Cirkulære spørgsmål: virkning på den sociale læring hos elever med psykisk udviklingshæmning?

Vinni Aarkrog, lærer, Lundagerskolen, en specialskole for børn med moderat til svære indlæringsvanskeligheder, Horsens kommune. Cirkulære spørgsmål: virkning på den sociale læring hos elever med psykisk udviklingshæmning? Artiklen er en bearbejdet udgave af mit masterprojekt, som omhandler en undersøgelse og vurdering af, hvorvidt cirkulære spørgsmål kan bibringe elever med psykisk udviklingshæmning og i sociale vanskeligheder en øget forståelse af egne handlinger og reaktioner i samspil med andre, samt se sig selv som en del af et fællesskab med betydning for dette fællesskab, således at eleverne qua en anden epistemologi kan få mulighed for at ændre deres handlemuligheder. De "nye" specialskoleelever Der skrives i dag meget om de problemstillinger, der opstår i folkeskolen, når elever med diagnoser som ADHD og autisme inkluderes i klasserne. Fælles for problemstillingerne er, at eleverne er udadrettede i deres adfærd og fylder meget i undervisningen. Der bliver flere og flere børn med diagnoser, og behovet for specialundervisning i folkeskolen er steget med 50 % i løbet af de seneste 10 år (Egelund, 09). Fra 1986 til 1996 er behovet for at få stillet en børnepsykiatrisk diagnose steget med 150 %, og i dag står 3000 børn på venteliste dertil. Flere af disse børn henvises til specialskoler på et tidspunkt i deres skoleforløb, idet de bliver tiltagende sværere at rumme i den normale folkeskole, og forældrene stiller krav om mere specialiserede tilbud (Langager & Tetler, 2009). Tilsyneladende har mange af disse elever en ting til fælles, nemlig at de ikke har kendskab til og forståelse for socialt samvær. De har ikke lært, hvordan man leger, løser konflikter og hjælper hinanden. Børn lærer at lege og løse konflikter 53

af hinanden, og de lærer at hjælpes ad, og den sociale læring, som børn får af andre børn, er meget vigtig (Fisker, 2010). Herved lærer børnene sociale spilleregler og social forståelse, men nogle elever har svært ved at lære disse regler (ibid). Som følge heraf har de svært ved at fungere i klasserne, og derfor er det af stor vigtighed at udvikle viden om, hvordan elever i sociale vanskeligheder kan Det tyder på, at også elever på en specialskole kan få lettere ved at forstå sig selv i en social kontekst, når de bliver stillet cirkulære spørgsmål. tilegne sig læring om sociale samspilsregler, så de har større mulighed for at udvikle deres samspil med de øvrige elever i klasserne. Det kan af ovenstående konstateres, at der også er kommet flere elever i sociale vanskeligheder på specialskolerne. Da elever i sociale vanskeligheder fylder meget i klasserne, har jeg sammen med deltagende kolleger afprøvet en cirkulær spørgeform over for disse elever, og vi har observeret en positiv virkning. Det tyder på, at også elever på en specialskole kan få lettere ved at forstå sig selv i en social kontekst, når de bliver stillet cirkulære spørgsmål, og det tyder på, at eleverne herved kan påbegynde en refleksionsproces. Denne artikel er derfor en omskrivning af mit masterprojekt, som omhandlede en undersøgelse af brugen af cirkulære spørgsmål anvendt på elever med psykisk udviklingshæmning i sociale vanskeligheder samt en analyse af virkningen af dette på denne elevgruppe og på pædagogiske fagfolk. Da det er forskellige paradigmer, der danner baggrund for de professionelles pædagogiske indgangsvinkler, indleder jeg med en beskrivelse af de mest markante specialpædagogiske brydninger. Specialpædagogiske brydninger som baggrund for forståelse af eleverne I mange år har det psykomedicinske paradigme været fremherskende, og der har ikke været tradition for at tillægge elever på en specialskole en selvstændig tankegang. Blikket har været rettet mod neurologiske og psykologiske mangler med diagnosticering og kategorisering til følge, og eleverne er ikke blevet set som en del af en sammenhæng i samspil med omgivelserne. Der har været en tendens til at lægge vægt på det, der ligner og overse de individuelle forskelle samt at tillægge diagnoserne