Læring som meningssøgende proces

Læring som meningssøgende proces 1.Indledning Hvordan ved jeg, at jeg har lært noget? Det gør jeg når jeg ved mere om verden og andre mennesker, end før når jeg kan noget, jeg ikke kunne før når jeg har forandret mig, enten bevidst eller ubevidst. For læring er en proces en skabende proces der betyder forandring, enten nu eller senere. Læringsbegrebet kan forstås snævert som en personlig og selvstændig proces eller begrebet kan udvides til at være en social proces, hvor handlinger, følelser, opmærksomhed, tænkning og omgivelser spiller sammen. Som Illeris siger, er læring en integreret proces, bestående af både en kognitiv, en psykodynamisk og en social dimension. 1 Læring omfatter altså både noget individuelt og noget socialt den har en betydning og mening i ens egen livsverden. Som studerende gennem mange år Cand. Theol., tidligere psykologistudier, diverse pædagogiske kurser, nuværende studium i pædagogisk psykologi ønsker jeg at få opklaret, hvornår jeg egentlig lærer noget, der er meningsfuldt og betydningsfuldt for mig, dels i mit liv som studerende, dels som menneske i min livsverden. Det er udfra disse betragtninger, at jeg opstiller følgende spørgsmål: 1.1.Problemformulering Hvordan forholder forskellige læringsteorier sig til begreberne viden, læring og oplevet mening i et læringsforløb? Spørgsmålet belyses specielt ud fra mit eget studium i pædagogisk psykologi. 1 Illeris, 2000 p. 181-1 -

1.2.Formål Ved at analysere to meget forskellige læringsteoriers opfattelse af viden, læring og oplevet mening, vil jeg forsøge at klarlægge, hvilken betydning de har generelt for et studieforløb, og mere specifikt for min egen læringssituation, som studerende og hermed for min forståelse af læring som en meningssøgende proces. Mit læringsunivers består af flere, forskellige enheder, såsom forelæsning, selvstudium, gruppearbejde, diskussioner, opgaveskrivning og refleksion. Kan jeg på baggrund af de to teorier se hvilke af disse enheder, der gør læring meningsfuld for mig? eller er det måske snarere helheden af de enkelte læringsrum, der giver mig en ny erkendelse? hvad siger teorierne? 1.3. Fremgangsmåde Til denne opgave har jeg valgt primært at beskæftige mig med Situated Learning, 2 samt Ansvar for egen læring, 3 der ud fra meget forskellige synsvinkler betoner, at deres teori fører til meningsfuld læring. Begge teorier er fremme i tidens pædagogik teorien om Situated learning får mere og mere opmærksomhed som fremtidens uddannelsesform, mens Ansvar for egen læring i dag afprøves på flere skoler. Ved at analysere og sætte disse to teorier op mod hinanden, håber jeg at kunne tydeliggøre deres styrke eller brugbarhed, specielt i forhold til min egen læringssituation. Første del af problemformuleringen vil jeg derfor forsøge at besvare i kapitel 2 4, mens jeg i kapitel 5 vil være mere specifik og sætte teorierne op i forhold til min egen læringssituation. I kapitel 2 vil jeg analysere vigtige begreber fra læringsteorien i Situated learning. Jeg vil lægge hovedvægten på dens forståelse af viden, læring og oplevet mening, fordi jeg personligt mener, at læren - i - praksis ofte er en mere effektiv form for indlæring, end den der foregår i det traditionelle klasseværelse. Dernæst vil jeg gennemgå læringsbegrebet i Ansvar for egen læring til belysning af dens forståelse af viden, læring og meningsfuldhed dels som modvægt til Lave og Wengers bog, dels fordi der er noget rigtigt i, at man selv må tage ansvar for sin egen læring. 2 Lave & Wenger, 1991 3 Bjørgen, 1995-2 -

Som grundlag for en videre diskussion vil jeg i kapitel 4 opsummere de ligheder og forskelle, jeg er kommet frem til i ovennævnte analyse af de to teorier. Kapitel 5 bliver en diskussion af de to teoriers brugbarhed i forhold til mit læringsunivers, for at jeg kan finde læring meningsfuld. Afslutningsvis vil jeg konkludere på, hvad jeg har fundet ud af i opgaven. 2. Situated learning 2.1. Begrundelse for en udvidet læringsteori Overordnet kan man sige, at Lave og Wenger flytter stedet for læring bort fra klasseværelset og ud i det sociale praksisfællesskab læring forstås som indlejret i- og et aspekt ved den daglige, sociale praksis og er netop ikke betinget af en undervisningssituation. Lave og Wengers forståelse af viden, læring og oplevet mening bliver dermed anderledes, end de traditionelle, kognitive læringsteoriers forståelse. Disse anser indlæring for en proces, hvor eleven internaliserer en allerede eksisterende viden viden er noget, der eksisterer i sig selv, og som gennem undervisning kan formidles til eleven. Undervisning opfattes som en forudsætning for læring og internalisering af den omgivne kultur dvs. at undervisningsprocessen og indlæringsprocessen anses som uafhængige af dét, der skal indlæres. Dette skaber grundlag for en forståelse af viden som generel og kontekstfri. For at dette kan lade sig gøre, er det nødvendigt, at undervisning og indlæring foregår uafhængigt af hverdagens praktiske gøremål. Der er således tale om en ren kognitiv proces, der ses adskilt fra resten af den sociale verden, fordi subjekt og objekt opfattes som to forskellige kategorier. Samtidig forudsætter de traditionelle kognitive læringsteorier, på grundlag af deres positivistisk videnskabssyn, at de variable der indgår i verden individ, samfund, kultur og socialisering eksisterer som enkeltfænomener, der hver især skal kunne undersøges empirisk. 2.2.Læringsteori Det er bl.a. sådanne synspunkter, som Lave og Wenger gør op med, når de formulerer deres læringsteori der er en social practice theory of learning 4 hvor jeg vil kom 4 Lave & Wenger, 1991 p. 35-3 -

