Kompetenceudvikling på Produktionsskoler beskrivelse af en model Udvikling af pædagogik i produktionsskolen? De knap 100 produktionsskoler i Danmark bidrager til løsning af et mere og mere komplekst samfundsproblem unge uden eller uden for uddannelse. Men der er et gab mellem de faglige kompetencer medarbejderne, der skal kvalificere de unge til uddannelse, besidder og den pædagogiske indsigt de unges komplekse problemstillinger kalder på. Denne artikel beskriver en model, der er udviklet på en konkret produktionsskole med henblik på reel og formel kompetenceudvikling, målrettet værkstedslærere og ansatte på produktionsskoler. Kort om Produktionsskolens historie Da de første produktionsskoler blev etableret tilbage i 1970 erne blev produktionsskolens tilbud karakteriseret som den tredje uddannelse, en uddannelse på lige fod med den boglige og den faglige, men henvendt til de unge, som ikke var motiverede for nogen af de to. Tanken var, at bringe arbejdet ind i en uddannelsesmæssig sammenhæng og byggede på den grundlæggende erfaring, at uddannelse gradvist udspringer af arbejde/produktion. Produktionen skulle derfor være indgangen til undervisningen 1. I 1995 ændres målgruppen til unge under 25 år som ikke har gennemført en ungdomsuddannelse. Her pointeres det, at den teoretiske undervisning skal være af et betydeligt omfang og der kan indgå praktik af kortere varighed. Endvidere præciseres, at der tilbydes elever med behov herfor, undervisning der styrker deres grundlæggende færdigheder - dvs. special undervisning og anden specialpædagogisk bistand. Samtidig forpligtes skolerne til, at tilrettelægge sit tilbud i samarbejde med andre lokale uddannelsesinstitutioner 2. Efter 1999 bliver det et særligt sigte, at de unge opnår kompetencer, der kan føre til gennemførelse af en erhvervskompetencegivende uddannelse. Tilbuddene skal dermed have relation til fagområder inden for de erhvervskompetencegivende uddannelser. Udviklingen af produktionsskolernes opgave og effekt er dermed fra, at bibringe de unge en tredje uddannelse som forberedelse til arbejde - til at være en anden vej til uddannelse, hvor det praktiske arbejde bliver midlet til at udvikle til skole- og uddannelses-parathed. I forlængelse heraf fremhæves det i Produktionsskolernes Charter (2010), at det centrale i produktionsskolens læringsmiljø og pædagogik er læring gennem praktisk arbejde og opgaveløsning i et arbejdsfællesskab. Det er læring som har som mål, at afklare og træne den unges faglige, sociale og personlige kompetencer. Produktionsskolen skriver sig ind i feltet af forberedende og brobyggende indsatser, for unge der ikke umiddelbart kan honorere kravene på ungdomsuddannelser. Målgruppens problemstillinger optræder i forskellig kombinationer, hvor faktorer som afklarethed, motivation, faglige, fysiske og psykiske udfordringer udgør de væsentligste, suppleret med en gruppe, der er kommet i klemme på grund af mangel på praktikplads 3. 1 UVM: Produktionsskolerne i Danmark 2 UVM: Produktionsskolerne i Danmark 3 Hvad virker? Ledige unges vej til uddannelse og arbejde. CEFU. 2016. Görlich, Katzenelson, M. Hansen, Rosholm & Svarer.
