsen af barnets narrative præsentationer har af vigtighed. Pædagog; hvad sker der på billedet?. Nanna; en af drengene er sur. Ked af det. Pædagog; ja, det var godt, skat. Rigtigt, Nanna. Emil; faktisk bliver man ked af det, fordi de andre har det sjovt. 11
Vi tolker ud fra ovenstående, at pædagogen inviterer til et fælles fokus ved at stille spørgsmålet; hvad sker der på billedet?, da billedet er med til at skabe opmærksomhed på noget bestemt. Vi anser ydermere ja, det var godt, skat. Rigtigt, Nanna, som en form for bekræftelse, der lukker ned for yderligere involvering i Nanna s udsagn. I forhold til vores antagelse, nævner Gjems, at vejledende deltagelse kræver, at man har fælles fokus i forhold til en given aktivitet, som forudsætning for at delte forståelser og problemløsninger kan finde sted. Hvis pædagogen havde formået, at spørge ind til Nannas udsagn, kunne det have placeret Nanna i en situation, hvor hun via pædagogen kunne få viden om, hvordan det narrative kunne struktureres, altså hvordan hun kunne formå at skabe en narrativ fortælling, som også de andre børn kunne forstå. Gjems nævner at bygge bro, som værende barnets interaktion med den voksne, der samtidig er med til at hjælpe barnet mellem dets nuværende forståelse, frem til en ny forståelse og nye færdigheder. Med udgangspunkt i denne forståelse kunne pædagogen have spurgt ind til; hvordan Nanna kunne se om drengene på billedet var ked af det, eller hvorfor hun troede drengen var sur. Pædagogen ville i dette tænkte eksempel, tage ansvar for, at vejlede Nanna på en sådan måde, så hun blev præsenteret for en erfaring med interaktionen, som hjælp til fremtidige overvejelser om, hvordan en narrativ præsentation kan konstrueres, så den forstås af andre. Altså den narrative kompetence. Vi kan med udgangspunkt i Gjems narrative teori om den vejledende deltager argumenterer for, at måden Nanna s udsagn blev mødt på, kunne have skabt ny fælles fokus blandt de resterende børn til morgensamlingen. Med hensyn til Nannas narrative færdigheder i hendes udsagn, kan der argumenteres for, at pædagogen ikke formåede, at inddrage hendes fortælling til nye færdigheder og overvejelser om hvordan det narrative netop kunne konstrueres på sådan en måde, at den fremover ville være mere forståelig. Der bliver altså ikke skabt rum for, at Nanna s narrative fortælling kunne udvikles. Netop som ovenfor benævnt vil vi i det følgende kigge nærmere på narrativ kompetence. Pædagogen giver sin mening til kende i forhold til billedet hun holder i hånden, og spørger børnegruppen om, hvordan man kan hjælpe pigen på billedet. I det følgende vil vi præsenterer børnene; August, Lorenzo og Emilia, som deltager i pædagogens spørgsmål, samt hvordan pædagogen formår at samspille ud fra teori om narrativ kompetence. 12
Vi tolker morgensamlingen som en aktivitet, der er inkorporeret i børnehavens daglige rutine. Netop samtalen ud fra billedet anser vi som værende en fast del af morgensamlingens aktiviteter. Vi vil i denne forbindelse nævne Gjems, som mener at sproglige erfaringer fra hverdagsaktiviteter er vigtige når børn lærer at fortælle, da disse aktiviteter gentager sig i et fast mønster. Med udgangspunkt i Gjems syn på hverdagsaktivitetens gentagende potentiale, vil vi i det følgende analyserer børnenes narrativer, og hvad pædagogen gør for at støtte børnene i udvikling af narrativ kompetence. Pædagog; jeg tror det er fordi der er en der har fødselsdag. Hvordan kan man hjælpe hende?. August; man kigger på, en pakke. Må jeg få en. Man kan godt. Lorenzo; jeg tror hun til fødselsdag, så hun bliver glad. Emilia; den er også til far. Der er nogle som fødselsdagsgave. Han holder fødselsdag og hun er ked af det, og mor er også ked af det. Pædagog; det er godt!. Vi anser fortællingerne blandt børnene, som værende uddybende og ydermere, at de har nogle helt særlige oplevelser af, hvad der foregår på det specifikke