me nærmere ind på, bl.a. de tre elementer, der udgør en god læringsteori: Telos subjekt-verden-relation og læringsmekanismer. 5 Læring er ikke en passiv internalisering af allerede eksisterende viden, der kun omfatter det kognitive aspekt men derimod aktiv (legitim perifer) deltagelse i et socialt praksisfællesskab, der omhandler hele personen. Forståelse af læring flyttes således fra et personcentreret til et decentreret perspektiv, 6 hvor læring sker gennem selve den organisering af praksisfællesskabet, som den lærende er en del af dvs. at den omfatter både et kognitivt og et socialt aspekt. Den sociale praksis ses som en struktur, hvor det ikke er de tidligere nævnte variable, der isoleret set er interessante, men derimod de relationer, der former strukturen. Det er ud fra relationerne, at de enkelte variable kan belyses, hvorfor praksisfællesskabet og dets struktur bliver den centrale enhed for forståelsen af læring. Lave og Wengers læringsteori fokuserer således på den relationelle afhængighed, der er mellem den handlende (individet) og verden, aktivitet, mening, kognition, læring og viden 7 det er fænomener, der ikke kan adskilles. Subjekt og objekt er ikke forskellige, men derimod gensidigt afhængige af hinanden. Læring, tænkning og viden defineres som relationer mellem mennesker, der er fælles om opgaver i en verden, der allerede er kulturelt struktureret, og hvor de i og med deres deltagelse i en kontekstbestemt, social praksis hele tiden vil producere og reproducere denne læring, viden og tænkning. 8 Det centrale i Lave og Wengers videnskabssyn er den ændrede placering af subjektet. Dette står ikke udenfor verden og betragter den, men er derimod en del af / i den verden, som det skal forstå. En teori om situeret læring indebærer at der er et relationelt forhold mellem læring og viden at der er en forhandlet mening om fællesskabets karakter at læringsaktiviteter er drevet udfra både engagement og dilemmaer. Med andre ord, at der ikke findes nogen aktivitet, der ikke er situeret. 9 2.3.Legitim Perifer Participation (L.P.P.) Udgangspunktet er, at læring er situeret, dvs. en aktivitet, der finder sted i konkrete kontekster, under konkrete omstændigheder / situationer. Det betyder, at individ, akti 5 Lave i Nielsen & Kvale, 1999 p. 45 6 Lave & Wenger, 1991 p. 94 7 Lave & Wenger, 1991 p. 50 8 Lave & Wenger, 1991 p. 51 9 Lave & Wenger, 1991 p. 33-4 -

vitet og situation, således som de forekommer i den sociale praksis, ikke kan analyseres enkeltvis, men udgør en teoretisk enhed. Det redskab, som Lave og Wenger bruger til at analysere forholdet mellem praksis og læring, er L.P.P.(legitim, perifer deltagelse), der karakteriseres som én analytisk synsvinkel på indlæring, en måde at forstå læring på. 10 L.P.P. er ikke i sig selv en pædagogisk eller undervisningsmæssig teori, men et perspektiv til at beskrive deltagelse i den sociale praksis, der samtidig medtænker læring som en uløselig forbundet bestanddel. Udfra et L.P.P.- perspektiv betyder situeret læring, at fokus ændres fra de kognitive processer, som det centrale for forståelse af læring, til aktiv deltagelse i det sociale praksisfællesskab, hvor læring finder sted. 11 Lave og Wenger taler i den forbindelse om oldtimer (den erfarne) og newcomer (den nyankomne) dvs. deltagernes forskellige placering i fællesskabet der danner grundlaget for opretholdelse og videreudvikling af, hvad der er betydningsfuldt i praksisfællesskabet. 12 Ordene bag L.P.P. kan kort beskrives således: Legitim Deltagelse hentyder til karakteristiske træk ved tilhørsforholdet til fællesskabet en forbundenhed, der både er en betingelse for læring, men samtidig en grundlæggende bestanddel af dens indhold. Perifer Deltagelse er ikke en modsætning til central deltagelse en sådan endelig, statisk form for mestring findes nemlig ikke, fordi aktiviteter og måder at indgå på i fællesskabet, hele tiden udvikles og forandres pga. deltagernes forskellige muligheder begrebet siger derimod noget om den placering, man som nybegynder (newcomer) har i det sociale fællesskab, samt at der er mange måder at deltage i fællesskabet på. Den nyankomne befinder sig i yderkanten af de aktiviteter, der foregår i praksisfællesskabet, men kan skifte placering og bevæge sig mod fuld deltagelse, dvs. indgå i mange relationer indenfor praksisfællesskabet. 13 2.4. Vidensforståelse I modsætning til de kognitive indlæringsteorier, der kun ser viden som en passiv tilegnelse af noget allerede eksisterende, forstår Lave og Wenger ud fra et situated lear 10 Lave & Wenger, 1991 p. 40 11 Lave & Wenger, 1991 p. 34 12 Nielsen & Fink-Jensen i Hermansen, Haastrup og Olesen, 2000 p. 98 13 Lave & Wenger, 1991 pp. 34-37 - 5 -