Det er således en kompleks og sammensat gruppe af elever som gennem produktionsskolen skal tilbydes et kvalitativt løft. Det særlige på produktionsskolerne er, at medarbejderne er fagligt dygtige på deres håndværk, qua deres erhvervsuddannelse. Denne faglighed som formidling af arbejdspladskultur og læring gennem deltagelse i produktion har traditionelt været produktionsskolernes varemærke og stolthed. Erfaringsmæssigt har værkstedslærerne opbygget kendskab til ungegruppen. Med dette som grundlag er teoretisk og metodisk viden om pædagogik, didaktik eller om den ungegruppe de skal kvalificere, kun i meget lille omfang blevet prioriteret. Mens der i dag stilles krav til undervisere på erhvervsskoler om pædagogiske kompetencer i form af diplomuddannelse i erhvervspædagogik 4, er noget tilsvarende ikke tilfældet for produktionsskolens medarbejdere. Der er således ikke formelle krav om, at produktionsskolens medarbejdere har pædagogiske kompetencer, på trods af målgruppens behov for kvalificeret indsats på såvel faglige, personlige og sociale områder. Produktionsskolens ansatte er for en stor dels vedkommende værkstedslærere med håndværkerbaggrund, og en stærk fag-faglig orientering. Medarbejdergruppen er kendetegnet ved et stort engagement i de unge og har i udgangspunktet et godt tag på eleverne. Erfaringen er dog at disse egenskaber ikke altid kan favne elevgruppens diversitet, eller leve op til at skabe et anerkendende miljø, der fremmer trivsel og læring hos eleven. Pædagogiske og didaktiske fagudtryk er da heller ikke en del af det fælles sprog på skolen. Med dette som baggrund, beskrives her en model til kompetenceudvikling, der er udviklet og afprøvet tre produktionsskoler. Modellen kan forhåbentlig også inspirere i andre uddannelsesmæssige sammenhænge, hvor der optræder et gab mellem de kompetencer medarbejderne besidder og den pædagogiske indsigt, som håndtering af de unges udfordringer kalder på. Indledende tanker om Kompetence Udvikling på Produktionsskoler Produktionsskolens tradition med praksisnær læring og sammensætningen af ansatte, hvor pædagogisk tænkning og fagsprog er nedtonet eller fraværende kræver en nytænkning i forhold til traditionel kompetenceudvikling, som ses på de fleste diplom- eller akademimoduler i pædagogik/didaktik. Kompetenceudvikling for medarbejdere ved produktionsskoler - der er rundet af en ikke-pædagogisk tradition er også udfordret af læringsbarrierer eller ikke-læring, som ifølge Peter Jarvis 5 kan opdeles i tre kategorier: - Forforståelse man mener at have forstået noget, og derfor ikke lægger mærke til nye læringsmuligheder - Ikke-overvejelse man registrerer nye muligheder, men forholder sig ikke til dem, fx fordi man har for travlt, eller er bange for hvad det kan føre til. - Afvisning man ønsker ikke at lære noget nyt i en bestemt sammenhæng. For at imødekomme disse udfordringer er praksisnær nøgleordet i kompetenceudviklingen. Intentionen er derfor, at formidle og udvikle forskellige tilgange i samarbejdet mellem medarbejdere og elever, således at medarbejderne kunne se nytten i det, og uden at devaluere medarbejdernes hidtidige forståelser og handlinger. Denne baggrund førte til udvikling af en række Dogmeregler Dogmeregler Kompetenceudviklingen skulle derfor følge en række Dogmeregler for den kommende proces: 4 Bekendtgørelse for erhvervsuddannelser. 55 Jarvis (1987) fra Illeris, K.(2007) : Læring.2.udgave. Frederiksberg. Roskilde Universitetsforlag.
1. Det som medarbejderne kan og gør godt, skal anerkendes og bevares 2. Det som medarbejderne ved og gør, skal udvides med merviden og flere metoder 3. Praksisnære udfordringer skal styre videns- og metodeudvikling 4. Aktiviteterne skal være til gavn for eleverne 5. Alle ansatte skal deltage 6. Videndeling skal prioriteres Implicit i ovenstående er de lovgivnings - og bevillingsmæssige rammer som produktionsskolen arbejder under. Dvs. at bekendtgørelse og værdigrundlag for skolen udgør rammebetingelser for kompetenceudvikling. Grundsynet på den pædagogiske opgave for produktionsskolens medarbejdere var at råmaterialet er de elever som rent faktisk er visiteret til produktionsskolen. Og det er medarbejdernes kompetencer der skal udvikles, for at styrke elevernes udviklings- og støttebehov. Hvis eleverne ikke udvikler sig hensigtsmæssigt i den aktuelle sammenhæng, og med eksisterende indsats, så er det medarbejdernes handlinger og holdninger der skal kvalificeres. Med ovenstående som grundprincip tilrettelægges kompetenceudviklingen som aktionslæring, med mulighed for at kombinere med formel eksamen på akademi/diplom-niveau, for på den måde at imødekomme eventuelle fremtidige kvalifikationskrav på produktionsskoleområdet. Aktionslæring Princippet i aktionslæring er, at problemstillinger og aktioner udspringer af praksis. En aktion kan forstås som en undersøgelse af en problemstilling, eller som et eksperiment en anden måde at handle på i praksis. Læringsperspektivet handler om udvikling af egen læring gennem deltagelse i praksis og gennem forandring af praksis i form af undersøgelser, eksperimenter og refleksion 6. Ny viden vil i den rene aktionslæring blive indhentet, når aktionerne foranlediger, at viden bliver efterspurgt. I den udviklede model blev den teoretiske viden der blev tilført skolen sammensat ud fra tre hensyn; Kompetenceudvalgets og samarbejdsudvalgets udpegede udviklingsbehov A) samtlige medarbejdere Problemstillinger fra konkret B) forløbs indhold praksis, udpeget fra C) praksisbeskrivelser fra samtlige medarbejdere Indholdsbeskrivelse fra relevante moduler fra akademiog diplomuddannelse Aktionslæring forløber i loops af læring. Problemstilling Aktioner Observationer Refleksioner Vidensformidling Nye aktioner Observationer etc. Denne kæde af handlinger forløber over en fastlagt periode, der afsluttes med fælles opsamling af læring. 6 Bente Madsen; Aktionslæringens DNA og Martin Bayer m.fl.