billede. Vi tolker August s narrative fortælling; man kigger på, en pakke. Må jeg få en. Man kan godt, som værende udtryk for, at han har oplevelser og erindringer ud fra billedet i forhold til pædagogens spørgsmål: hvordan kan man hjælpe hende?. Vi anser; det er godt!, som værende en konstatering på, at pædagogen ikke formår at fastholde August s oplevelse. Dette tolker ud fra, at pædagogens udsagn ikke siger noget om, hvad der er godt ved August s fortælling. Gjems nævner at børn, der får mulighed for at dele erfaringer med andre, her vil opleve, at tilhørerne kan inspirerer til barnets fortælling, og dette kan, set fra barnet, være med til en bearbejdning af egne erfaringer og ydermere give oplevelsen af, hvordan narrativer kan præsenteres. Horsdal beskriver ydermere narrativ kompetence, som værende en fundamental evne til, at sammenkæde informationer, hændelser og oplevelser. 13
Delkonklusion Med udgangspunkt i Gjems kan man argumenterer for, at hvis pædagogen havde formået at fastholde August s oplevelse, havde han formentlig fået mulighed for at dele sin fortælling, så børnene til morgensamlingen kunne deltage i netop August s udsagn om, hvad billedet sagde ham. Ydermere havde August, hvis pædagogen havde skabt rum for hans narrative udfoldelse, fået mulighed for at reflektere over, hvordan hans narrative kunne præsenteres. Derved ville han, ifølge Horsdal, få mulighed for at styrke sin narrative kompetence, altså evnen til at sammenkæde informationer, hændelser og oplevelser. Der kan her argumenteres for, at hvis August var blevet mødt af pædagogen med fokus på hans udsagn, havde han fået mulighed for at dele hans erfaringer som kunne inspireres blandt tilhørerne til morgensamlingen. Med udgangspunkt i ovenstående formåede pædagogen ikke, at skabe rum for August s narrative fortælling. Vi tolker, at pædagogen ikke har etableret en god relation til de implementerede parter i fortællingen fra August og de øvrige børn, da pædagogen ikke forsøger, at involverer sig i børnenes udspil ved kommentaren det godt!, og dermed mislykkes rummet for den narrative kompetence. I forlængelse af pædagogens mislykkede forsøg på, at fastholde August s oplevelse og opøve hans narrative kompetence, vil vi præsenterer Møller s begreb relation: dét forhold, hvor den anden er blevet unik for os, og hvor vi samtidig opdager personens individualitet gennem tid med følelsesmæssig involvering. Med udgangspunkt i Møller s begreb relation, kan der argumenteres for, at pædagogen ikke har formået at skabe en god relation til August inden morgensamlingen i og med, at pædagogen ikke indlever sig i August s udsagn. Dette kan man forstå gennem den manglende følelsesmæssige involvering ved August s udsagn; man kigger på, en pakke. Må jeg få en. Man kan godt og pædagogens efterfølgende respons; det er godt!. Ud fra ovenstående argumentation, kan det anskues at, hvis pædagogen havde haft en god relation til August, havde hun muligvis også vidst, hvad August havde brug for at bygge videre på; ud fra hans narrative fortælling. Ifølge Møller, er en tidsmæssig involvering med til at skabe en fælles forståelse mellem August og pædagogen, hvorved de kan trække på hinandens 14
opbyggede tillid. Det kan derfor tolkes, at pædagogen ved August s udsagn ikke bruger den nødvendige tid til at opbygge et tillidsbånd og derved skabe en god relation. Møller nævner hertil, at mødet med følelsen af tillid kan bunde i oplevelsen af intersubjektivtet. Denne forståelse, hvis den er oplevet mellem de to parter, vil have særlige egenskaber, hvorved August s indre verden i situationen kunne være blevet mødt ved pædagogens bevidsthed. Delkonklusion Med udgangspunkt i Møllers teori om relation kan der argumenteres for, at August s udsagn ikke anerkendes da vi oplever pædagogens manglende følelsesmæssige involvering i August s fortælling. Vi tolker, at dette ydermere kan bunde i en tidsmæssig