Udgiver: Eggersens Forlag Vestermarken 1 5466 Asperup 7. oplag - år 2000 2. reviderede udgave Sats og tryk: Mikronik Offset 6971 Spjald Tegninger: Ole Vedby Jørgensen Kerteminde ISBN 87-986698-6-9
Indholdsfortegnelse Introduktion til 2. udgave 5 1. kapitel: Underviserens ansvar og opgaver 6 1.0. Hvad gør en god underviser? 6 1.1. Problemer og løsninger i voksenundervisningen 6 1.2. Forventninger til en god underviseren 10 1.3. Opgaver før og under et kursus 11 2. kapitel: Kursisternes forudsætninger 14 2.1. Kursusisternes situation 14 2.2. Kursisternes forudsætninger 17 2.3. Opfyldelse af behov 18 2.4. Motivationsfaktorer 21 2.5. Elever trives, når forventninger opfyldes 24 2.6. Undersøg hjemmesituationen 25 2.7. Analysemetoder 25 2.8. Undersøgelsestidspunkt 26 2.9. Huskeliste.,... 27 3. kapitel: Underviserrollen og lærerens adfærd 28 3.0. Underviserens adfærd afgørende for indlæringen 28 3.1. Underviserens motiver for at undervise 29 3.2. Underviserens holdning og normer 30 3.3. Underviseren i lederrollen 30 3.4. Underviserrollens betydning for indlæringen 36 3.5. Lærerrollen og stoffet 37 3.6. Andre roller i undervisningen 38 3.7. Eksempler på mine læreres roller 40 3.8. Underviserens efteruddannelse/udvikling 42 3.9. Vurdering af underviserroller, 46 4. kapitel: Målsætninger i undervisningen 47 4.0. Undervisningsresultatet skal kunne måles 47 4.1. Krav til kursusmål 48 4.2. Målformulering 51 4.3. Mål for holdninger 54 4.4. Mål for færdigheder og viden 55 4.5. Hvem beslutter målsætningen? 56 4.6. Målopfyldelse 58 4.7. Kursusformål 58 4.8. Om at måle 61 4.9. Vurdering af formål og mål 62 5. kapitel: Undervisningspsykologi 63 5.0. Om grupperelationer 63 5.1. Gruppestruktur 65 5.2. Gruppens udvikling 72 5.3. Rollefordeling og rollefunktion 76 5.4. Kommunikationsmønstre 79 5.5. Samarbejde eller konkurrence 84 5.6. Klimaet i gruppen 90 5.7. Pædagogisk/psykologisk påvirkning 93 5.8. Kursusstarten afgørende for resultatet 105 5.9. Procesanalyse og vurdering 111 5.10. Resumé og vurderinger 113 6. kapitel: Undervisningsprincipper 116 6.0. Hvorfor principper? 116 6.1. De deduktive og induktive principper 117 6.2. Induktive principper 118 6.3. Deduktive principper 120
6.4. Fra det ene til det andet 121 6.5. Individuelle og kollektive principper for pædagogisk praksis 121 6.6. Egne principper og deres konsekvenser 122 6.7. Principper vedrørende regler og sanktioner i undervisningen 124 6.8. Konklusion 124 6.9. Individuel prioritering, 125 7. kapitel: Undervisningsmetoder 126 7.0. Metodevalg skal være fleksibelt 126 7.1. Forudsætninger for valg af undervisningsmetoder 127 7.2. Foredrag & samtaleforelæsning 129 7.3. Gruppearbejde og summemøde 135 7.4. Individuelt arbejde 143 7.5. Spil og øvelser i undervisningen 147 7.6. Kreative metoder 153 7.7. Undervisningsmodeller 160 7.8. Om kursustidspunkter og pauser 167 7.9. Resumé og vurderinger 169 8. kapitel: Kommunikation/dialog i undervisningen 171 8.0. Kommunikationteknikkerne kaldes også for»demokratiets redskaber«... 172 8.1. Kommunikationsniveauer 172 8.2. Dialogmetoden 174 8.3. Taleteknik 177 8.4. Lytte- og spørgeteknik 179 8.5. Notatteknik 182 8.6. Læse- og studieteknik 184 8.7. Forelæggelsesteknik 186 8.8. Mødeledelsesteknik 186 8.9. Kropssprog 188 8.10. Kommunikationsvurderinger 193 9. kapitel: Undervisningens hjælpemidler/lokaleindretning 194 9.0. Hjælpemidler generelt 194 9.1. Hvad afgør valg af hjælpemidler? 