I det følgende beskrives en eksemplarisk model for kompetenceudvikling, der afsluttes med eksamen i et modul fra Akademiuddannelse i Erhvervspædagogik. Som illustration af modellen er anvendt eksempler fra et konkret forløb, som det fandt sted i forår/efterår 2016. OPMÆRKSOMHEDSPUNKTER: Undervejs i udvikling af modellen er der opstået en række udfordringer, som har krævet særlig opmærksomhed i udviklingsgruppen. Erfaringerne her fra er samlet i en række opmærksomhedspunkter, som vi mener kan tjene til inspiration for andre, der kunne tænke sig at afprøve modellen. Opmærksomhedspunkterne er markeret med stjerne, som i dette afsnit. Kompetenceudvikling med aktionslæring trin for trin Det lokale kompetenceudvalg havde tilkendegivet, at medarbejderne ønskede, at blive bedre til at håndtere elevernes diversitet, og særligt deres forskellige udfordringer. Endvidere var man gennem et tidligere læringsloop blevet optaget af, hvordan elevernes faglige læring kunne øges i værkstederne. Derfor var udvalgt Akademi-modulet; Deltagerforudsætninger og læring som det modul, der blev anset for hensigtsmæssigt. EJERSKAB: Denne afklaring af hvilke udfordringer produktionsskolen anser for væsentlige er forudsætningen for ledelsens- og medarbejdernes ejerskab til forløbet. Ligesom det også medvirker til at sikre at læring knytter sig til relevante udfordringer i praksis. Dernæst følger det konkrete forløb, som illustreret i skitsen herunder. Forløbet indeholder 9 trin: 1. Situationsbeskrivelser/cases 2. Problemstilling 3. Oplæg 4. Aktioner 5. Observationer 6. Refleksion 7. Videndeling Pkt. 2-7 gennemløbes tre gange 8. Fælles opsamling af læring 9. Eksamen Første trin introduktion til forløbet og situationsbeskrivelser Sammenhængen mellem aktionslæring og formel kompetenceudvikling kræver en uddybning. Dette kan med fordel illustreres med en skitse for forløbet og de forskellige indholdselementer. Skitsen illustrerer de ni trin, og pointerer at aktionslæring kvalificering af arbejdspladsen, og dermed fælles for alle. Forløbet er besluttet i Samarbejdsudvalg/kompetenceudvalg, og er i udgangspunktet sikret
medarbejder-opbakning. Denne del af forløbet kan endvidere være aftalt ved MUS-samtaler eller lignende og er obligatorisk for alle at deltage i. Dette spor afsluttes med opsamling af fælles læring for alle ansatte. Det andet spor omhandler formel kompetenceudvikling, der afsluttes med eksamen på akademi/diplomniveau. Dette spor udskilles i denne model ved afslutningen af det fælles spor, hvor medarbejderne har mulighed for at melde sig til eksamen individuelt. Kvalificeringen til eksamen foregår dels via deltagelse i det fælles spor med dets indhold af konkrete aktioner og teoretiske oplæg, dels via vejledning til eksamensopgave i den sidste del af forløbet. Dette spor er - i denne model - frivillig og vil afhængig af aftale med ledelsen kræve en indsats i medarbejderens fritid. Idé og forløb i aktionslæring præsenteres, og i deri kan eksempler og/eller øvelser i at udarbejde situationsbeskrivelser være en fordel. Der kan evt. anvendes en fast skabelon, således at disse netop bliver beskrivende og ikke vurderende. Endvidere præsenteres de overordnede kompetencemål og indholdstemaer i de valgte moduler her akademimodulet; Deltagerforudsætninger og læring. Sidste punkt i introduktionen er, at fastsætte dato og tema for produktion af situationsbeskrivelser, som skal danne baggrund for de kommende aktioner og oplæg. Hver medarbejder skal udarbejde en beskrivelse af en hverdagssituation, der har været udfordrende, eller hvor medarbejderen er nysgerrig på; Hvad skete der her? I det konkrete forløb var en praksisbeskrivelse på ½ -1 side, og der beregnes max. 15-20 minutter til udarbejde beskrivelsen. Beskrivelserne skal omhandle situationer, hvor medarbejderen har været en aktiv medspiller i situationen. De fremsendte situationer skal primært anvendes til at uddrage relevante temaer til fælles problemstilling, og tjene til inspiration for underviserne i de kommende oplæg. For at undgå at udstille enkelte medarbejdere, kan der træffes