ning - perspektiv viden som noget, der finder sted som resultat af aktiv deltagelse i det sociale praksisfællesskab viden kan ikke tænkes uafhængig af den kontekst, den virker i. Mennesker tilegner sig viden, gennem deres leven-i-verden dvs. ved at leve i bestemte praksisfællesskaber opstår viden som en slags generalisering af deltagernes forventning til netop den praksis. 14 Da viden er en del af den sociale praksis, er den derfor ikke statisk, men vil hele tiden konstrueres og forandres, i takt med, at deltagerne i praksisfællesskabet forandrer sig. Viden er en integreret del af alt, hvad vi foretager os i verden, og finder sted hele tiden. Jens Rasmussen er enig i, at mennesker og omverden ikke er adskilte størrelser, men derimod udvikles sammen og afhængigt af hinanden. Dette har betydning for vores forståelse af viden, der må ses som et produkt af fortolkningsmæssige processer. I stedet for at opfatte viden som noget objektivt kendt, må vi prøve at forstå viden som et potentiale, der kan udvikles af og i den enkelte. 15 Han er således uenig med Lave og Wenger i, at al viden er situeret eller kontekstbundet. Især i vores postmoderne samfund hvor viden forandres så hurtigt, at mesteren eller forældrene ikke længere er brugbare modeller for videregivelse af viden til lærlingen eller barnet er det nødvendigt med en viden, der kan overføres fra den ene kontekst til den anden. 16 Praksisfællesskabet, der kan defineres som et sæt af relationer mellem individer, aktivitet og verden 17, må ses som en helhed, hvor det netop er relationerne mellem disse, der er en væsentlig betingelse for, at viden kan eksistere. Problemet er således ikke, om man får lært noget for det gør man altid, men hvad man lærer, fordi videnstilegnelsen involverer mange relationer, og således kun kan defineres i forhold til den faktiske situation, hvor den forekommer, ikke som et særligt udskilt indhold. 2.5.Læringsforståelse Bogens titel Situated Learning, fortæller noget om Laves og Wengers læringsforståelse, nemlig den forbindelse, der er mellem læring og den sociale situation, hvori den 14 Lave i Udkast, 1988 p. 173 15 Rasmussen, 1997, p.100 16 Rasmussen i Nielsen & Kvale, 1999 17 Lave & Wenger, 1991 p. 98-6 -

finder sted læring er (som enhver anden aktivitet) altid situeret, dvs. den finder altid sted i en konkret kontekst, under konkrete omstændigheder. Læring betyder at få faglige, såvel som personlige erfaringer. Læring kan defineres som et samspil mellem social kompetence og personlig erfaring. Det er et dynamisk gensidigt forhold mellem mennesker og de sociale læringssystemer, som de deltager i. 18 I modsætning til de kognitive indlæringsteorier, der mener, at det er den individuelle hjerne, der lærer, ved at internalisere vidensstrukturer, er det et andet vigtigt aspekt i Laves og Wengers læringsforståelse, at de anser læring for at være en aktivitet, der foregår i relationerne mellem forskellige deltagere i et praksisfællesskab. Man kan derfor betragte læring som en måde at eksistere på, i den sociale verden ikke som en måde til at lære den at kende. 19 Læring sker, når man engagerer sig i sin læringskontekst (praksisfællesskabet), samt i den større sociale verden, som denne kontekst er en del af det er en subjekt-verden-relation, der gensidigt konstituerer hinanden. 20 Deltagelse i en kulturel praksis er selve vidensgrundlaget for læring, fordi det lærte får mening gennem deltagelse i praksisfællesskabet. Læring er ikke en særlig handling, men noget der foregår hele tiden i den sociale praksis, og netop fornemmelsen af, at man bliver mere og mere en del af praksisfællesskabet, i takt med at man lærer, er ofte den største motivation for læring. Læring betyder at blive en anden person, 21 siger Lave og Wenger, hvorved de hentyder til de nye muligheder for forståelse, aktiviteter og funktioner, som de mange relationer i praksisfællesskaberne stiller til rådighed for individet. At læring således bevirker personens identitetsdannelse, er endnu et vigtigt aspekt i denne sammenhæng. Identitet, viden og det sociale medlemskab medfører således hinanden. 22 Lave og Wenger kalder praksisfællesskabet for læringens epistemologiske princip, 23 fordi det netop er gennem deltagelse i den fælles praksis, at det lærte får mening som en fælles forhandlet og genforhandlet enighed om, hvordan verden ser ud. 24 18 Wenger i Organization, 2000 p.227 19 Lave & Wenger, 1991 p. 24 20 Lave i Nielsen & Kvale, 1999 p.46 21 Lave & Wenger, 1991 p. 53 22 Lave & Wenger, 1991 p. 53 23 Lave & Wenger, 1991 p. 98 24 Lave & Wenger, 1991 p. 51-7 -

2.6.Meningsfuld læring I Situated Learning skelnes der mellem undervisning og læring, fordi disse to begreber sandsynligvis ikke er væsentlige forbundne. Læring kan godt finde sted gennem undervisning, men undervisning i sig selv er ikke årsagen til læring. Læring vil altid finde sted, uanset om der er undervisning eller ej. Et undervisningscurriculum 25 er lavet med henblik på at undervise eleven det tager højde for, og begrænser dermed også struktureringen af læringen, hvorved fortolkningen af undervisningsmaterialet foregår gennem læreren, der således giver sit syn på, hvad viden er, videre til eleven. Det er dette princip om passiv tilegnelse af sekundære erfaringer, som den traditionelle form for klasseundervisning foregår efter. Et læringscurriculum 26 derimod, giver den lærende muligheder for at engagere sig aktivt i praksis, i stedet for at være dens objekt. Det består af situerede muligheder for en improviseret udvikling af nye praksisser i hverdagen set med den lærendes øjne. Fordelen ved et læringscurriculum er, at det peger hen på mere identitetsdannende aspekter. Det direkte mål telos er ikke, at man lærer netop denne eller hin færdighed på et bestemt tidspunkt og til et bestemt udførelsesniveau, men snarere at man lærer at blive en respekteret, praktiserende deltager i det praksisfællesskab, man er en del af at man får en identitet i praksis. 27 Læren - i - praksis betyder, at der ikke er et fastsat pensum til fastsat tid, men at lærestoffet er en del af praksis at det bliver til, efterhånden som deltagerne i praksisfællesskabet får brug for det. Læringsmekanismerne består af de læremuligheder, som findes i det daglige praksisfællesskab, og som den lærende gør brug af, når han ønsker det er klar til det. Lave og Wenger bruger ordene trajectories of participation 28 (deltagelsesbaner) eller subjekters skiftende deltagelse i bevægelse gennem mange forskellige kontekster i deres daglige tilværelse 29 som en forklaring på, at læring foregår i deltagelsesbaner dvs. de særlige måder at deltage på (i forskellige daglige fællesskaber), som gør det muligt for den lærende i fællesskabet at tilegne sig læring på sin individuelle måde og 25 Lave & Wenger, 1991 p. 97 26 Lave & Wenger, 1991 p. 97 27 Lave i Nielsen & Kvale, 1999 p. 46 28 Lave & Wenger, 1991 pp. 54 & 121 29 Lave i Nielsen & Kvale, 1999 p. 39-8 -

