LÆRING PÅ ARBEJDSPLADSEN

FORSVARSAKADEMIET Fakultet for Strategi og Militære Operationer VUT-II/L STK 2006/07 Kaptajn Claus Klaris APR 2007 LÆRING PÅ ARBEJDSPLADSEN Det tekniskorganisatoriske læringsmiljø Peter Jarvis helhedsteori Det sociale læringsmiljø

Kaptajn C. Klaris ved Den Kongelige Livgarde, f.t. elev på Forsvarsakademiet, Videreuddannelsestrin II/Ledere, Stabskursus, hold 2006/07. 10 APRIL 2007 Læring på arbejdspladsen Hvilken læring under udsendelse i internationale missioner, kan fremme den enkeltes opgaveløsning i forhold til den eksisterende struktur?

Indholdsfortegnelse Forside Titelblad... 2 Indholdsfortegnelse... 3 Resume... 5 1. Kapitel Opgavediskussion, problemformulering og metode.... 6 1.1. Indledning.... 6 1.2. Problemdiskussion... 6 1.3. Problemformulering... 7 1.4. Mål og målgruppe.... 7 1.5. Metode.... 7 1.6. Afgrænsning... 8 1.7. Valg af teori... 8 1.8. Valg af empiri.... 9 1.9. Beskrivelse af centrale begreber... 9 1.10. Specialets opbygning.... 10 2. Kapitel Anvendelse af læringsteorier... 12 Afsnit 2.1. Det teknisk-organisatoriske læringsmiljø... 13 2.1.1. Arbejdsdeling og arbejdsindhold... 13 2.1.2. Autonomi og kvalifikationsanvendelse... 14 2.1.3. Mulighed for social interaktion.... 15 2.1.4. Belastninger.... 15 2.1.5. Sammenfatning på det teknisk-organisatoriske læringsmiljø... 16 Afsnit 2.2. Det sociale læringsmiljø.... 17 2.2.1. Arbejdsfællesskaber.... 17 2.2.2. Politiske fællesskaber... 18 2.2.3. Kulturelle fællesskaber.... 18 2.2.4. Sammenfatning på det sociale læringsmiljø.... 19 Afsnit 2.3. Peter Jarvis læringsteori... 19 2.3.1. Personen som helhed... 20 2.3.2. En oplevelse eller situation... 20 2.3.3. Følelser.... 22 2.3.4. Tanker og refleksion.... 23 2.3.5. Handling.... 26 2.3.6. Den forandrede person... 27 2.3.7. Sammenfatning på Jarvis læringsteori... 29 3. Kapitel Analyse af miljøet... 31 3.1. Det teknisk-organisatoriske læringsmiljø... 31 3.1.1. Arbejdsdeling og arbejdsindhold... 31 3.1.2. Autonomi og kvalifikationsanvendelse... 33 3.1.3. Mulighed for social interaktion.... 35 3.1.4. Belastninger.... 36 Afsnit 3.2.: Det sociale læringsmiljø.... 37 3.2.1. Arbejdsfællesskaber.... 37 3.2.2. Politiske fællesskaber... 39 3.2.3. Kulturelle fællesskaber.... 40

3.3. Sammenfatning på analysen af miljøet.... 41 4. Kapitel Analyse af læringen.... 42 4.1. Personen som helhed.... 42 4.2. En oplevelse eller situation.... 43 4.3. Følelser.... 44 4.4. Tanker og refleksion... 46 4.5. Handling... 48 4.6. Den forandrede person.... 49 4.7. Sammenfatning på analysen af læringen... 52 5. Kapitel Konklusion... 53 5.1. Indledning.... 53 5.1.1. Forudsætninger for læring.... 53 5.1.2. Gennemført læring.... 54 5.1.3. Sammenfattende konklusion.... 55 6. Kapitel Vurdering og perspektivering... 56 6.1. Vurdering.... 56 6.2. Perspektivering.... 56 Tillæg Bilag A. Bibliografi. 1. Skematisk opstilling af analysemodeller. 2. Forkortelsesliste. 3. Interviewguide.

Resume Efter den seneste omstrukturering af Forsvaret, bliver der stillet stadig stigende krav til uddannelsesstrukturen, for at stille med bedst muligt uddannet personel til internationale operationer. Omstrukturering påvirker i høj grad Forsvarets faste personel, der må forvente hyppigere udsendelser til forskellige indsættelsesområder. Tiden og muligheden for optimal forberedelse forud for udsendelse, vil blive reduceret. Samtidig er kompleksiteten i opgaveløsningen stigende, for de forskellige operationer. Der er derfor behov for at udnytte alle muligheder for læring både forud for og under udsendelsen. I opgaven vil der blive fokuseret på læringen under udsendelsen og følgende vil blive analyseret: Hvilken læring under udsendelse i internationale missioner, kan fremme den enkeltes opgaveløsning i forhold til den eksisterende struktur og bemanding? Analysen vil blive gennemført med udgangspunkt i erfaringer opnået under NATO training mission-irak. Denne arbejdsplads er valgt, idet den besættes af en international stab, hvor officerer fra alle tre værn i Danmark yder bidrag. Det teoretiske udgangspunkt for specialet, tager afsæt i anvendelsen af Vibeke Andersen & Christian Helms Jørgensens model om Læring på Arbejdspladsen. Modellen er i analysen kombineret med Peter Jarvis teori om livslang læring. Ved anvendelsen af Peter Jarvis teori om livslang læring inddrages dele af de elementer, der i forvejen er repræsenteret ved Andersens og Helms model. Derfor erstattes Andersens og Helms analyse af medarbejderens læringsforløb med Peter Jarvis teori om den livslange læring. Analysen gennemføres i to dele: Den første del inkluderer en analyse af medarbejderens teknisk-organisatoriske og sociale læringsmiljø. I analysen vil der blive fokuseret på de elementer, der særligt ved NTM-I, dimensionerer læringen på arbejdspladsen. Den anden del inkluderer en analyse af den gennemførte læring, ud fra Peter Jarvis teori om livslang læring, idet der vil blive fokuseret på følgende læringsprocesser: Læring gennem følelser, læring gennem tanker og refleksion og læring gennem handling. På baggrund af analysen konkluderes, at læringen på arbejdspladsen i NTM-I i høj grad er præget af den enkelte medarbejders sociale og faglige forudsætninger. Analysen har vist at refleksion, både individuel og mellem medarbejdere i mere struktureret form, er meget vigtig for læringen under udsendelse i internationale stabe. Refleksionsprocesser og feedback processer har vist sig at give medarbejderne mulighed for både at bekræfte eksisterende læring, men også giver motivation og inspiration til ny læring. En væsentlig personlig kompetence, der er én forudsætning for læringen er åbenhed, både overfor egne evner såvel som overfor andres evner. Det er muligt at forstærke fokus ved en forudgående uddannelse i læringsprocesserne. Elementer i coaching, herunder mulighederne i den individuelle refleksion og styrkerne i tanke- og følelsesspektret kan optimere læringen på arbejdspladsen. Læringens effektivitet kræver kontinuerlig opfølgning, hvorfor den ældste danske officer i staben bør tillægges et ansvar for opfølgning på læringen gennemførelse på arbejdspladsen. 5