aftale om at situationsbeskrivelserne ikke må anvendes direkte i undervisningen uden forudgående aftale med den pågældende medarbejder. Uddrag af situationsbeskrivelse: CE er en ung mand på 22 år, med tyrkisk familiebaggrund. Han har fået diagnosen OCD og angst. På Medie-grafisk skal han arbejde med ansøgninger og begynderopgaver i de grafiske programmer. Men han kommer ikke i gang med opgaverne. Han bruger ofte sin mobiltelefon til de sociale medier, og får derfor ikke lavet noget. Når jeg om eftermiddagen følger op dagens arbejde, har han ikke fået lavet noget. DIGITAL PLATFORM: der kan med fordel oprettes/aftales en digital platform til aflevering af situationsbeskrivelser, kommunikation mellem medarbejdere og medarbejdere proceskonsulent, formidling af oplæg og materialer m.m. Det kan være hensigtsmæssigt, at der på produktionsskolen udpeges ressourcemedarbejdere, der kan bistå med hjælp til betjening af den digitale platform i dagligdagen. Situationsbeskrivelserne illustrerede medarbejdernes udfordringer i mødet med de unges diversitet i forhold til at nå målene om udslusning til uddannelse. Diversiteten handlede andet om forskellige psykiatriske diagnoser, misbrug, belastende sociale hjemme- og opvækstmiljøer, sproglige og kulturelle udfordringer i forhold til et uddannelsesmiljø m.m. På samme måde påpeger situationsbeskrivelserne, de konkrete udfordringer i den daglige produktion og læringsmiljø. Samlet pegede situationsbeskrivelserne på udfordringer ved - instruktioner til opgaver og værktøj - fastholdelse i arbejdsopgaver - faglig læring i værkstederne - læsning af faglige tekster, anvendelse af fagudtryk i værkstedets produktion.
PRAKSISUDFORDRINGER: fra situationsbeskrivelser til konkrete udfordringer, kræver et analysearbejde af situationsbeskrivelserne. Denne analyse kan foretages af proceskonsulenter, eller såfremt det prioriteres i et samarbejde mellem medarbejdere og proceskonsulenter. Væsentligt er det, at undersøge, om alle ansatte kan genkende sig selv i den kondenserede fremstilling af udfordringer. Andet trin fælles problemstilling Ud fra den kondenserede fremstilling af udfordringer definerer medarbejderne en fælles problemstilling. Den fælles problemstilling skal sikre at samtlige medarbejdere har fælles fokus i den kommende periode. Det betyder at alle ansatte bidrager til et fælles kompetenceløft gennem aktioner, refleksioner, oplæg og videndeling i forhold til den valgte problemstilling. Dermed udvikles et samlet kompetenceløft i forhold til de udfordringer medarbejderne har udpeget i deres situationsbeskrivelser. I det konkrete forløb blev den fælles problemstilling: Hvordan kan vi som produktionsskole blive bedre til at skabe meningsfyldt læring gennem produktion og teoriundervisning på værkstederne ud fra elevernes motivation og ressourcer? Udarbejdelsen af en fælles problemstilling er endvidere vigtig som sikkerhed for, at det, der arbejdes med på det enkelte værksted, også er relevant for hele medarbejdergruppen og dermed skabes bedre vilkår for videndeling og engagement i hinandens aktioner. Tredje trin Oplæg og valg af aktioner De valgte akademi- og diplommoduler beskriver en række indholdselementer, der skal dækkes for at nå frem til modulets kompetencemål. Situationsbeskrivelserne giver en væsentlig inspiration til valg af temaer og materiale forud for oplæg til medarbejdergruppen. Oplægget der typisk varer én dag kan med fordel benytte sig af forskellige læremidler, ex. PowerPoints til præsentation af nøgle-begreber, små videoklip der præsenterer central viden. Eksempler på metoder relateret til produktionsskolepraksis etc. Elever kan med fordel inviteres som medundervisere på teamet deltagerforudsætninger, men også til andre temaer vil det være relevant at inddrage elever. Omsætning af stoffet med brug af eksempler - inspireret af praksisbeskrivelserne sikrer det praksisnære i vidensformidlingen. ELEVER SOM MEDUNDERVISERE: inddragelse af elever som medundervisere er værdifuldt for såvel elever som ansatte. Elevernes force er, at de er eksperter på at være produktionsskole-elever, og