i sit eget tempo så det bliver meningsfuldt. Som deltager i praksisfællesskabet har den lærende adgang til hele praksisfeltet, og gennem deltagelse i - og beherskelse af flere og flere aktiviteter tydeliggøres efterhånden betydningen af de enkelte handlinger til et meningsfuldt hele. Den meningsfulde læren udfolder sig således gennem den daglige, aktive og engagerede deltagelse i praksisfællesskabet. Ole Dreier får, med overskriften: Læring som ændring af personlig deltagelse i sociale kontekster, 30 givet et bredere syn på læring. Han mener, at det er den enkeltes bevægelse igennem livet i forskellige sociale praksisser og deltagelsesbaner, der er kernen i al læring. Den enkelte skaber sin egen læring udfra sin personlige opfattelse af, hvad der er vigtigt i de forskellige sammenhænge, som vedkommende er deltager i / bevæger sig rundt i. Dreier påstår..at læring ikke blot går ud på, at personen ændrer opfattelse og handling i læringssituationen, men ud over den og ind i andre situationer, som personen deltager i på andre tider og steder. 31 en forståelse der, efter min mening, svarer til dét, Jens Rasmussen siger om viden i det postmoderne samfund. 3. Ansvar for egen læring 3.1.Begrundelse for et udvidet læringsbegreb Bjørgens begrundelse for at fremsætte en teori om Ansvar for egen læring er, at han finder det traditionelle læringsbegreb for ufuldstændigt og mener, at det bør udvides. I artiklen Det amputerte og det fullstendige læringsbegrep 32 gør han rede for dette synspunkt og opstiller de to læringsbegreber overfor hinanden. Det amputerede læringsbegreb 33 ses i arbejdsdelingen mellem lærer og elev i den daglige læringssituation. Det er karakteriseret ved at læreren starter, hvorefter eleven overtager, mens læreren fuldfører. Lidt mere detailleret betyder det, at det er læreren, der bl.a. udvælger pensum, formulerer opgaven, specificerer formålet, motiverer og instruerer. Derefter kommer elevens arbejde med at udføre læringsopgaven og præsentere den. Til sidst er det igen læreren, 30 Dreier i Nielsen & Kvale, 1999 p. 76 31 Dreier i Nielsen & Kvale, 1999 p. 77 32 Bjørgen, 2001 pp.231 261 33 Bjørgen, 2001 p. 243-9 -

der evaluerer læringsarbejdet, giver karakterer, evaluerer sin egen indsats, udvikler nye ideer til nye opgaver, osv. Det fuldstændige læringsbegreb 34 er derimod karakteriseret ved, at det er eleven den lærende der selv må varetage hele den ovennævnte proces. Det er eleven selv, der skal blive interesseret i et virkelighedsnært problem acceptere læringsopgaven formulere den finde metoder og kilder til at løse opgaven udføre læringsarbejdet integrere det som lært (kognitive processer) anvende det lærte på virkeligheden, hvilket danner grundlag for en ny interesse acceptere nye læringsopgaver osv. Med det fuldstændige læringsbegreb opnår eleven indsigt i de mål og værdier, som læreprocessen indgår i, fordi han har en konkret kontekst (sin egen virkelighed), som han kan henføre det lærte til og altså få svar på hvorfor. Det fuldstændige læringsbegreb udmønter sig i praksis i ansvar for egen læring, fordi der er en helhed i læringsprocessen, der er vigtig for, at læring bliver meningsfuld. 3.2.Læringsteori Efter min mening har Bjørgen ikke fremsat en egentlig læringsteori, men de ideer, synspunkter og forståelser, som udtrykkes i Ansvar for egen læring (AFEL), er det nærmeste, man kommer på en læringsteori. Grundlaget for AFEL er hentet fra forskellige klassiske indlæringsteorier, med rod i behaviorismen såsom associations- og effektteorier, samt fra den kognitive psykologi, som Bjørgen dels diskuterer / kritiserer, dels henviser til, når han skal udtrykke, hvad han forstår ved læring, i AFEL- regi. Ifølge Bjørgen er disse læringsteorier for ufuldstændige i deres forståelse af læring, fordi de kun siger noget om læringsresultatet og ikke om, hvordan sammenhængen mellem undervisning og læring sker dvs. selve processen ved læring. Et fuldstændigt læringsbegreb bør indeholde både læringsresultatet og læringsprocessen, fordi disse er gensidigt afhængige af hinanden. 35 Det er udfra et ønske om at belyse læring som en proces, at Bjørgen formulerer AFEL som sit forsøg på at en læringsteori, fordi AFEL repræsenterer således en vigtig udvidelse af det traditionelle læringsbegreb. 36 Bjørgen genindfører derfor begreberne vilje og ansvar i sin teori, fordi han mener, at eleven er mere, end et produkt af sit miljø (Skinner). Denne determinisme imødegår han, ved at benytte Piagets kognitive teori om det bevidste subjekt, der former sig selv 34 Bjørgen, 2001 p. 243 35 Bjørgen, 2001 p. 248 36 Bjørgen, 1995 p. 25-10 -