betydning i skoleregi (Kjær Nielsen, 2006). Eleverne er ofte blevet beskrevet ud fra et mangelsyn, hvor det ikke har været vægtet at lære eleverne at gøre noget aktivt selv for at afhjælpe manglerne. I den psykomedicinske rammesætning ligger en ydre styring af eleverne med en stram struktur, som begrundes i elevernes indre psykiske kaos, hvorfor det anses for formålstjenligt at hjælpe dem til en større indre ro, forårsaget af den ydre styring (Schwartz, 2000). Den ydre styring kan udmønte sig i en kontrol af det enkelte barns adfærd, og kontrollen har været, og bliver stadig, ført ud i yderste konsekvens, hvilket af og til kan opleves i dagspressen. 54

Grundet mangelsynet medlærer eleverne, at de er behæftede med fejl, og deres selvbillede risikerer at blive præget af en tvivl om egen formåen og en rettethed mod de professionelle som dem, der ved bedst. Det giver de professionelle en magt, en slags definitionsret, hvormed de kan opretholde kontrollen og styringen, idet elevernes perspektiver og erfaringer ikke inddrages. Sideløbende med det psykomedicinske paradigme har der i de senere år figureret to andre paradigmer inden for det specialpædagogiske område, nemlig det sociologiske og det organisatoriske (Kjær Nielsen, 2006), som begge er kendetegnet af det anerkendende og relationelle perspektiv. Det organisatoriske paradigme koncentrerer sig om selve organiseringen af undervisningen og dens betydning for elevernes trivsel, hvor det sociologiske også medtager betydningen af det omgivende samfund, forældrenes status og trivsel (Skidmore, 1996). Begge paradigmer ser eleven i sin kontekst, som værende en del af en sammenhæng tilknyttet et fællesskab. Eleven betragtes som et subjekt, der aktivt kan påvirke sin egen situation. Et barns vanskeligheder ses ikke som en funktionsfejl hos barnet, men vanskelighederne forstås i en kontekstualisering mellem barnet og dets omgivelser. Det er ikke nødvendigvis barnets vanskeligheder i sig selv, der giver problemer, men måden, de tackles på, Et barns vanskeligheder ses ikke som en funktionsfejl hos barnet, men vanskelighederne forstås i en kontekstualisering mellem barnet og dets omgivelser. kan forøge vanskelighederne. Begge disse paradigmer går under betegnelsen det relationsorienterede paradigme (Kjær Nielsen, 2006). En pædagogisk praksis med baggrund i det relationsorienterede paradigme anser børn for at udvikle social kompetence ved at blive indlemmet i sociale virksomheder og ikke gennem ydre styring. Den sociale kompetence udvikles, når voksne inddrager børn i sociale arrangementer gennem intersubjektive relationer, og af dette følger en forståelse af barnet som et intentionelt individ med følelser og handlinger, der tillægges mening. Børns handlinger er deres funktionelle svar på de udviklingsbetingelser, de tilbydes, og derfor skal handlingerne ses som børnenes måde at opnå kontrol over deres livsbetingelser på (Schwartz, 2000). Da diagnosticering i dag stadig er central, vil det psykomedicinske paradigme antagelig bestå en tid endnu, men der kan spores en tendens til at vægte det relationsorienterede paradigme med den relationelle og anerkendende indfaldsvinkel (Kjær Nielsen 2006). Disse paradigmer præger mere eller mindre alle professionelle inden for det specialpædagogiske område, og jeg er selv forankret i det relationsorienterede. I næste afsnit følger en nærmere beskrivelse af cirkulære spørgsmål, 55

56 som lægger sig op ad det relationsorienterede paradigme. Tomm står som eksponent for disse spørgsmål, og han har forsket i og udviklet brugen af dem. Cirkulære spørgsmål Tomm mener, at der opnås en anden virkning på deltagere i en samtale ved at stille spørgsmål frem for at producere udsagn, da der i et spørgsmål ligger en social forventning om et svar (Tomm, 1992). Spørgsmål bringer individers egne oplevelser og meninger i fokus, og deres opfattelser af reaktioner, bekymringer og planer bliver inddraget, når den professionelle udstråler en positiv forventning om de udspurgtes egne svar. Forventningen om et svar øges, hvis de professionelle tillige udstråler, at de lytter og giver tid. En