kan - med støtte fra proceskonsulent opnå en ny status gennem denne formidling. Konkret har jeg erfaringer med, at være den, der stiller (på forhånd aftalte) spørgsmål til gruppen af elever i undervisnings-seancen. Eleverne er på forhånd instrueret i, at de svarer som enkeltpersoner, og uenighed er helt ok. Medarbejderne kan efterfølgende stille spørgsmål til gruppen af elever ikke den enkelte elev og eleverne har ret til ikke at svare. Medarbejdergruppen organiseres i teams. Disse teams kan være sammensat på tværs af værksteder og funktioner. Team-sammensætningen skal give mening for medarbejderne i det kommende arbejde med
aktioner, og teamet skal have praktisk mulighed for at mødes minimum én gang pr. uge. Fire til syv medarbejdere i hvert team er hensigtsmæssigt således, at der er en vis volumen i forhold til refleksioner. Efter oplæg mødes medarbejderne i deres teams. Her udpeger hvert team et konkret forhold fra deres daglige praksis, som de vil undersøge nærmere og foretage aktioner i forhold til. Det konkrete forhold, der skal føre til aktion, skal rette sig mod medarbejdernes handlinger, idet det er gennem kvalificering af medarbejdernes handlinger, at elevernes faglige, sociale og personlige udvikling styrkes i produktionsskolen. Handlinger skal forstås bredt, som kommunikation, rammesætning, opgavefordeling, sammensætning af elevteams, dagens organisering, samtaler, instruktion, samarbejde internt og eksternt etc. Det konkrete forhold skal lægge sig ind under den fælles problemstilling og være fælles for teamet. Herefter drøftes, hvordan den enkelte medarbejder konkret vil afprøve nye metoder og tilgange. Den løbende idéudvikling og sparring finder sted i teamet og det fælles konkrete forhold er der for vigtig videndeling og for engagement i hinandens aktioner. To eksempler på Konkrete Forhold: Instruktioner til maskiner og arbejdsprocesser, der lægger op til at eleverne bliver mere selvstændige på værkstedet Introduktion til og anvendelse af fagudtryk på værkstederne, hvor eleverne selv bliver mere aktive KONKRETE FORHOLD HVAD ER EN AKTION: det er væsentligt at proceskonsulenten er til rådighed når teams skal udpege et konkret forhold. Det konkrete forhold skal føre til aktioner, og må derfor rette sig mod medarbejdernes handlinger. Forhold der retter sig mod at øge elevernes fremmøde, eller at elevernes selvværd skal styrkes - er målsætninger og intentioner der beskriver elevernes behov og mål, i stedet for medarbejdernes handlinger. Fjerde og femte trin - Aktioner og observationer I den kommende 1-2 uger diskuterer og planlægger hvert team deres kommende aktioner. Aktionerne kan være forskellige fra hvert team-medlem, men omhandle det samme forhold i hverdagens praksis. En aktion kan begynde med en nærmere undersøgelse dvs. fokuseret observation, interview af elever - som kan gøre grundlaget for de eksperimenterende handlinger mere velovervejede. En aktion kan også direkte til eksperimenterende handlinger uden nærmere undersøgelse. For begge typer aktioners vedkommende må teamet udarbejde et dokument, der beskriver deres beslutningsgrundlag og beslutninger. Her er en skabelon for dette dokument præsenteret, med konkrete eksempler fra det eksemplariske forløb. 1. Problemfelt hvad er problemet, som vi skal finde nye handlinger på? Eleverne mister opmærksomhed ved instruktionerne, husker dem ikke, spørger hele tiden værkstedslederen, eller går i stå. Eleverne ser ikke meningen med fagudtryk, har svært ved at huske, hvad de betyder, og er ikke i stand til, at koble fagudtryk og funktion. 2. Hvad ved vi om problemfeltet? 3. Hvad består aktionen i? Eleverne har mange skolenederlag bag sig, samt koncentrationsproblemer, vanskelige sociale forhold, psykiske udfordringer, har svært ved at fastholde sig ved mundtlige forklaringer. Elevernes motivation er svær at fange. Elever producerer instruktionsvideo er i små grupper, og tester deres videoer på nye elever. Elever skal i små grupper arbejde med fagudtryk ved brug af ordkort/mindmap eller andet, og formidle disse til resten af værkstedet.