196 9.2. Fordele og ulemper ved brug af forskellige AV-midler 198 9.3. Råd og vink ved brug af hjælpemidler 204 9.4. Lokaleindretning/lokalevalg 205 9.5. Huskeliste 210 10. kapitel: Undervisningsplanlægning 212 10.0. Generel og traditionel planlægning 212 10.1. Planlægningsmodeller 213 10.2. Lektionsgrundlaget 217 10.3. Lektionsplanlægningen 219 10.4. Kursistkorrespondance 222 10.5. Checkliste 223 11. kapitel: Kursusafslutning 224 11.1. Afsluttende kursusresumé 224 11.2. Handlingsplaner 224 11.3. Målkontrol 226 11.4. Kursusevaluering, 226 11.5. Opfølgning af deltagerne 228 11.6. Opfølgning i organisation eller firma 229 11.7. Opfølgning i egen institution 230 11.8. Lærerens personlige vurdering 230 12. kapitel: Resumé 232 Litteraturliste 236 Stikordshenvisning 238
Introduktion til 2. reviderede udgave. Denne udgave af bogen»om at undervise«er en del ændret i forhold til de tidligere fire oplag. Revisionen er foretaget på baggrund af en del tilbagemeldinger. Dem takker vi hermed for. Desværre har meldingerne ikke været enslydende. Nogle har f.eks. ønsket kap. 2 reduceret og andre, at det blev uddybet. Vi har ud fra indhøstede erfaringer forbedret den systematiske opbygning. Nu læses de fleste informationer, før du når emnet planlægning. Du kan således begynde planlægningen, mens du læser om den. En del kapitler er uddybet og enkelte indskrænket. Emnet kommunikation er helt omskrevet, idet jeg tror på, at dialogen bliver fremtidens vigtigste undervisningsredskab. Bogen har været læst af lærere, der blot skulle gennemføre 40 minutters»engangsundervisning«og af andre, der har planlagt et 6-årigt uddannelsesforløb. Nogen står på en ølkasse i en park, andre underviser i forsamlingshuset i 3 timer, mens atter andre»underviser«1 uge på komfortable luksushoteller med en servicemedarbejder på hver finger. Endelig er der alle dem, der kører 45 min.'s lektion, hvorefter en ny underviser og et nyt emne dukker op for de stakkels elever. Vi kan ikke tilgodese alles behov i én bog. Anmeldere skrev om 1.udgaven, at bogen var uundværlig for nye undervisere, mens»garvede«ville finde nye idéer i den. Vi råder nye undervisere til at læse bogen og derefter at anvende den som håndbog. Får du målene udleveret af andre, kan du glemme kapitel 4. Hvis du er typen, der lægger 25 overheads på i timen, når du underviser, bør du huske at læse kapitel 9 om hjælpemidler - også selvom du er erfaren. Tror du mest på foredrag, så vurdér alternativerne i kapitel 7 om undervisningsmetoder. Jeg møder ofte undervisere, der føler, de er så rutinerede, at de intet nyt kan lære. De ændrer ikke holdning ved at læse bogen. Til gengæld bør de nok lade deres elever vurdere, om de stadig kan udvikle andre. Hvordan man vurderer kan l^eses i kapitel 11. Forresten tror jeg, at man bedst udvikler sine elever, når man selv er godt i gang med en personlig og faglig udvikling. God fornøjelse med læsningen. Robert Eggersen
1. kapitel Underviserens ansvar og opgaver 1.0. Hvad gør en god underviser? En god underviser... 1. Analyserer deltagernes behov 2. Fastsætter realistiske mål 3. Planlægger det faglige indhold 4. Vælger relevante, fleksible metoder og principper. 5. Finder egnede lokaler og gode hjælpemidler 6. Gennemfører og evaluerer kurset og... 7. Overfører sine erfaringer til næste kursus. Hvis du endnu ikke magter alle disse opgaver, har du endnu en god grund til at læse denne bog og bruge dens indhold i hverdagen. 