mangel på netop denne følelsesmæssige involvering, der havde karakter af en utydelig opbygget relation. I sammenhæng med den manglende involvering, kan der argumenteres for, at indlevelsen fra pædagogen og relationen som intersubjektivitet, altså at kunne opfange August s indre tilstand var utilstrækkelig. Havde der derimod været tale om en god relation, kan der argumenteres for, at August havde fået mulighed for, at få sin narrative fortælling frem, og derved fået skabt rum for udvikling. Afslutningsvis vil vi i det følgende kigge på ovenstående forløb fra morgensamlingen ud fra Honneths tre anerkendelsessfære; privatsfæren, den retslige sfære og den solidariske sfære. Disse teoretiske begreber vil vi benytte os af i analysen af morgensamlingen, og derved undersøge hvordan anerkendelsen kommer til syne. Vi oplever i løbet af morgensamlingen, at pædagogen ikke formår at spørge ind til børnenes individuelle udsagn om deres associationer med billedet. Alle sekvenserne, hvor børnene forsøger at italesætte, hvad de får af oplevelser ved præsentationen af billedet, opstår situationen, hvor pædagogen svarer, men undlader at åbne op for den narrative fortælling: Pædagog; hvad sker der på billedet?. Nanna; en af drengene er sur. Ked af det. Pædagog; ja, det var godt, skat. Rigtigt, Nanna. Emil; faktisk bliver man ked af det, fordi de andre har det sjovt. 15
I det følgende vil vi starte med at benytte privatsfæren til at kigge nærmere på tilbagemeldingen fra pædagogen i dialogen med Nanna: ja, det var godt, skat. Dette tolker vi som værende et personligt og følelsesrelateret udsagn som ydermere ikke bidrager til Nannas relation til fællesskabet. Honneth nævner, kærlighed, som er baseret på et gensidigt affektivt behov, der erhverves igennem et afhængighedsforhold, der baserer sig på emotionel støtte. Netop den emotionelle støtte, antager vi, optræder i pædagogens udsagn, men som ikke bidrager til værdsættelse af Nanna s udsagn i fællesskabet. Delkonklusion Med udgangspunkt i Honneth s anerkendelsessfære privatssfæren, kan der først og fremmest argumenteres for, at der i morgensamlingen opstår dét, at Nanna formår at svarer og forholde sig til pædagogens spørgsmål om; hvad der foregår på billedet. Dette anser vi som værende, at Nanna er i stand til at indgå i et intersubjektivt 3 forhold - altså har hun selvtillid nok til at dele hendes oplevelsesverden til morgensamlingen. Vi anser derfor, at Nanna ikke har brug for anerkendelsen i privatssfæren da denne er baseret på kærlighedsforhold og emotionel støtte på et personligt plan, som ikke bidrager til et fælles fokuspunkt for videre samtale blandt de involverede børn. Der kan ud fra ovenstående argumenteres for, at pædagogen i dialogen med Nanna tager del i anerkendelsen indenfor privatssfæren, da vi tolker hendes udsagn; ja, det var godt skat, som værende personlig og følelsesmæssig relateret, nærmest familiært anerkendende. Der kan argumenteres for, at pædagogens anerkendelsessyn ikke stemmer overens med Nannas behov om, at få lov til at fortælle, altså får Nanna s narrative fortælling ikke mulighed for at blive udtrykt, og derved kan der ydermere argumenteres for, at der ikke bliver skabt rum for udvikling. Vi vil i det følgende kigge nærmere på værdsættelsen af, at være i en fællesskabs- og gruppesammenhæng. Med udgangspunkt i den solidariske sfære er morgensamlingen med til at skabe rammerne om et særligt fællesskab. Nemlig dét, at være optaget af noget fælles. Honneth nævner, at værdsættelsen afhænger af individets deltagelse og genkendelsen af sig 3 Henvisning til teoretisk redegørelse på s. 4. Intersubjektivitet: evnen til komme nærmere den andens indre verden. 16