Inden aktionerne går i gang skal det endvidere overvejes, hvornår, hvordan og på hvilken måde aktionen introduceres til eleverne, hvis det er en aktion, der kræver en sådan. Disse overvejelser drøftes i teamet for hver enkelt medarbejder og evt. med vejledning. Endelig skal det besluttes, hvordan, hvornår og hvor ofte der skal udarbejdes observation på aktionen. I litteraturen om aktionslæring anbefales, at observationer foretages af en kollega, eller anden person, end den som udfører aktioner. Men i produktionsskolens praksis, er dette ofte vanskeligt at gennemføre. I stedet kan medarbejderen selv umiddelbart efter handlingen nedskrive stikord/indtale på telefonens diktafon, hvad der skete, og ved slutningen af dagen udarbejde en egentlig egen-observation. Observationer svare i princippet til de indledende situationsbeskrivelser, men systematikken er større, idet der er behov for fokus på aktionen. Der kan med fordel udarbejdes en observationsskabelon, med tid, sted, deltagere, andre tilstedeværende, observatør m.m. og der anbefales minimum én observation hver uge. I de kommende 4-5 uger arbejder hver medarbejder med sin aftalte aktion. Der skal produceres mindst én observation hver uge, som deles med teamet og vejleder via den digitale platform. Hver uge mødes teamet, for at gøre status på aktionerne, overveje justeringer og opsamle læring fra de gennemførte aktioner. Til brug for disse team-møder kan med fordel anvendes en refleksions-skabelon, som kan sikre systematik i refleksionen. Refleksionsskabelonen sikrer at hver medarbejder får feedback og feed-foreward på sin aktion. Noter fra team-refleksionen fastholder udviklingen og læringen i processen. Eksempel på observation - uddrag Observation; Jeg har sat 2 elever til at producere en videofilm som viser, hvordan man producerer en mahognikasse. Eleverne har været på værkstedet i godt en måned, og har selv gennemført denne begynderopgave. Eleverne har arbejdet med video-opgaven og viser nu medarbejderen det færdige resultat. Da vi ser videoen sammen, peger de selv på nogle fejl og mangler undervejs. Og jeg peger også på et par mangler. De to bliver tydeligt irriterede, og siger, at det er svært, at huske alle tingene der skal med, og at det er hammer svært, at forklare, hvordan man beregner afstanden på bundstykkerne. Da jeg spørger, om de selv har forstået hvordan man beregner afstanden, indrømmer de, at det har de ikke helt. De er med på, at de i den kommende uge vil redigere filmen. ETIK & REFLEKSION: den medarbejder som har været aktiv i en aktion, skal udpege det fokus, som han/hun ønsker sparring på. Det er dermed ikke alt, der kan diskuteres eller kommenteres. Feedback og feed forward-modellerne er introduceret af vejleder til at indeholde undren og nye ideer, men hverken råd eller kritik. Refleksion i teams kan med fordel finde sted hver uge, for at sikre at aktionerne bliver fulgt systematisk op. Der kan med fordel anvendes en refleksionsskabelon se eksempel nedenfor. For at skabe en god start team-refleksionerne, kan proceskonsulenten være til stede 1. eller 2. gang et team mødes. Her bliver refleksionsmodellen gennemgået og afprøvet. Efterfølgende kan proceskonsulenten kommentere observationerne, og rejse refleksive spørgsmål, til støtte for refleksions-processen. Alternativ kan ledelsen udpege en mindre gruppe ressourcepersoner, der får et kort kursus i at facilitere refleksionsprocesser i de enkelte teams.