1.1. Problemer og løsninger i voksenundervisningen. Voksenundervisere skal tilrettelægge og gennemføre undervisningen således, at den medfører daglige forandringer for eleven - både personligt og fagligt. For at leve op til det må læreren påtage sig et ansvar og en række opgaver. De defineres nærmere i kapitel 1, hvor de har form som en instruktion i en kronologisk rigtig rækkefølge. Megen undervisning er uden virkning i praksis. Det er der mange grunde til. En af dem kan være, at der gøres for lidt ud af at analysere kursisternes behov. Hvad er det, der ønskes af underviseren? Mange melder sig til kurser i emner, de i forvejen er gode til. Det kan f.eks. skyldes, at de har behov for flere sejre, der giver øget selvtillid. Er det tilfældet, bør undervisningen være anderledes, end hvis behovet f.ex. er»engelsk«. En hel del uddannelser er skabt for at opfylde et samfunds eller en organisations behov. Mange skoler virker, som om de blot opfylder egne behov for overlevelse - sammen med lærerne. Alle disse ting bør man som underviser skaffe sig viden om, før et kursus starter. Kun herved når man frem til reel behovsdækning. 6
Mange lærere er eksperter i et fagområde og ikke i at undervise. Det kan let medføre, at man opstiller en række deltagerforudsætninger, som eleverne ikke kan opfylde. Således går meget tabt allerede fra starten, idet normale elever ikke starter med at sige fra, når læreren forudsætter, at de kan noget grundlæggende inden for faget.»alle ved jo, hvad en logaritme er«, siger EDB-læreren og har således allerede vist sine manglende pædagogiske evner. Gode undervisere undersøger før kurset elevernes viden og kunnen og bliver derfor i stand til at starte på elevens niveau. Alle disse forhold behandles i denne bogs kapitel 2. Lærerens rolle og adfærd er vigtig for elevens aktivitet og trivsel. Gamle dages lærere anvendte ofte samme rolle og adfærd dag ud og dag ind. Nu er dygtige undervisere fleksible og bevidste på disse områder. Det betyder, at underviser og situation ofte ændrer sig og giver eleverne nogle nye og uforudsete udfordringer. Problemstillingerne behandles grundigt i kapitel 3. Har lærer og elev ikke gjort sig klart, hvor de vil hen, kan»rejsen«ikke påbegyndes - og det vil aldrig være muligt at kontrollere, om man nåede det ønskede. Måske går alle hver sin vej - eller står stille og venter på et tog, der aldrig kommer - eller som er kørt. Således øges alles frustrationer, og parternes selvtillid mindskes. Gode undervisere planlægger, justerer og forfølger nogle i forvejen fastsatte mål. Indenfor fritidsundervisningen er det lige frem lovfæstet, at elever skal være med til at beslutte kursusmål og formål. Således sikrer man sig, at alle arbejder i samme retning, og at man løbende kan kontrollere om målene nås. Disse forhold handler kap. 4 om. Når mennesker mødes, opstår relationer og situationer, der er utrolig lærerige, dersom man forstår at vurdere og diskutere tingene. Måden, der arbejdes på under et kursus, kan være meget lærerig, dersom læreren har viden om gruppepsykologiske lovmæssigheder. En god underviser skaffer sig pædagogisk og psykologisk viden, der rigtigt anvendt kan skabe gqdt samarbejde og give deltagerne en personlig udvikling. Alene vurdering og debat er lærerig. Det handler kap. 5 om. Alle undervisere har nogle undervisningsprincipper, de går frem efter, når de underviser. Principperne handler oftest om, hvad eleven skal gøre for at få ros og undgå straf. Principperne kan omformes til nogle læresætninger, der dækker mere og andet end forældede undervisningsprincipper, ligesom forfatterens egen erfaring med voksenundervisning omtales. 7