pædagogisk praksis, der tager udgangspunkt i spørgsmål, bygger på det relationsorienterede paradigme. Ved at stille spørgsmål frem for at formulere udsagn bliver samtalen mere individcentreret (Tomm (1992). Spørgsmål påvirker folk i terapi mere end udsagn (ibid), hvilket jeg tolker som, at elever i skolesammenhænge bliver mere aktive og engagerede i samtalen. Udsagn har tendens til at lukke en dialog og konkludere, hvorimod spørgsmål kan åbne dialogen, ændre perspektiv og afføde nye spørgsmål (Lund-Jacobsen og Wermer, 2001). Hensigten med cirkulære spørgsmål er at gøre individet klogere på sit liv og udvikle forståelsen af et problem, hvorved handlemulighederne forøges, og elevens konstruktion af sin virkelighed ændres. Ved udspørgen forøges indblikket i elevernes univers med nye informationer, hvorved de professionelle bliver bedre i stand til at forstå eleverne og hjælpe dem videre i livet (Riber, 2005). Ved cirkulære spørgsmål spørges ind til relationer og sammenhænge, som eleverne kan iagttage blandt deres kammerater. Individet skal kende til det, der spørges om, og det skal indeholde nye perspektiver, da det er væsentligt at udvide den enkeltes virkelighedsopfattelse. Cirkulære spørgsmål er udforskende, og det er nødvendigt at bruge nysgerrighed. Neutralitet kan iflg. Cecchin (1987) udvikle sig til nysgerrighed over for nye og andre vinkler på et problem, og det åbner op for, at den professionelle kan blive delagtiggjort i de erfaringer og oplevelser, der ligger bag elevernes handlemåder. Nysgerrighed fungerer som kontekst for de cirkulære spørgsmål, og neutralitet og nysgerrighed spiller sammen på en cirkulær måde, som udvikler distinktionen i deltagernes svar, hvorved deres virkelighedsopfattelse nuanceres. De cirkulære spørgsmål kan medvirke til, at eleverne kan se forskelle, der gør en forskel. De kan give grobund hos eleven for en anderledes og cirkulær tænkemåde med flere svarmuligheder og ikke nødvendigvis et eksakt svar.

Hensigten med cirkulære spørgsmål er at gøre individet klogere på sit liv og udvikle forståelsen af et problem, hvorved handlemulighederne forøges, og elevens konstruktion af sin virkelighed ændres. Når der stilles cirkulære spørgsmål, må den voksne forlade sin vidende position og hverken påtage sig rollen som opdrager eller underviser. Herved bliver alle deltagerne i samtalen subjekter, idet samtalen bliver ligeværdig. Et subjekt udvikles i en gensidig afhængighed af konteksten, og denne gensidighed er central i et subjektiveringsforhold. Ved denne interaktion vil deltagerne føle sig betydningsfulde og taget alvorligt, og de vil kunne indgå i samspil, hvor der kan fremkomme synspunkter og vinkler, som ellers havde sværere ved at blive udtrykt. De professionelle må i relationen til eleverne ikke blive moralsk fordømmende, da forholdet ellers ikke er jævnbyrdigt (Riber, 2005). Tomm opererer også med refleksive spørgsmål, som i praksis kan være vanskelige at skelne fra cirkulære. De beskrives nærmere i det følgende. Refleksive spørgsmål Refleksive spørgsmål er baseret på cirkulære antagelser med den hensigt at være ændringsfremmende, dog qua barnets egen tankevirksomhed og stillingtagen. Refleksivitet er nøglen til ændringer, og derfor er tanken med refleksiv udspørgen at udløse selvstændig tankevirksomhed. Individet skal bringes i en observatørposition til sig selv, og spørgsmålene skal vække til eftertanke og give mulighed for at blive klogere på sig selv (Tomm iflg. Wermer og Lund-Jacobsen, 2001). Begrundelsen for at anvende refleksive spørgsmål ligger i, at det enkelte individs forestillinger om verden er bestemmende for, hvordan det ser, oplever og handler (Bateson iflg. Ølgaard, 2004). Lund-Jacobsen & Wermer (2001) påviser, at den chilenske neurobiolog Maturana i sin forskning understreger det umulige i det, han kalder instruktiv interaktion, hvormed han mener, at et individ ikke kan instrueres i ændringer, men kun selv beslutte sig for dem. Ved at stille refleksive spørgsmål påviser Tomms forskning, at et individ kan udvikle selvstændig tankegang og refleksion, og ændrede handlingsmønstre kan herved