Eksempel på refleksionsskabelon: 1. Hvad er der sket? medarbejder (gen-)fortæller sin observation. 2. Hvad vil du ha fokus på? medarbejder udpeger sin udfordring/nysgerrighed. 3. Hvordan forstår vi det? kollegerne byder ind med deres forståelse af udfordringen 4. Hvilken viden/metoder er relevant at drage ind allerede kendt, eller noget der skal efterspørges? kollegerne repeterer kendt viden af relevans for sagen, eller foreslår områder til at udvide viden. 5. Hvad har vi af ideer til forbedring/forandring? evt. undren eller nysgerrighed på ubelyste forhold? medarbejderen lytter og tager notater. 6. Hvor er du nu? medarbejderen fortæller om sine umiddelbare overvejelser om ny praksis der afgives ikke løfter, eller kommenteres på kollegerns input. 7. Hvad har vi lært? Teamdeltagerne peger hver især på, hvad de har lært af processen konkret i forhold til sagen, eller om det at være med i refleksionen. Eksempel på refleksions-proces Ad 2. Kim beder om fokus på sin egen lærerrolle i refleksionen. Han fortæller, at han ofte har været meget opmærksom og korrigerende, når elever har arbejdet med begynderopgaven. I denne proces, har han valgt, at være meget tilbageholdende, for at skabe plads til, at eleverne selv kom på banen. Ad 3. Teamet reflekterer over, om en tilbageholdende lærerrolle, kan få eleverne til at opleve fremvisning som en eksamen? Hvor mange nederlag mon disse elever har fra folkeskolen, hvor de føler de er dumpet? Ad 4. Den ene elev har ADHD - hvad betyder det for løsning af en stor og åben opgave? Begrebet stilladsering peger på forskellige former for støtte i en proces, herunder også opdeling i delprocesser. Hvilke motivations-faktorer er i spil i processen? Ad 5. Fra filmverdenen anvende drejebøger og opmærksomhedspunkter. Måske kan det inspirere? Kunne evaluering foregå med konkret afprøvning fra en nystartet elev? Ad 6. Kim overvejer, at næste udgave skal testes af en ny elev og at han vil tilbyde sin hjælp i næste uge, til det de måtte opleve er svært Ad 7. Det er spændende, at tænke over vores lærerroller, som kan både give mere selvstændighed, men også skabe oplevelser af svigt eller præstationsangst. Sagen er dermed slut for denne medarbejders vedkommende. Men kan tages op på næste møde med en ny situationsbeskrivelse, og evt. et nyt fokuspunkt. TID TIL REFLEKSION: Hverdagen i produktionsskolen er altid fyldt med presserende behov. Det er derfor en fordel, at der er fastlagte tidspunkter i ugens løb, hvor de enkelte teams kan få ro til sparring og refleksion over deres aktioner. Det er en ledelsesmæssig opgave, at sikre vilkår og opmærksomhed på, at der bliver udfærdiget observationer og gennemført refleksioner i de enkelte teams. Sjette trin Videndeling Refleksioner i teams udgør det ene ben i videndelingen i kompetenceudviklingen. Det andet ben, består i videndeling mellem teams og den samlede medarbejdergruppe. Til dette formål afholdes jævnlige møder, hvor teams på skift præsenterer en observation til sparring fra hele medarbejdergruppen. Én gang ugentligt er relevant til denne videndeling. Der kan med fordel anvendes samme refleksionsskabelon som i teamrefleksionen. Det kan være hensigtsmæssigt at forstander/pædagogisk leder eller anden ressourceperson styrer processen. Gennem den fælles refleksion kan de enkelte teams aktioner udbredes og inspirere aktionerne i de øvrige teams. Et væsentligt element i det fælles forum for videndeling, er de bidrag til viden og metoder, som præsenteres og repeteres, ligesom efterspørgsel på ny og udvidet viden kan formidles som ønsker til proceskonsulenter til næste oplæg.