1. Kapitel Opgavediskussion, problemformulering og metode. 1.1. Indledning. Dansk Forsvar har gennem mange år udsendt enheder og enkeltpersoner i internationale operationer. Efter den kolde krigs afslutning er der sket et skift i typen af operationer. Flere personer er blevet udsendt og enhederne i internationale operationer er blevet anvendt mere aktivt, senest set i Irak og Afghanistan. Det nuværende forsvarsforlig underbygger denne tendens, ved at omstrukturere Forsvarets uddannelse og enheder målrettet efter internationale operationer. Forsvarets enheder og personel skal således med kort varsel kunne indgå og deltage i operationer på globalt plan(aftale om Forsvarets Ordning, 2004:2). Forsvarsforliget lægger samtidigt op til, at Forsvaret i fremtiden, i højere grad end tidligere, skal være i stand til at deltage i fredsstøttende opgaver, herunder konfliktforebyggende, fredsbevarende, fredsskabende, humanitære og andre lignende opgaver (Aftale om Forsvarets Ordning, 2004:4). På den baggrund kan det udledes, at Forsvaret i fremtiden vil ønske at bidrage mange steder i verden, med både enkeltpersoner og enheder. 1.2. Problemdiskussion. Dansk Forsvar skal kunne bidrage med indsatsklare, veludrustede og effektive styrker til internationale operationer, samtidig med en styrket samordning mellem den militære og civile, humanitære indsats i et indsatsområde (Aftale om Forsvarets Ordning, 2004:4). Fra ovenstående udledes, at der stilles stadig stigende krav til den eksisterende uddannelsesstruktur i Danmark. Samtidig med stigende krav til den enkeltes grundlæggende forudsætninger og omstillingsparathed. Det betyder, at der skal fokuseres på fortsat uddannelse under udsendelse. Den igangværende omstrukturering har vist, at Forsvarets faste personel, må forvente hyppigere udsendelser til forskellige indsættelsesområder. Som følge heraf, stiger kravene til personellets forudsætninger, samt kvaliteten og omfanget af den uddannelse, der gennemføres i forbindelse med udsendelserne. Det politiske fokus ved anvendelse af Forsvaret i internationale operationer, er i øjeblikket baseret på en bred deltagelse i missioner. For Forsvarets medarbejdere betyder det, at opgavespektret bliver bredere og den faglige viden, der er nødvendig under udsendelsen, vil være meget forskellig. Dermed følger, at der vil være større krav til opfølgning på uddannelse og udnyttelse af alle læringssituationer, for at optimere medarbejderens faglige og sociale viden. Ved udsendelse af enkeltpersoner til stabe er muligheden for supplerende uddannelse begrænset. Derfor bør der særligt i stabe være et fokus på den læring, der foregår i forbindelse med det daglige arbejde. Ved de fleste internationale missioner tages personellet fra samme enhed, for dermed at sikre et socialt og fagligt fællesskab, forud for udsendelse. Ved de mindre missioner er dette dog ikke muligt, hvorfor disse så vidt muligt sammensættes ud fra de enkeltes faglige kompetencer. Samtidig hverves personellet ved enkelte missioner fra de forskellige værn, for dermed at sprede afgivelsesbyrden. 6

Dette er endnu et argument for et øget fokus på læringens gennemførelse i forbindelse med det daglige arbejde. Dette rejser spørgsmålene: Hvilken læring under udsendelse i internationale missioner, kan fremme den enkeltes opgaveløsning i forhold til den eksisterende struktur? For at besvare ovenstående spørgsmål søges følgende underspørgsmål at skulle besvares. Hvilken påvirkning det teknisk organisatoriske- og sociale læringsmiljø på læringen i internationale missioner? Hvilken læring gennemføres under eksisterende internationale missioner? 1.3. Problemformulering. Problemformuleringen formuleres således: Hvilken læring under udsendelse i internationale missioner, kan fremme den enkeltes opgaveløsning i forhold til den eksisterende struktur? 1.4. Mål og målgruppe. Målet med dette speciale er: At pege på mulighederne for optimering af læringen på arbejdspladsen, under udsendelse af enkeltpersoner i internationale stabe. At fremkomme med de forudsætninger, der kan optimere læringen, herunder hvilke tiltag, der kan gennemføres forud for og under udsendelsen. Målgruppen for specialet er ledere i Forsvaret, der beskæftiger sig med uddannelse af enheder og enkeltpersoner, der skal udsendes i internationale operationer. Samtidig kan specialet fungere som inspirationskilde til officer, der i fremtiden skal udsendes i internationale operationer. 1.5. Metode. Der er valgt en kvalitativ undersøgelsesmetode, hvor empirien udgøres af direktiver og interview. Den kvalitative metode kommer tæt på den aktuelle arbejdssituation og kan være med til at fremdrage kompleksiteten i sociale situationer. Ulempen i den kvalitative analyse er, at analysen kan risikere at drukne i detaljer. Samtidig kan analysen blive ensidig i valget af interviewpersoner, frem for en større population, der kan undersøges i den kvantitative metode (Riis, 2005:149f). Ved anvendelse af den kvalitative undersøgelsesmetode ser jeg således mulighed for at analysere samspillet mellem vilkår, teori og erfaringer. Ved tilrettelæggelsen af de enkelte interviews, har følgende forhold haft betydning: Spørgsmålene i interviewene er overordnet sammensat på baggrund af de i specialet valgte teorier til belysning og analyse af læringen på arbejdspladsen. Elementerne i de anvendte teorier, har således været udgangspunktet for forskningsspørgsmålene. Undersøgelsen gennemføres herefter ud fra den kvalitative metode med få enheder (tre interviewpersoner) i et semistruktureret interview. I rammen af det kvalitative interview tages udgangspunkt i den fænomenoligiske filosofis tankegange (Kvale, 1997:61ff). 7