ved aktivt at skaffe sig viden og indsigt i verden. Man lærer ikke gennem ydre motivation, men derimod gennem viljen til viden læring er selvmotiveret. Hvis individet er under ydre kontrol, kan det ikke forandre på noget ikke lære. Kun gennem ens egen viljesmæssige kontrol er der mulighed for virkelige forandringer forandringer der ikke styres af andre og dermed læring. 3.3.AFEL - begrebet Selve grundlaget for Ansvar for egen læring formulerer Bjørgen på følgende måde: Læringsprocessen er en virksomhed, et arbejde, og dette arbejde må udføres af den person, der skal lære. 37 Det betyder, at læringsarbejdet, som alt andet arbejde, er noget, der kan gøres mere eller mindre hensigtsmæssigt. Eleven bør derfor betragtes som en erhvervsudøver, der skal lære dette erhverv. AFEL bruges her som betegnelse på denne erhvervsvirksomhed. Eller sagt med andre ord konsekvensen af AFEL er, at læringsarbejdet må udføres af den, der skal lære egenaktiviteten er årsag til læring. Denne fokusering på den lærende i stedet for på læreren er noget af det nye, som AFEL bevirker, i forhold til traditionel pædagogik. Der er et gensidigt forhold mellem Ansvar for egen læring og elevens erhvervsudøvelse. Betingelsen for at blive en god udøver af eleverhvervet er, at man får mulighed for at tage ansvar for sin egen læring, og omvendt er det netop ved at være en god erhvervsudøver, at man bliver i stand til at forvalte dette ansvar. 38 Hvis en elev skal kunne tage ansvar for egen læring, er der visse betingelser, som skal være opfyldt. For det første forudsætter ansvar i AFEL- regi, at tænkning og handlinger er intentionelle, dvs. at de har en bestemt hensigt, gennem hvilken eleven lærer. Dernæst forudsætter AFEL, ifølge Bjørgen, at man ved hjælp af sin frie vilje, kan kontrollere sin læring at man har mulighed for at optræne denne kontrol, og dermed sin evne til at lære. Hvis individet handler intentionelt og indeterministisk vil læringen blive mere varig og brugbar dvs. den vil føre til udvikling. 39 Endelig forudsættes det, at årsagen til de ændringer, der sker ved læring er de kognitive processer læring består altid af tænkning, og læreprocessen forstås individuali 37 Bjørgen, 1995 p. 22 38 Bjørgen, 1995 p. 41 39 Bjørgen, 1995 p. 33-11 -

stisk. 40 Læring som meningssøgende proces. Afhandling i kognition og læring Med andre ord er det nødvendigt, for at kunne realisere AFEL, at man antager eksistensen af en fri vilje, for at kunne handle intentionelt samt at man forudsætter intentionalitet, for at kunne tilskrive individet ansvar. Hvis vi ikke kan handle med formål, kan vi heller ikke tage ansvar for det, vi gør. Det betyder, at AFEL åbner op for et individualistisk lærings- og vidensbegreb, i og med, at individet selv har frihed til og ansvar for at vælge sit læringsmål. 41 Målet for eleverhvervet er, som for ethvert andet erhverv, at skabe selvstændige, professionelle udøvere den professionelle elev er udtryk for en, der har nået et højt niveau i udøvelse af sin virksomhed, dvs. har taget ansvar for egen læring. For at blive en professionel elev, er det nødvendigt at eleven har en individuel målsætning motivation arbejder effektivt bliver selvhjulpen og selvstændig bliver sin egen lærer. Dette er netop en af AFEL s målsætninger, fordi Bjørgen mener, at for mange hjælpere (i form af bøger, EDB, lærere) kun skaber afhængighed og medfører hjælpeløshed hos eleven. Bjørgen kommer også ind på, at eleven, vha. ovennævnte hjælpemidler, kun opnår andenhåndserfaring dvs. en fortolkning af virkeligheden der ikke fuldt ud kan gengive de oprindelige tanker og følelser 42 noget Thomas Ziehe også peger på i sine bøger. 3.4.Vidensforståelse Bjørgen har ikke en selvstændig formuleret vidensforståelse / definition på viden, men ligger i sine synspunkter tæt på den positivistiske videnskabsforståelse, eller måske utilitarismen, der forudsætter at viden er det, der viser sig nyttigt. Det nyttige ved Ansvar for egen læring kan måske begrundes i, at de traditionelle videnskilder bøger og lærere på grund af den samfundsmæssige udvikling, ikke længere kan anses for fuldt troværdige, hvorfor eleverne selv skal kunne tage ansvar for eget valg af informationskilder. Bjørgens nøgleord for at kunne realisere AFEL er: Målsætning effektivitet ydeevne kontrol / målbarhed og selvmotivation. Viden bliver det produkt (i form af eleven), som skolevirksomheden kan sælge vi 40 Bjørgen, 1995 p. 23 41 Bjørgen, 1995 p. 34 42 Bjørgen, 1995 p. 36-12 -