internaliseres. Begge spørgsmålstyper er anvendt i undersøgelsen, og i næste afsnit følger et kort rids over det teoretiske perspektiv, der danner kontekst for analysen. Teoretisk baggrund for analysen af undersøgelsen Det teoretiske perspektiv er Milanogruppens forståelse af den systemiske teori. Her tænkes i helheder, relationer og sammenhænge, og denne epistemologi bygger på et socialkonstruktionistisk fundament med den grundholdning, at det enkelte individ konstruerer sin virkelighed i samspil med omgivelserne. Alle indgår i gensidige påvirkninger og har de samme basale behov for kærlighed, nærvær, anerkendelse og respekt uanset handicap og vanskeligheder. Cirkularitet er centralt og henviser til en måde at anskue et 57

58 system på, hvorved et fænomen forstås ud fra den sammenhæng, det indgår i, intet anskues uden sin kontekst. Cirkularitet indebærer, at hændelser opfattes som hinandens forklaringer, der gensidigt påvirker hinanden. Der er ingen begyndelse og afslutning, og en persons handlinger påvirkes af omgivelserne, ligesom omgivelserne påvirker handlingerne (Cecchin, 1987). Mennesker indgår i samspil med hinanden, er en del af et fællesskab og kommunikerer i relationer (Eide & Eide, 2007) 1. Ideen om relationer bygger på filosoffen Martin Bubers dialogiske tænkning 2, og professionelle må i denne forbindelse evne at opfatte også anderledes udtryk som meningsfulde ytringer, idet udtryk fra mennesker med funktionsnedsættelse kan være forskellig fra almindelig kendt kommunikation (Kirkebæk og Sollied, 2000) 3. En hændelse eller en ytring må altså ses i en kontekstuel sammenhæng, og forklaringen af et problem må søges i den sammenhæng, det optræder i. Herved fremelskes systemets indre logik, og en løsning mellem fænomen og kontekst kan forefindes qua cirkulariteten. Maturana skriver, iflg. Lund- Jacobsen & Wermer (2001) 4, at alt, der observeres, observeres af nogen. Hermed antydes, at mennesket erkender ud fra sin egen verdensanskuelse og ikke kan opfatte verden objektivt. Dette indebærer synsvinklen om, at der er mange virkeligheder, og Cirkularitet indebærer, at hændelser opfattes som hinandens forklaringer, der gensidigt påvirker hinanden. Maturana taler om multivers i modsætning til univers. Maturanas forskning indikerer, at mennesket interagerer med omverdenen på en måde, der giver mening ud fra individets egen tolkning af interaktionen. Hermed er alle, set i lyset af denne teori, selvrefererende eller autopoisiske, idet den enkelte opfatter og erkender ud fra sin egen virkelighed. Ideen om multivers kunne implicere, at børn i sociale vanskeligheder ikke har så veludviklet og nuanceret en opfattelse af forskellige perspektiver på verden, hvorfor de har svært ved at interagere hensigtsmæssigt (Riber, 2005). Kommunikation er en forudsætning for at indgå i relation med et andet menneske, og relationer bestemmer den måde, kommunikationen foregår på. Relationel kommunikationsteori bygger på antagelsen om, at kommunikation tjener til at etablere, opretholde og forandre relationer, hvorved virkeligheden forandres. Det enkelte individ indgår i mange forskellige interpersonelle relationer, da der er mange parter i et kommunikativt system, som alle øver indflydelse på individet (Eide og Eide, 2007). Disse interpersonelle relationer udvikler individets identitet. Et individ kan ikke være noget uden at indgå i et forhold til en anden, og mennesker virkeliggøres i samtale og samspil med andre mennesker. Det enkelte individ ses i en sammenhæng og skal forstås ud fra konteksten (Ricæur iflg. Riber,