Jeg ser den fænomenologiske metode relevant, idet den tager udgangspunkt i et fokus på livsverden, herunder en åbenhed overfor interviewpersonens oplevelser. Samtidig tager metoden udgangspunkt i beskrivelsen af den daglige livsverden, set uden fordomme, fra interviewpersonens side (Kvale, 1997:63). Dette giver en ensidig beskrivelse af den aktuelle situation, hvilket kan ses som en ulempe. Denne ulempe kan imødegås, ved både at forholde sig til den aktuelle situation, på tværs af interviewene og samtidig bekræfte oplevelser ved anvendelse af End of Tour Rapporter, for de enkelte hold. Ved anvendelse af de enkelte interviews i analysen, sammenskrives citater ud fra interviewpersonernes udtalelser. Det giver den fordel, at der kan skabes en helhed i citatet. Til gengæld giver det den ulempe, at der kan mistes detaljer og holdninger i det udtalte. 1.6. Afgrænsning. De forskellige typer internationale operationer Forsvaret deltager i har en uddannelsesmæssig konsekvens for alle tre værn. Jeg antager, at der særligt ved operationer, hvor værnene integreres, ses udfordringer. Der skal tages hensyn til flere parametre i faglige og sociale forudsætninger. Kravene til samarbejde vil eksisterer på alle niveauer. Dog vil særligt officersniveauet og befalingsmandsniveauet være berørt, når der sammensættes kontingenter på tværs af værnene. Større kontingenter vil blive sammensat tidligt i uddannelsesforløbet, hvorfor et højere uddannelsesniveau må forventes. De mindre kontingenter sammensættes senere i forløbet og må derfor have et større behov for videreudvikling af kompetencer i missionsområdet. Specialet tager således udgangspunkt i NATO Training Mission-Irak (NTM-I). NTM-I sammensættes af officerer og befalingsmænd fra alle tre værn. Missionen sammensættes bredt fra enheder og stabe med medarbejdere besiddende individuelle læringsforløb, herunder sociale og faglige kompetencer. Under udsendelsen vil opnået viden og erfaringer, være med til at skabe basis for ny læring. Læring i missionsområdet gennemføres indledningsvis, som læring i forbindelse med overdragelse af den enkelte funktion i missionsområdet (sidemandsoplæring). Derefter gennemføres læringen løbende under hele udsendelsesperioden, på baggrund af viden og erfaringer opnået under udsendelsen. Denne læring ses interessant i relation til at udvikle den enkelte medarbejders kompetencer. Læringen under overdragelsesfasen har begrænset varighed og vil ikke være dimensionerende for den efterfølgende læring i missionsområdet. Den inddrages ikke yderligere i analysen. 1.7. Valg af teori. I teorivalget tages udgangspunkt i Vibeke Andersen & Christian Helms Jørgensens model om Læring på Arbejdspladsen (Fremover benævnt Andersen & Helms model). Sammenholdet mellem medarbejderens læringsforløb, det sociale læringsmiljø og det teknisk-organisatoriske arbejdsmiljø giver udgangspunktet for tilgangen til teorivalget. Modellen giver en overordnet tilgang til læringsbegrebet i forhold til arbejdspladsen (Illeris, 2002:38ff). 8

For at målrette teorien mod spørgsmålet i specialet, er der dog en svaghed i Andersen og Helms model i medarbejderens læringsforløb. Forløbet bliver kun overordnet analyseret og inddrager ikke en tilstrækkelig dybde i den helhedsorienterede læring. En analyse af læringsforløbet ses at være individuelt og dermed afhænge af den enkelte situation for den enkelte medarbejder på et enkelt hold. Ved anvendelse af Peter Jarvis teori om helhedsorienteret læring ses mulighed for at analysere dybere i relation til læringsprocesserne ved den enkelte. Baggrunden for valget af Peter Jarvis er, at hans teori behandler alle elementer i læringen, herunder udspecificering af forskellige læringsprocesser gennem følelser, tanker og refleksion samt handlinger. Netop disse forhold vurderes væsentlige for beskrivelsen af læringen i forbindelse med arbejdspladser, hvor sagsbehandler niveauet udgør kernen af medarbejderne. Læring er for Jarvis et helt fundamentalt menneskelig behov, idet mennesket grundlæggende vil søge at forstå og danne sig en mening i en foreliggende kultur/fællesskab. Læringen begynder således, når en person har en erfaring, der bearbejdes (Jarvis, 2006:70f). Jarvis tager således udgangspunkt i individet (Illeris, 2006:152ff). Jarvis fokus på den sociale dimension, i den tidligere udgave af hans teori (Jarvis, 1992:13ff), giver ikke et fyldestgørende perspektiv i forhold til dette speciales problemstilling. Teorien fokuserer meget på de sociale faktorer som individet har gennemgået tidligere i livet og derved skaber forudsætningen for læring. I dette speciale fokuseres på oplevelser af læring, set i relation til en eksisterende organisation, hvor et mere generelt billede af læringens muligheder ønskes belyst. Sammenfattende anvendes dermed et teoretisk grundlag, der tager udgangspunkt i Andersen og Helms model, hvor medarbejderens læringsforløb udelades og erstattes af Jarvis teori om helhedsorienteret læring 1. 1.8. Valg af empiri. Det empiriske grundlag for at udlede, hvordan læring på arbejdspladsen kan være med til at fremme løsningen af opgaverne i missionsområdet, udgøres overordnet set af forligsteksten (Aftale om Forsvarets Ordning, 2004:4). For at skabe grundlaget for betingelserne for læring, herunder også læringens gennemførelse, tages udgangspunkt i interviews gennemført med udsendte officerer i NTM-I. Der inddrages endvidere End of Tour Rapporter for NTM-I, for at underbygge interviewpersonernes udtalelser. 1.9. Beskrivelse af centrale begreber. For at skabe en entydig indgang til specialet, anføres herefter definitionerne af centrale begreber, der ses væsentlige for rammerne om specialet. Læring: Læring er resultatet af den tanke- eller handlingsproces, der sker i forlængelse af en handling. Læringen inddrager dermed både de psykiske og fysiske processer, der forekommer ved individet efter oplevelse af en handling. 1 Se bilag 1. 9

