Refleksionsspørgsmål til kapitel 2 Forskellene på kvalifikationsrammens og vejledningens forståelse af begreberne viden og kompetencer sammenfattes i nedenstående tabel. Den danske kvalifikationsramme for livslang læring Viden om et emne + forståelse Sætte viden i sammenhæng Deklarere viden ( forklare ) Praktisk og teoretisk viden Evnen til at anvende Viden og færdigheder i en given kontekst Ansvar og selvstændighed Læringsmålstyret undervisning i folkeskolen Faktuel viden Teoretisk og begrebslig viden Procedure- eller principviden Praksisviden Brugen af Viden og færdigheder ( ), herunder kompetencen til at kunne reflektere over viden og færdigheder Diskuter forskellene ud fra disse spørgsmål: 1) Hvad kan årsagen være til, at masteren og vejledningen i læringsmålstyret undervisning bruger andre grundlæggende definitioner end Den danske Kvalifikationsramme for Livslang Læring? 2) Hvad er viden værd uden forståelse? Er det rigtigt, at det er vanskeligt at vurdere (eller måle) forståelse? 3) Hvad kan grunden være til, at masteren og vejledningen i læringsmålstyret undervisning ikke lægger vægt på, at eleverne skal deklarere viden og sætte den i sammenhæng? 4) Hvilken forskel gør det, at man foretrækker bruge frem for anvende? 5) Hvordan tolker du fravalget af ansvar og selvstændighed i forhold til kompetencebegrebet? 6) Hvis det at kunne reflektere over viden og færdigheder er en grundlæggende kompetence, hvorfor er den så ikke afspejlet i forenklede Fælles Mål i noget videre omfang?
Refleksionsspørgsmål til kapitel 3 1) Hvad kan grunden være til, at antallet af bindende mål er vokset så meget, som tilfældet er (se bilag D)? 2) Hvorfor mon staten vælger at formulere så mange vejledende tekster og mål (se s.94)? 3) Hvad kan den udtalte variation i tilgangen til at omsætte færdigheds- og vidensmål til Læringsmål, Tegn på læring og Udfordringsopgaver skyldes? 4) Hvilke fordele og ulemper er der forbundet med ikke at have en fælles taksonomi for udarbejdelsen af forenklede Fælles Mål? 5) Hvordan kan man forklare koncentrationen af mål på højt taksonomisk niveau i et fag som kristendomskundskab og en overrepræsentation af mål på lavt taksonomisk niveau i et fag som matematik? 6) Hvad er årsagen til, at det taksonomiske niveau ikke er hævet i forenklede Fælles Mål, når målet er at gøre alle elever dygtigere?
Refleksionsspørgsmål til kapitel 4 1) Hvad kan og bør man gøre som lærer for at sikre, at skolens formål og fagformålene opfyldes i den daglige undervisning? 2) Hvad kan grunden være til, at vejledningen i læringsmålstyret undervisning lancerer en didaktisk model, der ikke har en indholdsdimension? 3) Hvordan kan og bør man som lærer sikre indholdsmæssig progression i undervisningen? Hvilke konsekvenser har det for undervisningen, hvis der ikke er nogen indholdsmæssig progression? 4) Hvordan kan man enten inden for eller uden for rammen af de nationalt bindende mål arbejde med tværgående emner og problemstillinger, som loven foreskriver? Hvad er konsekvensen af at lade være? 5) Hvilken betydning har det for synet på relationen mellem lærer og elev, at vejledningen i læringsmålstyret undervisning lægger op til, at læreren skal inddrage eleven i fastlæggelsen af mål i stedet for at samarbejde med eleven herom? 6) Hvilke ulemper og fordele er der ved den didaktiske model? Hvilke er der ved planlægningsmodellen i figur 4.8 på s. 159? Kan de to modeller bruges sammen? I givet fald hvordan?
Refleksionsspørgsmål til kapitel 5 1) Hvordan kan vi forklare dansk uddannelsesforskning og læreplansreformens ensidige fokus på mål som påvirkningsfaktor? Hvad er konsekvensen af at isolere mål fra indhold og formulere et modsætningsforhold mellem læringsmål og indholdsmål? 2) Hvad kan grunden være til, at et ord som Bildung i en række tilfælde ikke oversættes til dannelse i den danske oversættelse og bearbejdning af Andreas Helmkes bog? 3) Hvilken forskel gør det, om man formulerer læringsmål ud fra den ministerielle nedbrydningslogik eller ud fra Marzanos definition af, hvad et læringsmål er (se s. 193)? Brug to eller tre færdigheds- og vidensmål fra figur 3.7 på s. 73 som eksempler. 4) Hvordan kan vi forklare, at vi i Danmark ikke har brugt de erfaringer, som skolereformatorerne Fullan og Levin fra Ontario, formidler? Hvordan vil du forklare brugen af wrong drivers? 5) Hvad kan grunden være til, at vejledningen i læringsmålstyret undervisning forsøger at basere sine budskaber på forskningslitteratur? Hvordan vil du karakterisere denne brug? Hvordan vil du forklare den? Hvilken forskel ville det gøre, hvis vejledningen var renset for citater og henvisninger? 6) Hvad er grunden til, at et ord som Kentnissen ( kundskaber ) ikke medtages i Jens Rasmussens gengivelse af Heymanns definition af kompetencebegrebet (s. 226)? Hvad er forskellen på kompetencer og kundskaber? Hvad går tabt, når kompetencebegrebet tømmes for kundskaber?
Refleksionsspørgsmål til kapitel 6 1) Hvilke problemer kan der være forbundet med at ville basere reformer på den bedst tilgængelige viden og erfaringer i andre lande? Hvilke mulige fordele? 2) Hvordan kan man forklare, at inspirationen fra Ontario er så sparsom, som tilfældet er, når den hævdes at være så stor? 3) Hvordan kan man forklare, at både resultater og strategier fra Ontario gengives fejlagtigt i en dansk kontekst? 4) Hvad kan vi lære af erfaringerne fra Ontario, hvad bør vi eventuelt kopiere? 5) Hvilken betydning bør vi i lyset af erfaringerne fra Ontario tillægge henholdsvis resultaterne i de nationale test og i PISA? 6) Hvordan kan man reformulere målene i forenklede Fælles Mål ud fra de to eksempler fra Ontario, som er indeholdt i figur 6.8 og 6.9? Tag afsæt i alle mål for en fase eller alle mål i et færdigheds- og vidensområde.