den er et salgsobjekt, der kan tilpasses forbruger- og konkurrencesamfundet, og dermed en magtfaktor på linie med penge viden er dét, der har med kendsgerninger at gøre viden bliver et middel til individuel selvbestemmelsesret. 3.5.Læringsforståelse Bjørgens læringsforståelse, i tilknytning til AFEL 43, kommer bl.a. til udtryk i følgende fem udsagn, som jeg har forsøgt at begrunde efterfølgende: 1: Læring består altid af tænkning fordi de kognitive processer ses som årsag til de ændringer, der finder sted, når vi lærer noget. 2: Effektiv læring forudsætter viden om hensigten og målet med læringsarbejdet fordi netop en præcis målformulering bevirker, at eleven bliver mere motiveret for læring. 3: Læring er, i sit udgangspunkt, en individuel proces fordi egenaktiviteten forstås radikalt som årsag til læring. 4: Læring er en kontinuerlig proces, hvor der bygges ovenpå allerede foreliggende viden fordi forudsætningen for meningsfuld læren er, at nyt lærestof altid skal kunne knyttes til de kognitive strukturer, der allerede eksisterer i forvejen. 5: Læringsarbejdet må knyttes til meningsfulde helheder fordi det er nødvendigt for eleven at kunne samle sine enkelterfaringer til en overordnet helhedsstruktur. De tre første udsagn viser en meget individualistisk forståelse af læringsprocessen læring er en indre proces Læring er noget der sker inde i en organisme 44, hvilket medfører en ændring hos eleven. Hvad angår de to sidste udsagn, så er Bjørgen tilsyneladende inspireret af David Ausubel, der skelner mellem udenadslæren og meningsfuld læren. Forudsætningen for meningsfuld læren er, ifølge Ausubel, at det nye lærestof kan knyttes til de kognitive strukturer, som eleven allerede har i hvert fald betyder disse to udsagn, at læringsresultatet er afhængigt af sammenhængen mellem både lærestoffets strukturering og elevens kognitive strukturer. Når dette er sagt, må man også påpege, at Bjørgens læringsforståelse forudsætter, at individets læring alligevel altid foregår i samspil med det omgivende miljø. Eleven bør i princippet være en eremit, dvs. at vedkommende ikke skal kunne beskylde an 43 Bjørgen, 1995 p. 26 44 Bjørgen, 1995 p. 41-13 -

dre for sin manglende læring, men som oftest er både lærere, medelever og bøger vigtige kilder til hjælp i elevens egen læringsproces. 45 Ansvar for egen læring er et gensidigt ansvar dvs. at udviklingen af forståelse i læreprocesser foregår som et samspil mellem eleven og dennes omverden, hvor begge udvikler sig og bliver til det, de er, i kraft af hinanden. 46 3.6.Meningsfuld læring Bjørgen introducerer fire lærertyper: Skulptøren, entertaineren, træneren og arbejdslederen, 47 hvor skulptøren og entertaineren står for et amputeret læringsbegreb, der fratager eleven ansvar for egen læring, mens træneren og arbejdslederen er lærerroller, der på baggrund af et fuldstændigt læringsbegreb har vundet gehør på de skoler, hvor AFEL har været brugt. Årsagen er, at deres undervisningsform bevirker en forskydning fra fokusering på læreren til fokusering på elevens egenaktivitet. Træneren og arbejdslederen kalder Bjørgen for den professionelle lærer en læretype der er forudsætningen for, at eleven kan tage Ansvar for egen læring. Den professionelle lærers undervisning er karakteriseret ved bl.a.: kammeratskab støtte elevens egenaktivitet hjælp til selvhjælp information feedback samarbejde og effektivitet. 48 Lærestoffet skal være meningsfuldt og personligt interessant for eleven ved at eleven er medbestemmende om sin egen individuelle læringsmålsætning, motiveres han til at påtage sig, acceptere og arbejde effektivt på at opfylde denne målsætning. Dét stof, der skal indlæres, må derfor lægges til rette for eleven på en sådan måde, at denne får tid, frihed og motivation til at tage Ansvar for egen læring. Al læringsstof bør derfor være specialpædagogisk, 49 dvs. tilrettelagt efter den enkelte elevs forudsætninger og læringsmål, fordi ingen lærer på samme måde. Alt i alt skal eleven opøves i at blive den professionelle elev, der fungerer sammen med den professionelle lærer på den professionelle skole. 45 Bjørgen, 1995 p. 43 46 Rasmussen, 1997 p. 162 note 63 om Bjørgen 47 Bjørgen, 1995 p. 52 48 Bjørgen, 1995, pp. 57-60 49 Bjørgen, 1995 p. 28-14 -

Som nævnt i det første afsnit har vi to forskellige læringsbegreber 50 to metoder til undervisning: at få givet et problem at opdage et problem selv, dvs. selv at opsøge opgaven udfra interesse og behov. at acceptere sit problem midlertidig at acceptere det fuldstændig, dvs. at opgaver lært i situationer, hvor de har en betydning, giver opgaven kvalitet. Bjørgen taler her om såkaldte sociokognitive konflikter (= dilemmaer?), der betyder at elevens tilpasning til vigtige personer i omgivelserne har vist sig effektive for læringsopgaven. at arbejde (lære) pga. eksamen at arbejde (lære) realistisk, for livet. at lave struktur i stoffet at knytte stoffet til egne erfaringer at afslutte med eksamen at bruge det lærte i virkeligheden, i praksis Ifølge Bjørgen giver kun det fuldstændige læringsbegreb sig udslag i god, brugbar, meningsfuld læring. Selve læringsarbejdets mekanisme beskrives gennem den kognitive proces at søge efter mening. 51 Læring er søgen efter mening udfra elevens egen virkelighed, interesse, motivation, forståelse og tro på sig selv. 4.Ligheder og forskelle mellem de to teorier I dette kapitel vil jeg samle op på nogle af de vigtigste synspunkter, for at have et sammenligningsgrundlag for en videre diskussion af de to teoriers brugbarhed i forhold til mit læringsunivers. Ifølge Lave og Wenger sker læring ved aktiv deltagelse i et socialt situeret praksisfællesskab. Den omhandler hele personen, således at både de kognitive processer og det sociale miljø er medvirkende til læringsprocessen.(jf. kap. 2.2) Bjørgen taler om elevens egenaktivitet som forudsætning for læring, men mener i modsætning til Lave og Wenger, at læring er en individuel proces, idet der bygges ovenpå foreliggende viden, hvorved den ses som en kognitiv proces. Dog underkender Bjørgen ikke omgivelsernes betydning i læreprocessen. (Jf. kap. 3.5 og note 44) Lave og Wenger påpeger, at læring vil finde sted hele tiden, under enhver form for ak 50 Bjørgen, 2001 pp. 244 246 51 Bjørgen, 2001 p. 260-15 -