Læringen inddrager som del af de fysiske processer også individets samspil med omgivelserne, herunder omgivelsernes påvirkning i f.t. læring (Illeris, 2006:14f). Individet: Individet er betegnelsen for en person under påvirkning af aktuelle psykiske og fysiske rammer. Refleksion: Refleksion er en aktivitet, hvorigennem mennesker undersøger egne handlinger i de situationer og sociale rammer, de forekommer i. Refleksion indebærer, at tidligere erfaringer tages op til fornyet overvejelse, at vi ser på årsager og virkninger af vores handlinger, og at vi træffer beslutninger vedrørende vores handlinger i fremtiden. Refleksion kan føre til omorganisering af vores tidligere viden og erfaringer og således føre til ny viden, og til at vi ser på verden ud fra nye perspektiver (Høyrup og Bottrup, 2004: 42f). 1.10. Specialets opbygning. Specialet bygges op med et indledende kapitel, et teorikapitel, to analysekapitler og en konklusion. Kapitel 2 Her gives den teoretiske baggrund for analyserne. Der gennemføres en redegørende analyse af læringsbegrebet i relation til Andersen & Helms model om Læring på Arbejdspladsen og Peter Jarvis teorier vedrørende læring. Der vil kun blive inddraget relevante dele af teorierne. Kapitel 3 Formålet med kapitlet er at udlede de rammer, der eksisterer for den individuelle arbejdsbaserede læring i missionsområdet. Der gennemføres to delanalyser i kapitlet i forhold til Andersen & Helms model om Læring på Arbejdsladsen: En analyse af det teknisk-organisatoriske læringsmiljø og en analyse af det sociale læringsmiljø. Disse analyser vil blive anvendt til at påvise de generelle betingelser for læring på arbejdspladsen, der eksisterer i missionsområdet. Kapitel 4 Formålet med kapitlet er at undersøge, hvilken læring, der gennemføres ved medarbejderne under udsendelse i internationale missioner. Analysen gennemføres på baggrund af Peter Jarvis teorier for helhedsbaseret læring. Analysen tager udgangspunkt i interviewpersonernes oplevelser og suppleres med End of Tour rapporter for NTM-I. Analyserne vil blive brugt til at påvise, hvordan læring er i stand til at påvirke løsningen af opgaverne i missionsområdet. Kapitel 5 Kapitlet sammendrager konklusionerne fra analyserne og fremkommer med forslag til hvilken læring, der fremmer den enkeltes opgaveløsning under udsendelse. 10

Skematisk opstilling af specialets struktur. Kapitel 1 Problemdiskussion Problemformulering Metode Kapitel 2 Redegørelse og diskussion af: Andersen & Helms model om Læring på Arbejdspladsen samt Jarvis teorier vedrørende den helhedsbaserede læring. Kapitel 3 Analyse af det teknisk-organisatoriske læringsmiljø og det sociale læringsmiljø (Andersen & Helms model om Læring på Arbejdspladsen) Kapitel 4 Analyse af læringens gennemførelse under udsendelse i NTM-I (Jarvis teori for helhedsorienteret læring) Kapitel 5 Konklusion Besvarelse af problemformulering 11

2. Kapitel Anvendelse af læringsteorier I dette kapitel vil der blive gennemført en redegørende analyse af de i specialet anvendte læringsteorier, idet fokus vil relaterer sig til de dele af teorierne, der har relevans for specialet. Kapitlet omhandler Andersen & Helms model om Læring på Arbejdspladsen samt Peter Jarvis helhedsorienterede læringsteori. Den redegørende analyse skal danne grundlag for analyserne i kapitel 3 og 4. Der tages i analysen udgangspunkt i to forskellige tilgange, idet der i forbindelse med analysen af, hvilken læring der gennemføres på arbejdspladsen, ønskes en dybere tilgang til individets læringsproces. Andersen & Helms model om Læring på Arbejdspladsen giver god forståelse, ved ønsket om en bredere undersøgelse af den arbejdsbaserede læring. Der fokuseres overordnet set på individets erfaringer, sociale baggrund, koblet til den gennemførte uddannelse. Således fokuserer modellen ikke på de læringsprocesser, kendetegner tankerne og handlingerne i forbindelse med læringen på arbejdspladsen. Ved anvendelse af Peter Jarvis helhedsteorier om voksenlæring, bliver læringsprocessernes samspil i højere grad inddraget i relation til individet. Med baggrund i ovennævnte vurderer jeg, at Jarvis teorier giver en større dybde i relation til analysen af læringsprocesserne i en international stab. Jarvis har med sin dybde indenfor tanke-, refleksions-, følelses- og handlingsspektret en god forklaringskraft i forhold til det arbejdsmønster, der opleves i en stab. I forhold til Jarvis mangler dog stadig parametrene, der er med til at skabe forudsætningerne for læring. Disse parametre belyses på en god måde ved Andersen & Helms model om Læring på Arbejdspladsen og inddragelse af elementerne i det tekniskorganisatoriske læringsmiljø og det sociale læringsmiljø. Ved anvendelse af Peter Jarvis model om læring, skabes en dybere analyse af læringsmetoderne. De divergerende processer, der eksisterer i Jarvis oprindelige teori (Jarvis, 1992) viser, med rette, de mange og forskellige forbindelser, der er mellem elementerne i individets læring. Processerne relaterer sig i større grad til den sociale dimension end til en mere helhedsorienteret betragtning (Illeris, 2006:152ff). Jarvis nyere model fra 2006, giver for det første et mere overskueligt billede af læringsprocesserne. Samtidig fokuser den nyere model på læringsprocesserne isoleret ved individet, frem for læringsprocesserne som en del af omverdenen. Jarvis model fra 2006 vil derfor blive anvendt som teoretisk baggrund for analysen af læringsprocesserne ved individet. Efterfølgende vil der således blive arbejdet med en analytisk tilgang til specialet, hvor Andersen & Helms model om Læring på Arbejdspladsen anvendes til at analysere forudsætningerne for læring. Analysen gennemføres ud fra det teknisk-organisatoriske og sociale læringsmiljø. Efterfølgende analyseres læringsprocesserne ud fra Jarvis teorier om den helhedsorienterede læring. 12