Den gode lærer meddeler sine principper og tilpasser dem kursusdeltagerne. Det handler 6. kapitel om. Der er mange måder at undervise på. Alt for mange lærere bruger alt for ofte foredrag som primær metode. Således tabes på kort tid 80% af deltagernes opmærksomhed. Det lykkes for mange lærere at gøre ellers interessant stof kedeligt. Kun få lærere magter at gøre foredrag spændende. Når det alligevel bruges meget, er årsagen, at det er let for læreren. Man kan også bruge gruppearbejde. Det anvendes af nogle lærere - ukritisk - for at få tid til egen planlægning af senere lektioner eller stilrettelser. Gode undervisere bruger megen tid på at planlægge gruppespørgsmål og til at hjælpe grupperne undervejs. I kap. 7 gives forslag og ideer til undervisningsmetoder. Fordele og ulemper vurderes, ligesom metodernes anvendelse i forhold til kursusmål behandles. Undervisningsteknik handler primært om færdigheder, som læreren kan bruge til at fremme indlæringen. I kap. 8 ser vi især på dialogteknik, som ud fra mine erfaringer er det vigtigste enkeltelement i en lærerig voksenuddannelse. Hvis både lærer og elever evner at formulere sig, at stille spørgsmål og at lytte aktivt, ender undervisningen oftest med et højt forståelsesog indlæringsniveau. Det er vigtigt med åben dialog og erkendelse, når man fejler. Det kan man også læse om i kap. 8. Moderne undervisningsudstyr har ofte en tendens til at være»læreraktiviserende«. Ideen med udstyr og hjælpemidler er normalt, at det skal være»elevaktiviserende«. Tekniske hjælpemidler kan være svære at betjene og har tendens til at kikse p.g.a. en for kompliceret teknik. Således kan eleverne køre frihjul, mens læreren maser med at få det hele til at fungere. Kap. 9 er ikke en teknisk instruktion i at betjene ITV og EDB, men primært en vurdering af, hvilket udstyr og hvilke hjælpemidler, der egner sig til hvad. Kapitlet giver også idéer og vurderinger vedrørende placering af borde og stole i klassen. Disse forhold er absolut væsentlige for undervisningen. Alt for mange lærere planlægger alt for lidt, før de møder deres elever. Til gengæld er gode planlæggere ofte svære at få til at afvige planer, der viser sig at være uhensigtsmæssige. Kap. 10 behandler planlægning lige fra kursusindbydelser og til afsluttende kursusvurderinger. Indimellem omtales, hvordan man laver en individuel manual/lektionsplan, og hvordan man skaber et lektionsgrundlag for undervis- 8
ningen. Det bedste ved gode planer skal være, at de kan fraviges, dersom der opstår et behov for det. Nogle lærere kan undervise en hel uge ved hjælp af hurtige notater på en serviet. Andre forbereder sig ved at skrive manuskripter, der kan gøre undervisningen trist. Det gælder om at finde den middelvej, der passer den enkelte underviser bedst. Kap. 10 indeholder en checkliste for alt det, den gode underviser planlægger før kurset. Kapitel 11 behandler kursusafslutning og evaluering. Mange lærere glemmer vigtigheden af, at deltagerne får planlagt deres hjemmesituation. De kan også være nervøse for at modtage en kritisk evaluering/tilbagemelding om deres indsats på kurset. Andre vil alligevel ikke ændre adfærd til næste kursus og synes derfor, at evaluering er unødvendig. I kapitlet findes en række idéer til, hvordan man afslutter og evaluerer en lektion eller et kursus. I kap. 12 resumeres bogens vigtigste budskaber, ligesom der opfordres til at GØRE TINGENE BEDRE FRA I MORGEN. De fleste kapitler slutter med et vurderingsskema, der primært bør udfyldes af læreren. De modigste voksenundervisere lader nok også deres elever besvare de kritiske spørgsmål.