selv gennem fællesskabet, og herved kan individet opnå en anerkendelse inden for den solidariske sfære. Vi anser ikke pædagogens udsagn som værende understøttende i forhold til den solidariske sfære, som netop i denne konstellation, ifølge Honneth, havde haft større værdi, hvis Nanna havde fået mulighed for, at forstå og genkende sig selv via hendes udsagn om: en af drengene er sur. Ked af det i fællesskabet. Vi kan derfor forstå, at Nanna, som særegent individ med hendes unikke fortælling, ikke fik oplevelsen af at blive anerkendt inden for gruppen; den solidariske sfære. Delkonklusion Med udgangspunkt i Honneths anerkendelsessfære, den solidariske sfære, kan det argumenteres for, at Nannas udsagn ifølge Honneth er medvirkende til, at hun reelt er deltagende i fællesskabssamlingen og det er samtidig forudsætningen for, at Nanna i situationen kan værdsættes i fællesskabet. Vi anser ikke pædagogen som medvirkende til, at der bliver skabt fokus på Nannas fortælling. Der kan hertil argumenteres, at hvis pædagogen havde formået at fastholde Nannas fortælling, havde hun fået mulighed for at genkende sig selv gennem fællesskabet, og hendes bidrag til gruppens samhørighed kunne blive anerkendt inden for den solidariske sfære. Vi kan afslutningsvis forstå, at Nannas udsagn, hvis det var blevet hørt i fællesskabet, kunne havde skabt mulighed for at dele og tilegne sig narrative færdigheder. Honneths sidste anerkendelsessfære, den retslige sfære, som opnås gennem accept af individet som et lige medlem blandt andre i samfundet. Ved billedfremvisningen kan vi tolke pædagogens måde at anerkende på, som værende uforenelig med den måde, hvorpå anerkendelsen optræder i den retslige sfære. Dette forstår vi ud fra pædagogens tilbagemelding det er godt! : Pædagog; jeg tror det er fordi der er en der har fødselsdag. Hvordan kan man hjælpe hende?. August; man kigger på, en pakke. Må jeg få en. Man kan godt. Lorenzo; jeg tror hun til fødselsdag, så hun bliver glad. Emilia; den er også til far. Der er nogle som fødselsdagsgave. Han holder fødselsdag og hun er ked af det, og mor er også ked af det. 17
Pædagog; det er godt! Med udgangspunkt i Honneth s retslige sfære, fremstår pædagogens udsagn utydelig; hvem henvender det er godt! sig til? Yderligere kan man argumentere for, at udsagnet virker utydeligt i forhold til, hvad der i den givne situation er godt. Selvrespekten skabes netop i følelsen af, at man er et lige medlem blandt andre. Vi anskuer derfor ikke denne situation som én, der giver plads til, at børnene kan opøve selvrespekt og deraf heller ikke anerkendes i den retslige sfære. Pædagogens utydelige respons kan derfor tolkes, som værende begrænsende for barnets realisering af sig selv, som autonomt handlende retssubjekt. Selvagtelsen, altså følelsen af eget værd og respekten for sig, bliver ikke realiseret. Delkonklusion Pædagogens respons på børnenes forskellige udsagn ud fra billedet; det er godt!, kan tolkes som værende en accept af børnene, som lige medlemmer. Men vi anser i samme ombæring, at børnene ikke bliver anerkendt som autonomt handlende retssubjekter. Hvorfor? Nemlig fordi, at den retslige sfære henvender sig til retten om, at blive realiseret som individuelt individ. Der kan argumenteres for, at pædagogens bekræftelse det er godt! ikke stemmer overens med anerkendelse inden for den retslige sfære, da pædagogen ikke bekræfter børnenes specifikke ytringer, som ydermere er en universel rettighed i følelsen at være et lige medlem blandt andre. Med udgangspunkt i anerkendelsen inden for den retslige sfære var pædagogen ikke i stand til at anerkende børnenes særlige ret til at blive realiseret som lige medlem, og denne fratagelse var ydermere med til, at det narrative udeblev. Teoretisk redegørelse del 2 Bevidsthedens landskab Gennem Gjems bog præsenteres Jerome Bruner som nævner, at narrativer omhandler dét han benævner som bevidsthedens landskab. Med bevidsthedens landskab skal forstås, at mennesket tænker over dets handlinger og skaber indsigt herigennem. Bruner pointerer ydermere, at narrativer er mere end blot hændelser i fortællingen, netop fordi disse indeholder tanker, opfattelser, antagelser, intentioner, følelser og ønsker. Bruner mener, at det narrative skal forstås, som menneskets forsøg på at finde mening i erfaringen (Gjems 18