Afsnit 2.1. Det teknisk-organisatoriske læringsmiljø. I dette afsnit vil der blive gennemført en redegørende analyse af elementerne i det tekniske-organisatoriske læringsmiljø, set i relation til NTM-I. Det teknisk-organisatoriske læringsmiljø er en af de dimensioner, der er med til at skabe forudsætningerne for læringen på arbejdspladsen. Det teknisk-organisatoriske læringsmiljø bestemmer således, hvilke kvalifikationskrav virksomheden, som teknisk og organisatorisk system, stiller til medarbejderne og hvilke muligheder systemet giver for læring i bred forstand (Illeris: 2002:39). Indenfor det teknisk-organisatoriske læringsmiljø, er der en række underpunkter, der vedrører de generelle rammer for den enkelte medarbejders læring. Disse forhold vil blive behandlet i nedennævnte, idet fokus er i relation til de rammer, der er relevante for ledelsesfunktionerne i kontormiljøer i internationale operationer. 2.1.1. Arbejdsdeling og arbejdsindhold. Arbejdsdeling er et begreb, der er med til at analysere organisationsformen, herunder analysere forholdet mellem leder og medarbejder. I forbindelse med en analyse af arbejdsdelingen drejer det sig om, i hvilken grad medarbejderen er adskilt eller integreret i forhold til både ledere og øvrige medarbejdere. Generelt er opfattelsen, at jo mere opsplittet en arbejdsproces er, desto dårligere muligheder er der for læring. Ved at opsplitte arbejdsprocesserne, skabes samtidig en risiko for at medarbejderen ikke oplever konsekvens af arbejdet, og dermed heller ikke opnår den refleksion, der er med til at skabe læring. Ud over den formelle arbejdsdeling findes også den uformelle arbejdsdeling, der kan foregå mellem nationaliteter, køn, grader og andre socio-kulturelle former for arbejdsdeling. I forhold til disse forhold, opstår læringen når arbejdsdelingen opbrydes. Dette kan dog også virke modsat, således at brud på den uformelle arbejdsdeling medfører konflikter, fremmer lejrtænkning og andre socialpsykologiske forsvarsmekanismer (Illeris, 2002:40f). I forhold til arbejdet i en international stab kan det tolkes, at arbejdsdelingen vil kunne fremme læringen ved skabelse af åbne kommunikationsveje til udveksling af ideer. Endvidere vil en bibeholdelse af de åbne rammer for arbejdsindholdet, give medarbejderen mulighed for at eksperimentere, frem for kun at følge regelrette procedurer for at nå et fastlagt mål. I NTM-I, hvor der arbejdes med mennesker, herunder de mentale og sociale processer individet gennemgår på arbejdspladsen, ses arbejdsindholdet at være dimensioneret ud fra flere forhold. Meningsskabelsen i forhold til arbejdssituationen er individuel og baseret på den enkeltes livsforløb, uddannelse og erfaringsdannelse. Arbejdets mening er således præget af den enkeltes socio-kulturelle mønster, der har formet den enkelte via socialiseringen til arbejdet gennem familie, venner, kollegaer og uddannelsesforløb. Arbejdets indhold vedrører også den nytte, der skabes i relation til den omverden medarbejderen befinder sig i. Eksempelvis vil en medarbejder i NTM-I under sin sagsbehandling med et udviklingsprojekt i den Irakiske hær, være positiv og forstående overfor udvikling i projektet og dermed egen læring. 13

Tilsvarende vil krav fra forskellige sider også være med til at dimensionere produktet, herunder også virke som drivkraft i relation til læringens gennemførelse. Læring opfattes således ikke som evnen til at tilpasse sig de normer og forståelsesformer, der findes i arbejdspladsens fællesskaber. Læring ses derimod som en proces, der består i at håndtere modsætningsfyldte krav. Ovenstående modsiger den hidtidige opfattelse af læring på arbejdspladsen, hvor læringen ses som en harmonisk og konfliktløs tilpasning til nye krav og udfordringer (Illeris, 2002:41f). Det jeg ser som væsentligst for læringen ud fra arbejdets indhold er, om arbejdet opleves som spændende og udfordrende. Som supplement til dette forhold vil der altid være et krav inderst i medarbejderen om at det udførte arbejde giver mening. Er der en oplevelse af en fælles mening med arbejdet, vil det samtidig fremme det læringsmæssige engagement. Når rammerne, som beskrevet ovenfor er fastlagte, vil modsætningerne i indholdet af arbejdet være med til at øge medarbejderens læring. 2.1.2. Autonomi og kvalifikationsanvendelse. Når forudsætningerne for læring skal defineres, er der ud over arbejdsopgavernes indhold og arbejdsdelingen også forholdet vedr. i hvor høj grad den enkelte medarbejder kan disponere over sin arbejdsdag. Som led i at kunne disponere arbejdsdagen, er særligt det ledelsesrum, der skabes, væsentligt. Normalt vil omfanget af autonomi i funktionen også afhænge af det niveau, den enkelte befinder sig på. Er der tale om et lavt niveau i ledelseshierakiet, eller en meget top styret virksomhed, vil graden af autonomi normalt være lavere. Derimod vil graden af autonomi være højere, såfremt medarbejderen er placeret højere i ledelseshierakiet eller indgår i en flad decentral organisation (Illeris, 2002:42). I en international stab, vurderer jeg ud fra egen erfaring, at en stor grad af autonomi i arbejdet skaber mest muligt rum for læring. Den høje grad af autonomi vil som regel medføre, at medarbejderen har større dispositionsmuligheder i forbindelse med løsning af opgaver, herunder også et ledelses- og beslutningsansvar. Denne ovenfor beskrevne frihedsgrad er også med til at skabe gode læringsmuligheder. Læringsmulighederne kan således opstå, når medarbejderen bliver tvunget ud i nye ledelsesmæssige udfordringer, der tvinger medarbejderen ind i nye tankegange. Dermed skabes en forstyrrelse i medarbejderens eksisterende faglige viden og medarbejderen tvinges til at reflektere/tænke over nye handlemuligheder. I et samarbejde med ledelsesgruppen vil medarbejderen efterfølgende kunne indgå i en proces, hvor der gennemføres en fælles refleksion/udvikling af nye handlemuligheder i forhold til en eksisterende arbejdsgang. Sammenfattende har kvalifikationsanvendelsen i arbejdet stor sammenhæng til autonomien i arbejdet. Der har vist sig at være tendens til, at jo større grad af kvalifikationer den enkelte medarbejder besidder, des større grad af dispositionsmuligheder har medarbejderen (Illeris, 2002:43). Der kan således tolkes, at højtuddannede og faglærte burde have større mulighed for anvendelse og udvikling af kvalifikationer end ufaglærte. Dermed skulle den samme gruppe også have større grad af selvstændighed end ufaglærte. 14