tivitet. Den er både identitetsdannende, men også almendannende i den forstand, at målet for læring er, at man lærer at være en del af praksisfællesskabet, snarere end at tilegne sig en bestemt viden på et bestemt tidspunkt. Eftersom subjektet (den lærende) er en del af det sociale objekt (verden), har målet med læringen et socialt aspekt. Motivationen for at lære er, at man går mere og mere mod at blive fuldgyldig deltager i fællesskabet. (Jf. kap.2.5) I modsætning til dette mener Bjørgen, at læring finder sted gennem en tilrettelagt undervisning, dog udfra elevens interesser og egenaktivitet. Læringsprocessen foregår selvinitieret og selvstændigt. Målet med læringen er at frembringe et produkt (viden), der er nyttigt i elevens egen virkelighed et produkt, der kan vejes og måles. For at dette skal kunne lade sig gøre, må eleven (subjektet) selv opstille sine egne individuelle læringsmål, hvis opfyldelse er dét, der driver motivationen for at lære. (Jf. kap. 3.6) L.P.P. beskriver læring som en uløselig bestanddel af at deltage i den sociale praksis. Læring sker, når man er en del af sin sociale omverden når man er fælles om noget subjekt og objekt er ét er afhængig af hinanden. (Jf. kap. 2.3) AFEL beskriver læring som en individuel proces, hvis målsætning er, at eleven bliver selvstændig og selvhjulpen. Subjektet er ideelt set uafhængigt af objektet (den ydre verden). (jf. kap. 3.3) Lave og Wenger siger, at mennesket tilegner sig viden, gennem dets leven-i-verden. Fordi viden er en del af den sociale praksis, vil den hele tiden forandres i takt med at deltagerne i et praksisfællesskab forandrer sig. (Jf. kap. 2.4) Svarende til dette står muligvis Bjørgens synspunkt om, at videnstilegnelse, skønt den er en individuel proces, kun opnås gennem elevens aktive arbejde, oftest i samspil med det omgivende miljø samt at de traditionelle videnskilder ikke længere er troværdige / bestandige. (Jf. kap. 3.4) Et andet lighedspunkt kunne muligvis være de deltagelsesbaner, som Lave og Wenger fremsætter, der gør det muligt for den lærende i de(n) sociale praksis(ser) at tilegne sig et læringsstof på sin individuelle måde og i sit tempo. (Jf. kap. 2.6) Her taler Bjørgen om, at den professionelle lærer bør tage højde for, at elever er for - 16 -

skellige, og derfor tilrettelægge lærestoffet specialpædagogisk, således at eleven lærer i forhold til sin egen interesse, målsætning og evne. (Jf. kap. 3.6) Med Situated learning og Ansvar for egen læring står vi overfor to forskellige læringsforståelser og dog? På trods af de store forskelle, der påviselig er mellem de to teorier, ser de begge læring som resultat af aktiv deltagelse i den lærendes virkelighed. Læring er en søgen efter mening og helhed i forhold til individets livsverden. 5.Teoriernes brugbarhed i mit læringsunivers? I dette kapitel vil jeg diskutere, om de to teorier kan bruges i forhold til mit læringsunivers, for at jeg finder læring meningsfuld. Jeg har sammenholdt de forskellige læringsformer to og to, sådan som jeg synes, at de passer sammen. 5.1.Forelæsning og selvstudium Bjørgen anser forelæsningsformen som indbegrebet af det amputerede læringsbegreb, hvor jeg som studerende passivt modtager et lærestof, som jeg ikke selv har valgt og som videregives til mig i fortolket udgave. Det er ydre motiveret læring. Ifølge Lave og Wengers forståelse kunne man betragte en forelæsning som et praksisfællesskab, hvor de studerende gennem L.P.P. forsøger at opnå fuld deltagelse dvs. at opnå lærerens faglige dygtighed og viden. Men da aktiv deltagelse i praksisfællesskabet er et af kriterierne for læring, må denne læringsform alligevel anses for mindre velegnet udfra princippet om situeret læring. Desuden kan forelæsningsformen ses som udtryk for et asymmetrisk forhold mellem lærer og studerende, der ikke giver samme optimale læring, som hvis den foregik mellem ligeværdige deltagere. Personligt mener jeg, at forelæsningsformen ofte sætter ord og begreber på mine egne spekulationer over et givet emne. Desuden kan en forelæsning medvirke til at strukturere lærestoffet, give overblik og forhåbentlig sætte lærestoffet ind i en meningsfuld sammenhæng noget, der dog er meget afhængig af underviserens pædagogiske formåen. - 17 -