2009, 50) Dette kan have relevans for pædagogen at forstå, da det narrative er med til at give en forståelse af barnets erfaringsgrundlag. Forståelsen af Bruner s definition på det narrative er med til at give en forståelsesramme, som griber dybere ned i en specifik fortælling. Begrebet bevidsthedens landskab vil vi anvende som en indgangsvinkel til analysen af morgensamling (bilag2), for at få øje på, hvordan den narrative fortælling kan give pædagogen en forståelse for barnets erfaringsgrundlag. En genuint bekræftende holdning Berit Bae belyser bekræftelse ud fra en forståelse om; at give kraft til den andens oplevelse (Schibbye 1988, s. 170). I forlængelse af begrebet; bekræftelse, benævner Bae genuint bekræftende holdning. En genuint bekræftende holdning til barnet er, ifølge Bae, med til at hjælpe barnet med at få et forhold til, hvad der er dets eget perspektiv uafhængigt af den voksnes syn. Bae skriver i forlængelse af forståelsen om bekræftelse, at enighed fra den voksne ikke nødvendigvis bidrager til barnets følelse af, at have ret til sin egen oplevelse. (Bae 1996, 12) Netop den specifikke fortælling, som barnet kommer med, kan ud fra en genuint bekræftende voksen være med til, at barnet får lov til at føle ejerskab over oplevelsen. En genuint bekræftende holdning kan være med til at belyse forståelse for, hvordan vi agerer anerkendende i mødet med den andens oplevelse. Anerkendelsens dialektiske relation Bae beskriver anerkendelse ud fra en dialektisk relation, som hun er blevet inspireret af igennem blandt andet Hegels princip om anerkendelsens dialektik. Anerkendelsens dialektik skal forstås som værende, at vi kun bliver bevidste om os selv og om hvem vi er, via anerkendelsen fra den anden. Der er et paradoks til stede i netop den dialektiske tankegang i og med, at det er igennem vores afhængighed af andre, at vi kan få mulighed for at være autonome. Det centrale i den dialektiske relations tankegang, som Bae beskriver den, er at mennesker er gensidigt afhængige af hinanden. 19
Afhængigheden er altså en forudsætning for at, anerkendelsen kan finde sted, og netop en anerkendende relation skal, ifølge Bae, baseres på ligeværd. Anerkendelsen kan altså ikke finde sted, hvis den ene part i relationen ser sig som mere eller mindre værd end den anden (Bae 1996, 7). Bae beskriver ydermere, at en dialektisk relation ikke eksisterer uden erkendelsen af, hvad der skal anerkendes. Bae nævner endvidere, at man med erkendelsen forsøger at gå ind i den andens oplevelsesverden for at se, hvordan forståelsen fra den andens erfaringsbaggrund ser ud. Som forudsætning for, at komme nærmere en erkendelse af, hvad der skal anerkendes. Det er derfor væsentligt, ifølge Bae, at opfange meningen og intentionen ud fra barnets ytring (Bae 1996, 9). Vi anser denne tilgang til børns udspil, som et redskab til at forstå, at pædagogen i ligeså høj grad er afhængig af at forstå barnets erfaring, og samtidig er barnet gensidigt afhængig af den voksnes forståelse. Voksnes definitionsmagt Bae definerer voksen-barn relationen ud fra en forståelse om, at voksne er i en overmægtig position i forhold til barnet, når det gælder dets oplevelse af sig selv. Ud fra netop denne magtposition kan den voksne være med til at definere og sætte ord på barnets oplevelser. Barnet er afhængig af den måde, hvorpå den voksne svarer og interagerer på barnets udspil. Definitionsmagten ligger netop i de processer, hvori den voksne reagerer eller ikke reagere på barnets udspil. Ifølge Bae kan denne magtposition bruges på en måde, hvor den enten er med til at fremme barnets udvikling, selvstændighed, respekt for sig selv og andre(bae 1996, 7), eller hvor den kan være med til at underminerer barnets selvrespekt og selvstændighed. Bae mener at alle forhold, hvor et individ er afhængig af et andet, kan et misbrug af definitionsmagten være til stede. Bae s perspektiv på magtforholdet anvender vi til denne opgave i den kommende analyse fra børnehaven og nærmere omkring forholdet pædagog-barn imellem. Herved vil vi belyse, hvordan pædagogens definitionsmagt kan være med til at hindre barnets udvikling i og med, 20