Den type funktioner, der er tale om i NTM-I må betegnes som værende funktioner, der kræver højtuddannede personer. Således må forventningen til funktionerne også være, at de nødvendige kvalifikationer har sammenhæng til den enkelte funktion. Samtidig forventes det, at medarbejdernes dispositionsmuligheder i arbejdet er større. Denne kobling mellem kvalifikationer og dispositionsmuligheder, har stor grad af indflydelse på forudsætningerne for læring. Sammenhængen er vigtig for, at medarbejderen kan se en effektiv udnyttelse af kvalifikationer. Dog er der for tiden en tendens til, at informationssamfundet præger den enkeltes dispositionsmuligheder på arbejdspladsen. Informationssamfundet kan give større muligheder for, at fastlægge mere detaljerede krav til arbejdsydelser og metoder. Dette vil være med til at reducere mulighederne for læring. Derfor ses det som væsentligt, at dispositionsmulighederne stiger i kraft af placeringen i organisationen. Dette vil øge forudsætningerne for læring. 2.1.3. Mulighed for social interaktion. På arbejdspladsen opstår som oftest en social interaktion mellem medarbejdere. Denne interaktion er væsentlig for læringen på arbejdspladsen. Mødet mellem grupper på arbejdspladsen er med til at skabe diskussionsfora, refleksion og udveksling af erfaringer. Disse fora kan ske både indenfor eget interessefællesskab, men også i mødet med andre faggrupper (Illeris, 2002:43). I Forsvaret vurderes disse at blive udgjort af de forskellige grader: Officerer, befalingsmænd og menige, ligesom civilt ansatte også kan udgøre en gruppering. I Forsvaret vurderes den sociale interaktion at være et væsentligt element i relation til medarbejdernes læringsmuligheder. Den sociale interaktion giver mulighed for modspil, ligesom coaching, udveksling af erfaringer og ideer. Den sociale interaktion vil mange gange opstå af sig selv. Interaktionen kan dog også motiveres af ledergruppen, for at opnå en større grad af læring på arbejdspladsen. Ledergruppen skal dog være opmærksom på, at social interaktion ikke kan pålægges, men i stedet skabes ved at tilbyde rammerne for interaktionen. Disse rammer kan være at afsætte tid til aktiviteter. Tiden er, som regel, den mest dyrebare ressource for medarbejderne. Aktiviteterne kunne både være arbejdsrelaterede eller fritidsrelaterede. De arbejdsrelaterede aktiviteter kunne være opdateringsmøder, feedback seancer og lignende aktiviteter, med det generelle formål at fordre kommunikation. De fritidsrelaterede aktiviteter, kunne være sociale arrangementer, idrætsarrangementer og lignende. Ovenstående forhold kan som en del af den sociale interaktion, være med til at optimere læringsprocesserne for den enkelte medarbejder. 2.1.4. Belastninger. Belastninger i arbejdet er med til at skabe en yderligere ramme for læring. Belastningen skal ses både i tid og i indhold. Belastes medarbejderen ved stort omfang af opgaver, således at tempoet i opgaveløsningen herunder også intensiteten i arbejdet forøges, forringes muligheden for læring. Samtidig skal belastningen ses i forhold til karakteren af opgaver. Er opgaverne ensartede og uden variation, stimuleres medarbejderen ikke til læring (Illeris, 2002:43). 15

Det vurderes således, at en høj belastning af medarbejdere kan have både positiv og negativ indflydelse på forudsætningerne for læring. Det mest optimale vil være, at skabe en kombination, hvor både høj arbejdsmæssig belastning kombineret med mange forskellige opgaver, kunne tilgodese læring. Medarbejderen skal have mulighed og tid, til at tænke nyt og turde prøve nye elementer i arbejdssituationen Skal dette opnås, er det væsentligt med en tæt dialog, leder og medarbejder imellem. Dermed kan medarbejderens belastning løbende følges og justeres, så belastningen muliggør læring. En anden væsentlig faktor vurderes at være karakteren af opgaven. Dette er et meget væsentligt element, når sagsbehandler- og lederniveauet analyseres. Der skal være en overensstemmelse mellem de faglige forudsætninger, som medarbejderen har, og de opgaver som medarbejderen løser. Gives der over en længere periode opgaver, der ligger under medarbejderens faglige niveau, vil medarbejderen ikke blive tilstrækkeligt stimuleret, hvilket vil påvirke stimuleringen af læringsprocesserne direkte. 2.1.5. Sammenfatning på det teknisk-organisatoriske læringsmiljø. Det teknisk-organisatoriske læringsmiljø, beskriver nogle af de forudsætninger, der er for læring på arbejdspladsen. Ved den indledningsvise analyse er særligt forholdet vedrørende overensstemmelse mellem arbejdsindhold og medarbejderens forudsætninger, fundet væsentlig. I sammenhæng til arbejdsindholdet følger også medarbejderens mulighed for autonomi i arbejdet, der positivt vil påvirke medarbejderens læringsprocesser. Sammenfattende kan det konkluderes, at det teknisk-organistoriske læringsmiljø i høj grad påvirkes af ledelsesgruppen på arbejdspladsen. 16