Hvis det forelæste svarer til de emner, som jeg er optaget af her og nu og som studerende har jeg jo valgt et fag jeg er interesseret i er forelæsningsformen et godt supplement til at strukturere mit eget interessefelt. Med hensyn til selvstudium, så er denne læringsform en nødvendighed, for at opnå det ønskede overblik, viden og afklaring. Men når pensum ikke er selvvalgt, giver det ingen meningsfuld læring, ifølge Bjørgen, der dog ville billige det aktive, selvstændige læringsarbejde. Lave og Wenger mener ikke, at der finder meningsfuld læring sted ved selvstudium, fordi læringsarbejdet foregår udenfor et fællesskab. 5.2.Gruppearbejde og diskussioner Her kommer Lave og Wengers teori om situeret læring ind som en brugbar forklaringsmodel på, hvorfor (praksis)fællesskabet er vigtigt, for at få en bedre forståelse af virkeligheden. Et gruppearbejde er et praksisfællesskab, hvor deltagerne arbejder aktivt om udarbejdelse af et bestemt, fælles produkt en opgave. Gennem forskellige meningsudvekslinger og diskussioner får jeg, som aktiv deltager i dette fællesskab be- eller afkræftet mine holdninger og ideer lært noget nyt af de andre gruppemedlemmer og lært andre noget nyt, hvilket betyder udvikling, både læringsmæssigt, men også menneskeligt. Endvidere er der et mere symmetrisk forhold deltagerne imellem i et gruppearbejde eller under en diskussion, fordi det foregår mellem studerende på nogenlunde samme niveau, der sammen forsøger at opnå en større grad af viden og læring. Bjørgen ville anse disse læringsformer for at nærme sig det fuldstændige læringsbegreb arbejdet og diskussionerne sker udfra min egen interesse og mit behov for at opnå viden om et specifik emne det er indre motiveret læring. Skønt læringen foregår i et fællesskab er det netop min egenaktivitet i gruppen, der er forudsætning for, at jeg får en meningsfuld læring jeg kan aktivt påvirke resultatet af diskussionerne og gruppearbejdet, gennem min indsats, ligesom de andre gruppemedlemmer kan påvirke min læring. - 18 -

5.3.Opgaveskrivning og refleksion I dette læringsrum kan jeg fordybe mig i et emne, som jeg selv har valgt udfra min egen interesse, dvs. udfra et ønske om at få opklaret et spørgsmål, der har betydning for min livsverden. Her kommer ofte denne a-ha-oplevelse, når jeg får tid til at reflektere over en given problemstilling, og får stykket diverse enkeltelementer sammen til en meningsfuld helhed. Bjørgen ser dette læringsarbejde som det fuldstændige læringsbegreb i udfoldelse det er Ansvar for egen læring. Lave og Wengers teori er umiddelbart ikke brugbar i dette læringsrum, fordi der ikke er tale om deltagelse i noget praksisfællesskab, men hvis jeg inddrager Laves og Dreiers nye forståelse af begrebet deltagelsesbaner som den enkeltes skiftende deltagelse i bevægelse mellem flere forskellige kontekster i dagligdagen, kan også denne læringsform danne grundlag for en meningsfuld læring, fordi den så kan ses som blot én af flere daglige kontekster. 6.Afslutning og konklusion På baggrund af ovenstående er ingen af de to teorier optimale læringsteorier, hvis de kun anvendes på de enkelte læringsrum. Hverken Ansvar for egen læring eller Situated learning er brugbare i det første læringsrum, hvorimod de begge med fordel kan benyttes i det andet læringsrum, hvor jeg arbejder sammen med andre ligestillede, men udfra egen interesse og behov for viden. Mit læringsarbejde alene er, ifølge Bjørgen, det mest optimale læringsrum, fordi AFEL her kan udfolde sig frit men også Lave og Wengers teori kan være en mulighed i dette sidste læringsrum, hvis jeg antager Laves nye fortolkning af deltagelsesbaner. Alt i alt mener jeg, at det snarere er helheden i mit læringsunivers, der giver mig en meningsfuld læring, hvor jeg udvikler mig, dels fagligt, dels menneskeligt. Tilsvarende kan de to læringsteorier ses som supplement til hinanden i min livsverden. Som teolog har jeg i 20 år beskæftiget mig med religiøse, etiske og filosofiske spørgsmål, som jeg først, gennem mit sidefag i psykologi og nu gennem mit studium i pædagogisk psykologi, har kunnet sætte ind i en sammenhæng, der giver mening for mig. - 19 -

Især mit sidefag i psykologi har haft betydning for mig som menneske i min livsverden. Pludselig fik jeg sat nogle begreber på - og teorier bag de problemstillinger, jeg havde undret mig over i min hverdag hvorfor gjorde, tænkte, følte jeg sådan og sådan hvorfor opførte mine børn sig på den måde, i den situation, osv. Jeg ved nu, at jeg har forandret mig pga. mit psykologistudium kan se en sammenhæng, jeg ikke var opmærksom på tidligere har fået en ny forståelse af mig selv en ny identitet. Dette er ikke noget, der er sket bevidst, men noget jeg først er blevet klar over senere. Meningsfuld læring er for mig enten udvikling, dvs. at jeg flyttes udover det, jeg er eller tilpasning til den virkelighed, jeg er i, dvs. at min livsverden får mening og betydning. I praksis i min hverdag kan jeg bruge det lærte til at forstå nogle sammenhænge, jeg ikke kunne tidligere, fordi det først er her, i en helhed, at det giver betydning og mening. Jeg har f.eks. i udviklingspsykologi netop skrevet en synopsis om selvets udvikling i Vesten og Asien. Først ved at opdage den store forskel, der er mellem den vestlige selvforståelse og den asiatiske forståelse af sig selv og andre, blev jeg opmærksom på, hvorfor der bl.a. er så mange integrationsproblemer i Danmark. Teorien om Situated learning er umiddelbart en god teori, men den lever ikke op til den virkelighed, som hersker i den postmoderne verden (hvis vi tager teorien bogstaveligt i forhold til et praksisfællesskab). De unge lærer ikke af tidligere generationer, men snarere i egengruppen, dvs. af jævnaldrende, jævnbyrdige kammerater. Ansvar for egen læring er måske nok vejen frem, men er svær at praktisere, fordi skolesystemet underviser efter det amputerede læringsbegreb, og fordi elever i dag er mere ydremotivere end tidligere. - 20 -