at pædagogen kan komme til at definere barnets narrative fortælling og ikke barnet selv. Herved kan vi belyse vigtigheden af, at vi som pædagoger bør være opmærksomme på disse magtforhold og på, hvordan vi definerer barnets udspil så der skabes rum for udvikling. Benævnelse Ifølge Bae kan vi som pædagoger bestemme, hvad der skal defineres og ikke defineres i samspil med barnet. Øvreeide benytter sig af begrebet benævnelse, som hun mener har en helt central rolle i et narrativt perspektiv. Netop benævnelse er udtryk for, hvordan den voksne formår at kommunikere om barnets oplevelse på. Netop dér kan den voksne støtte barnet, og give det mulighed for at sætte ord på oplevelsen og følelsen, der knyttes til den specifikke oplevelse. Denne kommunikation vil, ifølge Øvreeide, videreudvikle barnets forståelseshorisont, så barnet kan udvikle kommunikationsevner; ressourcer der vil øge udviklingen af narrativ kompetence. Hvis pædagogen formår at benævne barnets tanker og følelser, skaber han/hun forudsætning for: ( ) at der etableres kontakt mellem det kognitive og det affektive system hos barnet der bliver sat ord på temaer, der følelsesmæssigt er ( ) svære, og de bliver sat i en sammenhæng. Det har stor betydning for barnets koncentration og regulering af egen adfærd. (Ritchie 2011, 21). Pædagogens bevidsthed om, hvordan barnets intentioner, tanker og følelser benævnes, kan således hjælpe barnet til at forholde sig til en given følelse eller tanke, og etableres ved en god relation til barnet (Ritchie 2012, 21). Med udgangspunkt i ovenstående begreb definitionsmagt bliver det ligeledes væsentligt for pædagogen at være opmærksom på barnets erfaringsgrundlag, hvortil benævnelsen i denne forbindelse er med til at forstå barnets oplevelse. Hvis denne opmærksomhed fra pædagogen er til stede, er der potentiale for videreudvikling af barnets forståelseshorisont. 21
Analyse af morgensamling, tirsdag Med udgangspunkt i ovenstående teori vil vi hernæst analysere endnu en morgensamling i børnehaven, som foregår mellem en pædagog og en gruppe børn. Pædagogen har i situationen fundet et billede frem, som der bliver snakket om. Netop snakken, der opstår mellem pædagogen og de deltagende børn, vil vi i det følgende analysere ud fra et narrativt og anerkendende perspektiv. Pædagogen holder et billede op mod børnegruppen, hvor hendes efterfølgende spørgsmål: hvad kan I se på billedet?, ifølge Gjems, kan ses som et forsøg på at skabe et fælles fokus på en fælles aktivitet, hvor meninger og forståelser kan komme til udtryk. Vi er til morgensamling, og Aske opdager noget på billedet, og fortæller, at han ser en spiderman: Der er en spiderman, hvortil vi formoder at Aske har et kendskab til spiderman. For at komme nærmere drengens udsagn, og hvad der netop er på spil i udsagnet, vil vi trække på Bruners definition af det narrative. Han nævner, at det narrative skal forstås som bevidsthedens landsskab; måden hvorpå mennesket forholder sig kognitivt til tidligere handlinger og opfattelser. Vores narrative fortælling bruger vi til at finde mening i de ting vi har oplevet, og hvad disse erfaringer ydermere har af betydning. Bruner nævner ligeledes, at fortællingen indeholder intentioner, tanker og følelser. Med udgangspunkt i Bruners teori om bevidsthedens landsskab kan man ud fra ovenstående udsagn fra Aske argumentere for, at Aske forsøger at finde mening i sin erfaring med spiderman ved at respondere på pædagogens første udspil: hvad kan I se på