Afsnit 2.2. Det sociale læringsmiljø. I dette afsnit vil der blive gennemført en redegørende analyse af elementerne i det sociale læringsmiljø, set i relation til NTM-I. Det sociale læringsmiljø er endnu en af de dimensioner, der er med til at skabe forudsætningerne for læring på arbejdspladsen. Det sociale læringsmiljø relaterer sig til den enkelte medarbejders tilknytning til sociale grupper og processer på arbejdspladsen. Den sociale interaktion har været nævnt i tidligere afsnit, under det teknisk-organisatoriske læringsmiljø. Det sociale læringsmiljø rækker dog videre end det. Det sociale læringsmiljø indeholder flere dimensioner, hvor den enkelte medarbejder har mulighed for at knytte sig til forskellige grupperinger på arbejdspladsen. Gennem disse grupperinger dannes arbejdsfællesskaber, der både hver for sig, men også i interaktion med hinanden, skaber forudsætninger for læring. De tre dimensioner, der arbejdes videre med er arbejdsfællesskaber, politiske fællesskaber og kulturelle fællesskaber (Illeris, 2002:44f). 2.2.1. Arbejdsfællesskaber. Arbejdsfællesskaber skabes i de tilfælde, hvor medarbejdere i forlængelse af fælles opgaveløsning knytter sig yderligere til hinanden. Arbejdsfællesskaber relaterer sig ikke nødvendigvis til virksomhedens organisation, idet fællesskaber kræver mere end bare at løse opgaver sammen. Arbejdsfællesskaberne kræver ud over fælles opgaveløsning også skabelsen af personlige og følelsesmæssige bånd mellem medarbejderne (Illeris, 2002:45). I forbindelse med arbejdspladser i internationale stabe vurderes arbejdsfællesskaberne primært som værende de uformelle relationer, der skabes på tværs af staben. Relationerne vil typisk starte indenfor egen sektion, men udvide sig til øvrige dele af staben, hvor der opgavemæssigt er et interessefællesskab. Arbejdsfællesskaber er således ikke det samme, som den formelle organisation. Vilkårene for opnåelse af dette fællesskab skal ses i relation til det teknisk-organisatoriske læringsmiljø. Fællesskaberne skabes gennem opnåelse af en fælles mening med arbejdet, nærhed og identifikation med opgaverne. Fællesskabet vil således være med til at skabe udvikling af nye løsninger gennem kreative processer. Fællesskabet vil som oftest blive videreudviklet gennem sociale relationer, der vedligeholdes udenfor arbejdspladsen. Gennem arbejdsfællesskaberne skabes forudsætningerne for læring. Ved en fælles forståelse for arbejdets kvalitet og formål, herunder de sociale bånd der er bundet mellem de forskellige medarbejdere, skabes automatisk et krav om øget kvalitet i opgaveløsningen. Disse øgede krav skaber motivationen for læringen (Illeris, 2002:45). Det vurderes, at kvaliteten i arbejdet i en international stab vil kunne måles, gennem større dybde og bredde i udfærdigede analyser og øvrig sagsbehandling. Samtidig vil kvaliteten kunne måles i det engagement, medarbejderne udviser i forhold til opgaven. Denne øgede dybde og bredde i analyser er indirekte med til at skabe yderligere læringsprocesser. Alle medarbejdere udvikler ubevidst deres evner, gennem den læring, der foregår. Læringen gennemføres således som en ubevidst interaktion mellem medarbejdere. Mere bevidste læringsformer som refleksion, erfaringsudveksling og eksperimentering, vil som oftest ikke ses i relation til arbejdsfællesskaber (Illeris, 2002:45). 17

Det vurderes, at der i relation til arbejdsfællesskaber i internationale stabe, sagtens kan gennemføres læring ud fra andre parametre, end den ubevidste interaktion mellem medarbejdere. Ved et øget kendskab mellem medarbejderne vil typen af læring også ændres. Refleksion, erfaringsudveksling og eksperimentering vil således sagtens kunne indgå som element i læringsprocessen, i rammen af arbejdsfællesskaberne. 2.2.2. Politiske fællesskaber. De politiske fællesskaber knytter sig til de fællesskaber på arbejdspladsen, der primært relaterer sig til kontrol, magt og status, herunder indflydelse på arbejdspladsen. Kampen vedrørende magten, drejer sig om kampen mellem den direkte og indirekte kontrol med arbejdsprocesserne på arbejdspladsen. Gennem de politiske fællesskaber skabes læring gennem opnåelse af solidaritet og kollektive handlinger, herunder muligheden for at lære fællesskabets normer og sprog. Det politiske fællesskab, skal således ses som et læringsrum, hvor medarbejderne knytter sig til hinanden, for derigennem at tilegne og udvikle normer og sprog i virksomheden (Illeris, 2002:46). Det vurderes, at der i forbindelse med militære arbejdspladser primært ses politiske fællesskaber i relation til fagforeningers etablering på arbejdspladsen. Disse fagforeninger skaber rammerne for en fælles forståelse og tolkning af ledelsens direktiver indenfor de forskellige grupperinger på arbejdspladsen. I Forsvaret vil disse grupperinger være i form af officerer, befalingsmænd og konstabelgruppen. Læring gennem disse grupper, sker gennem etablering af en sammenholdsfølelse på tværs i organisationen. Det væsentlige i relation til internationale stabe, er sammenholdet på tværs af nationaliteter, men stadig indenfor gradshierakiet. Gennem dette sammenhold skabes der mulighed for en bred erfaringsudveksling, herunder debat, der er med til at anspore den enkelte medarbejder til nye fremgangsmåder i arbejdet. Samtidig vil et sådan fællesskab, virke som netværk i løsningen af kommende arbejdsopgaver. De politiske fællesskaber i internationale stabe kan blive begrænset i, at fællesskaberne skal dannes i rammer, hvor sprog og grundlæggende værdier kan være med til at begrænse fællesskabets værdi. Denne begrænsning, ses primært i starten, efter rotationen, hvor der typisk vil gå en periode før gruppedannelsen, gør de politiske fællesskaber stærke. Et andet forhold, der kan få politiske fællesskaber til at blive stærkere, er uenigheder og stridigheder mellem medarbejdergrupperne. I disse tilfælde vil der være større tendens til gruppedannelse og sammenhold. 2.2.3. Kulturelle fællesskaber. De kulturelle fællesskaber er forskellige fra de politiske fællesskaber, ved at virke på tværs af grader og politiske fællesskaber. De kulturelle fællesskaber dannes med baggrund i religion, sprog, køn, generation og sociale baggrunde. De kulturelle fællesskaber er et meget stærkt ledelsesværktøj i relation til at skabe sammenhold på en arbejdsplads. Med dette stigende sammenhold vil samtidig følge en større grad af loyalitet og tilknytning til virksomheden. Endelig er de kulturelle fællesskaber et forum, hvor mange forskellige subkulturer fra hhv. arbejdsfællesskaberne og de politiske fællesskaber mødes. Ved denne integration af fællesskaber, skabes et konfliktfelt, men dermed også et læringsfelt mellem de forskellige kulturer (Illeris, 2002:47f). 18