1.2. Forventninger til en god underviser Der stilles mange forventninger og krav til gode voksenundervisere i dag, men alle ved, at de først kan honoreres efter en periode i branchen. Fortvivl derfor ikke, hvis der er en del af nedenstående, du endnu ikke magter. Brug i stedet forventningerne til en selvvurdering samt en langtidsplan for, hvornår du bør opfylde dem, du/i synes er relevante. Gode undervisere forventes at... Være åbne og erkende deres fejl Lære af deres fejl Møde eleverne på elevernes niveau Vise tolerance Kunne modtage tilbagemeldinger Vurdere undervisningsprocessen Kende deres undervisningsstof Kunne lide at omgås mennesker Være udadvendte Være fleksible Være motiverede Andet... Opfyldt Delvis opfyldt Ikke opfyldt Fjern de forventninger, du ikke mener, dine omgivelser har til dig, og vurder så i hvor høj grad du føler at kunne leve op til de andre. 10
1.3. Opgaver før og under et kursus Nedenfor følger en kort instruktion i det maximale antal opgaver, undervisere skal afklare, når de planlægger, gennemfører og evaluerer et kursus. Samtidig er beskrivelsen et eksempel på, hvordan man gennemfører skriftlige eller mundtlige instruktioner. Hvor dybtgående hver enkelt opgave behandles, afhænger naturligvis af situationen. Der er som bekendt forskel på 40 min.'s engangsundervisning og så planlægning og gennemførelse af en 6 års uddannelse. Ved at være bevidst omkring ting som kurset kan hjælpe med hindres bl.a. at kursisten af- viser relevante problemer fra hverdagen. De anvendes som bevisførelse under kurset, hvis deltagerne har vanskeligt ved problemerkendelse. Nøglepunkter HVAD SKAL GØRES? (Formuleres i bydeform) Analyser kursistbehov Vurder uddannelsesinstitutionens behov Vurder kursistens nærmiljø Noter vigtige observationer og brug dem under kurset Vigtige afsnit HVORDAN GØR MAN DET? (Kort uddybning af nøglepunkter) Lav spørgeskemaer til de kommende elever. Udvælge nogle elever til besvarelsen. Få svar før planlægningen. Forbered interview med udvalgte elever. Tal med ledere/medarbejdere. Vurder evt. selv: Hvad ønsker man at opnå med dette kursus? Er der enslydende interesser på uddannelsesstedet, eller skal der tages hensyn tilfleresider? Har andre offentlige institutioner interesser? Besøg enkelte kursister før kurset i den situa- tion kursisten kommer for at lære om. Dette er mest relelvant ved jobrettede kurser. Besøget skal sige noget om hvilket niveau, kursisten skal mødes på, og hvilke forudsætninger kursisten har vidensmæssigt, socialt, økonomisk og teknisk. 11
HVAD SKAL GØRES? HVORDAN GØR MAN DET? Formuler kursets målsætning Formuler kursets formål Formuler passagekriteriet Overvej den mulige gruppepsykologiske udvikling Indsaml faglig viden Overvej egen rolle Lav et lektionsgrundlag Lav en lektionsplan Skriv de ting ned kursisten skal kunne gøre efter kurset. Vær omhyggelig i ordvalg og formuler kun ting, der kan vises eller forklares. (Brug adfærdstermer). Noter det du vil fortælle kursisterne ved starten af kurset, som f.eks.: Forbedre talefærdighed, øge sikkerhed, gøre mere kritiske eller lignende. Hvad er mindstemål af kunnen, viden eller adfærdsændring efter kurset? Hvad vil du opnå med emnet»personlig udvikling«? Hvilke ting vil du forberede til at understøtte gruppeklimaet og udvikle samarbejdet? Find relevante kilder og opret en vidensbank på meget mere end det faglige stof, du vil gennemgå. Beslut hvordan du vil reagere overfor kursister i forskellige situationer ud fra din analyse af kursistbehov og deres hjemmemiljø. Formuler og noter lektionens/kursets emne formål kursistforudsætninger målbeskrivelse lektionens indhold i hovedpunkter lektionens tidsforbrug på hovedafsnit materialevalg Overvej og beslut kursusindhold, noter stikord. Overvej og beslut undervisningsformer, hjælpemidler, det stoffet op i rimelige bidder m.h.t. tid og sværhedsgrad. Beslut kursusafgift. 12