billedet? til morgensamlingen. I forlængelse af Askes udsagn spørger pædagogen yderligere: ja, hvad ser I ellers på billedet. Her forstår vi, at pædagogen er optaget af noget andet end barnets umiddelbare oplevelse af billedet; spiderman. Ud fra dette kan man argumentere for, at Aske afbrydes i at finde en mening i sin erfaring med spiderman, ved ikke at få italesat tanker og følelser omkring erfaringen. Ud fra en forståelse af bevidsthedens landskab bliver Aske s mulighed for deling af sin erfaring derfor afbrudt. I forlængelse af dette vil vi benytte Bae s begreb genuint bekræftende holdning. 22
Denne bekræftelse hjælper Aske til at få et forhold til, hvad der er hans eget perspektiv uafhængigt af, hvilket perspektiv den voksne har i den givne situation. Netop med udsagnet spiderman, bekræfter pædagogen med ja, ( ), men Aske får ikke mulighed for, at få et forhold til oplevelsen af, hvad han opdager på billedet som meningsfuldt. Ved en genuint bekræftende holdning havde registreringen om, at Aske nævnede spiderman været væsentlig og en opfølgning på Askes udsagn med fx et yderligere spørgsmål, kunne ifølge Bae være med til at ( ) barnet føler det har ret til sin egen oplevelse. Delkonklusion Det kan argumenteres, at Aske s udsagn om spiderman havde en særlig intention med baggrund i forståelse af bevidsthedens landskab. Dette fører os videre til, at argumentet om, at pædagogens videre spørgsmål netop ikke tog udgangspunkt i Aske s intention, som blot endte med en bekræftelse, der ifølge Bae ikke fik lov til at give Aske perspektiv på hans eget forhold til spiderman. Der kan derfor argumenteres, at ud fra en genuint bekræftende holdning, at pædagogens manglede forståelse for denne særlige bekræftelse udeblev. Det kan ydermere forstås, at den genuint bekræftende holdning udeblev fordi pædagogen netop ikke formåede at placere Aske i en situation, hvor hans eget perspektiv blev bekræftet uafhængig af, hvad pædagogens så som meningsfuld, og derfor udeblev den genuint bekræftende holdning dermed. Havde Aske fået mulighed for at få et forhold til hans egen erfaring, kunne der igennem en anerkendelse af, hvad der i situationen netop optog ham gennem den genuint bekræftende holdning, skabt potentiale for den narrative fortælling og derved også skabelsen af rum for udvikling. I forsøget på at forstå pædagogens respons yderligere, vil vi benytte Bae s dialektiske relationsteori, som bygger på Hegels princip om anerkendelsens dialektik. Med anerkendelsens dialektik peger Bae på det paradoks, hvori forholdet mellem to mennesker på den ene side indebærer gensidig afhængighed, og på den anden side indebærer dette en anerkendende tilgang, der er baseret på ligeværd. Ud fra den dialektiske relationsteori kan der spekuleres i, om pædagogen formår at placere sig i en ligeværdig relation til Aske. Vi tolker hendes respons ja, hvad ser I ellers på billedet, som værende præget af en manglende interesse for at høre mere om Askes udsagn; spiderman. Hvis pædagogen havde formået at 23
erkende Askes optagethed af spiderman, kan der argumenteres for, at pædagogen netop havde kunne forstå Askes erfaringsbaggrund og dermed skabt grobund for en anerkendende relation. Man kan således forstå denne situation, hvor Aske er afhængig af pædagogens respons for at kunne fortælle hans erfaringsgrundlag ud fra spiderman. Samtidig er pædagogen ligeledes afhængig af, at forstå Askes erfaring for at kunne etablere en anerkendende relation. Delkonklusion Pædagogens respons på Askes udsagn om spiderman kan derfor tolkes, som værende præget af manglende interesse, hvilket får konsekvenser for Askes forståelse af egen erfaring samt for etableringen af en anerkendende relation mellem pædagog og Aske. Der kan argumenteres ud fra en forståelse af Bae s dialektiske relationsteori, at pædagogen er i en situation, hvor hun er afhængig af, at vide hvad der optager Aske for at kunne skabe