Det vurderes, at de kulturelle fællesskaber er et væsentligt forum i internationale stabe. I stabene vil sprog og religion typisk være de faktorer, der er med til at dominere de kulturelle fællesskaber. En yderligere faktor i et internationalt miljø er opfattelsen af forskellene mellem grader. I nogle lande er der meget stor adskillelse mellem personer med forskellige grader, hvorimod der i andre lande, som eksempelvis Danmark, er større tendens til, at forskellen mellem grader udviskes. I et internationalt miljø vurderes de kulturelle fællesskaber, at være de stærkeste fællesskaber og samtidig de fællesskaber, der er først effektive. Derfor vil de kulturelle fællesskaber være udgangspunktet for dannelse af mange af de andre fællesskaber. De kulturelle fællesskaber kan blandt nogle grupper være så stærke, at de virker hæmmende på øvrige fællesskaber. Her er det igen primært sprog og religion, der vurderes som væsentligste årsager hertil. I de kulturelle fællesskaber motiveres læringen således gennem den tryghed, der skabes ved sammenfald af grundlæggende værdier og antagelser. Dette sammenfald er derefter udgangspunktet for den læring, der sker i konfrontationen med de øvrige fællesskaber, hvor sprog, religion, grundlæggende værdier og antagelser møder andre normer. 2.2.4. Sammenfatning på det sociale læringsmiljø. Sammenfattende kan de tre nævnte fællesskaber primært ses analytisk. I dagligdagen vil fællesskaberne, arbejde på kryds og tværs af hinanden, og dermed være med til at øge læringsprocesserne for den enkelte medarbejder. Kulturen i en virksomhed dannes således både officielt gennem de politiske fællesskaber, og gennem de kulturelle fællesskaber. De forskellige kulturer indeholder typisk forskellige modsætninger. Disse modsætninger er med til at skabe læringsprocesserne. På en arbejdsplads, hvor fællesskaberne udnyttes i begge dimensioner, skabes bedst mulighed for læringsprocesserne. Læringens indhold og retning vil være forskellig i de forskellige typer af fællesskaber. Det er derfor væsentligt, at kunne adskille de forskellige typer fællesskaber og dermed bidrage til at skabe de forskellige retninger i læringsprocesserne, afhængig af fællesskab. Afsnit 2.3. Peter Jarvis læringsteori. I dette afsnit vil Jarvis opfattelse af læringsprocesserne blive behandlet, med særligt fokus på forholdende om erfaringsbaseret læring. Jarvis har gennem tiden udarbejdet en række teorier omkring læringen set i et helhedsperspektiv. Den første teori beskrev de mange og komplekse forbindelser, der er mellem individet og de forskellige læringsformer, herunder inddragelse af den sociale dimension (Jarvis, 2006:23). Siden udfærdigelsen af den oprindelige teori har Jarvis justeret teorierne, således at de er blevet mere retlinede (Jarvis, 2006:23). Teorien indeholder i grundtanke de samme elementer, som i den oprindelige teori. Forskellen er blot, at elementerne er blevet mere struktureret i forhold til hinanden og elementerne i den sociale dimension er blevet mere helhedsorienterede. Dermed giver teorien et mere overskueligt udgangspunkt for analyse. Samtidig har teorien et særligt fokus på de forskellige læringsprocesser, der foregår i forbindelse med den livslange læring. Den livslange læring, der i dette perspektiv kan overføres til læring på arbejdspladsen. Efterfølgende vil relevante forhold i Jarvis læringsteori blive behandlet, for derved at skabe det teoretiske grundlag for den senere analyse. 19

2.3.1. Personen som helhed. I en beskrivelse af læring tages udgangspunkt i individet. Individet kan påvirkes i forskellige kontekster. Jarvis tager udgangspunkt i at individet består af både kroppen og tanker, og at identiteten skabes ud fra disse to parametre. Læringen tager dermed også udgangspunkt i individet som helhed, bestående af begge ovennævnte elementer (Jarvis, 2006:48f). Det kan således tolkes, at der i relation til at gennemføre læring, opstår en interaktion mellem krop og tanker. Tankerne påvirkes og individet reagerer i forhold til eksisterende viden og erfaringer, hvorefter der handles. Individets læring består derfor af evnen til at koble erfaringer med oplevelser, hvorefter nye erfaringer gøres. Denne proces kan ske på forskellige måder, hvor individet er mere eller mindre opmærksom på processen. Når et individ lærer sker det både bevidst og ubevidst. Den bevidste læring kræver individets erkendelse og dermed også muligheden for at påvirke læringen. Den ubevidste del af læringen sker i de forskellige oplevelser eller situationer individet stilles overfor, og hvor der handles/reageres på baggrund af intuition. Den bevidste form for læring, stiller krav til motivation. For at opnå den optimale læring i situationen, kræves der nysgerrighed. Der er opstillet mange forskellige motivationsteorier, der beskriver koblingen til individets behov, herunder også hvilke andre faktorer, der skal være til stede for motivationen for læring. En af de mest kendte er Maslow, der med sin behovspyramide, beskriver koblingen mellem individets biologiske og tankemæssige behov. Denne harmoni, som beskrives af Maslow, vurderes at være blandt de væsentligste før individet er klar til at lære og udvikle sig i nye retninger. Det vurderes dog, at denne harmoni også kan ses modsat, idet disharmoni mellem behovene også kan motivere frustration og utilfredshed, og dermed være med til at facilitere læring. For at opnå motivation og nysgerrighed er et andet parameter, der skal iagttages, medarbejderens faglige og sociale forudsætninger. Disse skal således også inddrages i analysen af læringen, som element til at skabe motivationen for læring. Særligt ved voksenlæring vurderes elementet vedrørende bevidsthedsdannelse og accept af læringssituationerne væsentlige for udbyttet af læringsprocesserne. 2.3.2. En oplevelse eller situation. Alle oplever i forbindelse med deres arbejde forskellige situationer. Situationerne medfører handling. Denne handling skal ses med baggrund i de forudsætninger den enkelte person har. Oplevelser eller situationer kan erkendes ud fra fire forskellige erkendelsesniveauer: Bevidsthed biografi episode og fornemmelse/følelse (Jarvis:2006:70f). 20