2005). Denne forståelse går igen i Maturanas syn på mennesket, når det interagerer med omverdenen, enhver gør til enhver tid sit bedste ud fra egne forudsætninger. Denne brug af den systemiske teori, som Milanogruppen har udviklet og anvendt, har lagt perspektivet på analysen af min undersøgelse, men inden jeg fremfører konklusionen, skitserer jeg rammesætningen af undersøgelsen. Undersøgelsen Lærere og pædagoger har stillet cirkulære spørgsmål til elever med udviklingshæmning i sociale vanskeligheder, og jeg har efterfølgende foretaget en kvalitativ interviewundersøgelse af fagfolkene for at afdække virkningen af de cirkulære spørgsmål på eleverne. Jeg analyserede de professionelles vurdering af, om eleverne kan få en skærpet forståelse af sig selv i en social kontekst, når de bliver mødt relationelt og får stillet spørgsmål af cirkulær karakter. De professionelle kunne spørge yderligere ind til svarene ved at bruge nysgerrighed, hvorved det kunne iagttages, om elevens evne til refleksion og selvstændig tænkning bedredes og måske kunne føre til en skærpet forståelse af sig selv. Elevernes egne forståelser af deres reaktionsmønstre i givne situationer er også analyseret, og sluttelig har jeg tolket og vurderet på de professionelles erfaringer og subjektivitet. Konklusion på analysen af undersøgelsen At stille cirkulære og refleksive spørgsmål til elever med psykisk udviklingshæmning er nyt, og det kan ses som en videreudvikling af den relationelle tilgang. Analysen af undersøgelsen peger på, at cirkulære spørgsmål kan give elever med psykisk udviklingshæmning og i sociale vanskeligheder mulighed for at reflektere. Da en refleksionsproces øger en selvstændig tankegang vil cirkulære spørgsmål være med til at øge autonomien hos elevgruppen. Tomm påpeger, at refleksionsprocessen er nøglen til ændringer, og derfor kan spørgsmålene sandsynligvis med tiden give mulighed for mere nuancerede handlemuligheder. De professionelle gav i interviewene flere gange udtryk for overraskelse over elevernes svar, og de ytrede, at deres egen forståelse af eleverne og deres handlinger øgedes, idet spørgsmålene Det er en forudsætning for udvikling af viden under forskningsprocessen, at deltagerne i forvejen er i besiddelse af viden på området. åbnede for elevernes egne perspektiver. Det var overraskende for både mine informanter og mig selv, at ved at stille spørgsmål på en bestemt måde kan elever med psykisk udviklingshæmning bringes i en refleksionsproces. Det var forventeligt, at de bedst fungerende elever måske kunne reflektere og udvise selvstændighed ved at blive stillet cirkulære spørgsmål, men det var overraskende, at også kognitivt dårligere fungerende elever i flere tilfælde kunne reflektere vha. spørgemetoden. Det er ikke entydigt, om spørgs- 59

målene kan bedre den sociale læring. Undersøgelsen indikerer det, men det har ikke entydigt kunnet aflæses af min analyse, og det fordrer en mere omfattende undersøgelse at afklare det endeligt. Det tyder på, at der skal stilles cirkulære spørgsmål over en længere tidshorisont for at ændre elevernes vaner og dermed deres handlemønstre. Det kan udledes, at en refleksionsproces igangsættes og selvstændigheden styrkes, men det synes mindre væsentligt, om spørgsmålene er cirkulære eller refleksive, og det kan i den situerede samtale være vanskeligt at skelne imellem disse to spørgsmålstyper. Deltagerne i undersøgelsen har givet udtryk for, at deres opmærksomhed på at stille spørgsmål og at være nysgerrige i en cirkulær udspørgen er øget, og at de qua spørgsmålene og elevernes svar har fået en større forståelse af eleverne og deres handlinger. Det indikerer, at nogle professionelle fremover vil handle anderledes og have mere positive forventninger til også de kognitivt dårligere fungerende elever, idet de har fået en ændret opfattelse af dem. Det er en forudsætning for udvikling af viden under forskningsprocessen, at deltagerne i forvejen er i besiddelse af viden på området. Deres forforståelse sættes i nye rammer under processen ud fra de erfaringer, de drager ved anvendelsen. Det er væsentligt at bemærke, at deltagerne har været forankrede i det relationsorienterede paradigme, og at undersøgelsens resultat kunne have været anderledes, hvis de havde praktiseret efter eks. det psykomedicinske. Det kan dog være vanskeligt at forene cirkulære spørgsmål og det psykomedicinske paradigme. Min egen praksis er efter analysen af undersøgelsen blevet væsentligt ændret, idet jeg er blevet mere lyttende til eleverne og stiller langt flere spørgsmål end tidligere. Jeg er blevet mere bevidst om den refleksionsproces, jeg kan sætte i gang med spørgsmålene. Litteraturliste