en relation. Ydermere kan der argumenteres for, at erkendelsen ikke finder sted, og til dette kan der forstås, at pædagogen ikke formår at fange Aske s mening og intention bag udsagnet om spiderman, og netop dette er med til at pædagogen ikke ved, hvad der skal anerkendendes i Askes narrative fortælling, og ellers kunne have skabt rum for udvikling. Definitionsmagt Et barn responderer på pædagogens spørgsmål om, hvad der ellers kan ses på billedet. Vi ser to voksne, hvorefter pædagogen spørger yderligere; ja, hvordan ser barnet ud? Hvordan ser hans ansigtsudtryk ud? Ser han ked af det ud?. Vi opfatter samtalen ud fra en forståelse om, at pædagogen i eksemplet ikke formår at reagere på børnenes opmærksomhed fra billedet. Dette tolker vi som et udtryk for, at pædagogen har en særlig intention med aktiviteten. Med udgangspunkt i vores antagelse vil vi med henblik på pædagogens spørgsmål, benytte Bae s definitionsmagt. Definitionsmagten kan ifølge Bae defineres som værende et magtforhold, hvor pædagogen er i en overmægtig position når det gælder barnets oplevelse af sig selv. Netop i udsagnet vi ser to voksne, kan tolkes ud fra en forståelse af definitionsmagten, at den voksne i situationen kommer til at afgøre, hvad der skal italesættes da den voksne ikke formår at tage udgangspunkt i børnenes optagethed. Måden den voksne reagerer og svarer på barnets udsagn og handlinger i disse processer ligger netop den voksnes definitionsmagt. Altså magten til at afgøre hvad der skal italesættes 24
uafhængig af, hvad børnene bidrager med af udsagn; ja, hvordan ser barnet ud? Hvordan ser hans ansigtsudtryk ud? Ser han ked af det ud?, som i dette eksempel henviser til pædagogens særlig magtposition da hun bestemmer, at de voksne ikke har en særlig værdi i forhold til pædagogens definition af, hvad der skal italesættes på billede; nemlig barnets ansigtsudtryk. Pædagogen kan, som praksiseksemplet antyder, selv bestemme hvad der skal italesættes og hvad der ikke skal italesættes. Dette ses tydeligt i hendes måde, at ændre fokus fra børnenes optagethed; ja, hvordan ser barnet ud? Hvordan ser hans ansigtsudtryk ud? Ser han ked af det ud?. Netop den overmægtige position gør, ifølge Bae, at voksen-barn relationen baseres på et ulige magtforhold, og at (mis)brug af defintionsmagten eksisterer i forhold, hvor den ene part er afhængig af den anden. Aske er ifølge Bae afhængig af måden pædagogen reagerer på udspillet, og dette misbrug kan tolkes opstår da Askes udsagn ikke bliver mødt. Delkonklusion Der kan hertil argumenteres for, med henvisning til praksiseksemplet fra morgensamlingen, at netop magten til at definerer barnets oplevelse, som værende værdifuldt eller ikke, havde en særlig betydning da den narrative fortælling aldrig fandt sted efterfølgende. Det kan derfor forstås, at erkendelsen af, hvad Aske havde af særlig oplevelse ud fra spiderman ikke fandt sted, da pædagogens magt i situationen var med til at bestemme hvilken værdi hans udsagn skulle have, og der kan derfor argumenteres for, at den voksne definerede barnets selvoplevelse. Med udgangspunkt i denne anerkendende tilgang, kunne dér, hvis pædagogen havde brugt hendes magtposition på sådan en måde, at Aske fik mulighed for at fortælle, have muliggjort et narrativt perspektiv, hvorved der kunne blive skabt rum for Askes udvikling. Vi vil i det følgende analysere på en situation, som foregår mellem en pædagog og en grædende pige, hvortil vi vil inddrage Øvreeides narrative perspektiv. Pædagogen har forinden italesat dét at være ked af det, og hvad man gør i situationer, hvor man oplever et barn som er ked af det. I kommunikationen formår børnene ikke at få italesat, hvad det vil sige, at være ked af det. Da morgensamlingen er slut bliver børnene fordelt til henholdsvis ude- og stueaktivitet. Sara sidder i hjørnet og er begyndt at græde efter, at hendes navn blev nævnt til udendørsaktiviteten. 25