Cecchin, G. et al (1987). Gensyn med hypotesedannelse, cirkularitet og neutralitet: En invitation til nysgerrighed. Family Process (nr. 26). Egelund, M. et al (1997). En forskel der gør en forskel, København: Reitzels forlag. Eide, H. & Eide, T. (2007). Kommunikation i relationer samhandling, konfliktløsning, etikk. Gyldendal Akademisk. http://politiken.dk/indland/ece287905/ flere-boern-gaar-i-specialskole/, lokaliseret på nettet d. 30-11-10. http://politiken.dk/uddannelse/ece702644/ for-mange-faar-specialundervisning/, lokaliseret på nettet d. 30-11-10. http://www.lev.dk/, lokaliseret på nettet d. 16-12-10. http://www.oligo.dk/udviklingsh%c3% A6mning.aspx, lokaliseret på nettet d. 16-12-10. Kirkebæk, B. & Sollied, S. (2000). Når metoder bliver for metodiske. Vikoms nyhedsbrev (nr. 14). Lund-Jacobsen, D. & Wermer, A. (2001). Invitation til nysgerrighed: En systemisk tilgang i supervision. Fokus på familien. (Vol. 4). Nielsen, B. K. (2006). På sporet af den rummelige skole et dannelsesperspektiv på samspillet mellem almen- og specialpædagogikken. Viborg: PUC. Riber, J. (2005). Forstået og forstyrret, Reitzels forlag. Schwartz, I. (2000). Indre kaos hos børn kræver ydre styring eller gør det? Social kritik sep. 2004 (nr. 70). Skidmore, D. (1996). Towards an integrated theoretical framework for research into special educational needs. European 60

Journal of Special Needs Education, Vol. 11, (No.1), pp. 33-47. Tetler, S. & Langager, S. (2009). Specialpædagogik i skolen. Gyldendals lærerbibliotek. Tomm, K. (1992). Er hensigten at stille lineære, cirkulære, strategiske eller refleksive spørgsmål? Forum (nr. 4). Tomm, K. (1985). Et perspektiv på Milanocenterets systemiske tilnærming. Del II. Beskrivelse av opplegget av terapimøtene, intervjustil og intervensjoner. Fokus på familien (Vol. 13). Ølgaard, B. (2004). Kommunikation og økomentale systemer, Akademisk forlag, 3. reviderede udgave. Noter 1 Eide og Eide er et ægtepar, der har beskæftiget sig meget med kommunikation og relationer, og de har skrevet flere bøger om dette emne. 2 Bubers dialogiske tænkning bygger på mødet mellem to unikke individer. Den anden betragtes som en fremmed, der skal kendes. 3 Birgit Kirkebæk har været en pioner indenfor den specialpædagogiske verden og har forsket i tidlig kommunikation og spæde signaler. Hun har skrevet mange artikler og medvirket i flere antologier om kommunikation og relationer. 4 Nordmanden Sissel Sollied har også forsket i tidlig kommunikation og har skrevet artikler om emnet sammen med Kirkegård. 5 Ane Wermer er cand. psyk., og har været ansat i Dispuk, som er et selvstændigt systemisk konsulentfirma, sammen med Dorte Lund-Jacobsen. De har i fællesskab skrevet flere artikler med baggrund i systemisk tænkning. Abstract In this master project I investigate the impact of circular questioning on students with mental disabilities and social difficulties because I want to study if the students can acquire a greater insight into their own trading skills. Professional participants have acted as informants and asked circular questions to their students. During the midterm review, it appeared that it was not only valuable to the students with mental and social disabilities, but also the students with cognitive dysfunctional had the benefit of the method. This led to expand the investigation to include all students with mental disabilities at my school. After analysis of the survey, I could infer that more students developed an enhanced state of reflection and independent thinking qua the method of asking, and that their options were increased. However the method is not applicable towards students with autism because of their missing theory of mind and their difficulties to understand the language. It was surprising that so many students had the benefit of the method. It requires a relational anchoring of the professionals that use the method, and several informants expressed a desire to introduce the question form for colleagues. This can be achieved by counseling, teamwork, pedagogical discussions, coaching, seminars and supervision. 61