Andet og tredje læringsloop Oplæg som inspiration til justering af aktioner 4-6 uger efter første oplæg, er det tid til nyt teoretisk oplæg som inspiration til aktionerne. Gennem de tilsendte observationer og deltagelse i team-refleksioner er det muligt, at tilpasse oplæggets indhold af teoretisk viden, begreber og metoder, til de konkrete forhold medarbejderne arbejder med i teams. Der kan være vidensområder, som det fælles forum, eller de enkelte teams har ønsket udfoldet, som hele gruppen kan have glæde af. Endvidere vil vidensområder fra studieordningen præsenteres, som kan supplere, perspektivere og virke som inspiration til de allerede igangsatte aktioner. I forbindelse med 2. og 3. oplæg er det hensigtsmæssigt med tid til team-refleksion efter oplægget, hvor de enkelte teams kan diskutere, hvilke elementer, der har givet nye vinkler på de igangsatte aktioner, og hvor vidt disse vinkler inspirerer til justeringer i aktionerne. proceskonsulenten kan med fordel være tilgængelig ved team-refleksionen. Eksempel på justering af aktion På medie-grafisk værksted går aktionen ud på, at sætte processer i gang om forståelse og anvendelse af fagudtryk. Carsten har som aktion introduceret ordkort, hvor hver elev i forbindelse med begynderopgaver, skal finde fagudtryk og forklare dem ved brug af mindmap-inspirerede ordkort. Eleverne har svært ved at fastholde sig i opgaven og en del elever kan ikke skelne mellem fagudtryk og fremmedord. Efter andet oplæg får han inspiration til at justere aktionen. Han vil stilladsere læringsprocessen yderligere, ved at udpege relevante fagudtryk og støtte elevernes motivation og fællesskab ved, at eleverne to og to skal producere ét sandt og tre forkerte forklaringer som i Hvem vil være millionær? Hver fredag er der konkurrence, hvor eleverne tester og drøfter fagudtrykkene og deres anvendelse. Syvende trin Opsamling af læring Efter det tredje oplæg, og endnu en periode med arbejdet med aktioner, er det tid at foretage en fælles opsamling af læring for hele medarbejdergruppen. I denne opsamling indgår to fokusområder; Hvad har vi lært om aktionslæring (inkl. sparring og den løbende videndeling?) Hvad har vi lært om den daglige praksis (hvilke forhold er vi blevet klogere på i forløbet?) Processerne der fører til opsamling af læring kan med fordel guides ved hjælp af konkrete spørgsmål i de enkelte teams. Efter det forberedende arbejde i teams foretages en fælles opsamling og refleksion over betydningsfuld læring - dels i relation til den fælles problemstilling og dels i relation til aktionslæringen. Den fælles opsamling af læring vil ofte pege frem mod nye læringsbehov og aktioner i forhold til nye fælles problemstillinger. Som afslutning på aktionslæringen og den fælles kompetenceudvikling, præsenteres her nogle citater fra medarbejdere, og deres umiddelbare respons på at have arbejdet efter ovenstående arbejdsform. Eksempel på spørgsmål til Opsamling af læring. Skriv teamets problemstilling: Hvad var det I ønskede at undersøge i jeres team? Hvad gjorde I? Hvilke aktioner har været iværksat? Hvilken viden om praksis har forløbet resulteret i? Hvilke konklusioner giver forløbet belæg for at drage? Hvilken viden om praksis giver forløbet givet anledning til? Hvilke erfaringer er der indhøstet om aktionslæring som metode? Hvordan har I arbejdet sammen som team?
Citater fra medarbejdere om udbytte fra deltagelse i Kompetenceudvikling på Produktionsskolen Jeg er blevet overrasket over, hvad det egentlig er jeg har lært, i forhold til indgangen til eleverne, og hvor meget det kan ændre og hvor nemt et samarbejde kan blive, hvis man prøver, at kigge på dem med andre øjne. (Tømrer) Jeg er begyndt, at være mere nysgerrig på, hvad der ligger bag elevernes handlinger, frem for kun, at reagere på handlingerne. (Designer) Jeg er blevet klogere på, hvordan man kan ændre indgangen til samtalen før havde jeg én indgang til Hans og Peter det har jeg ikke længere, for Hans og Peter kommer forskellige steder fra. (Smed) Det andet spor Forberedelse til eksamen, eksamens-vejledning og eksamensform I forbindelse med tredje oplæg - eller evt. ved fælles opsamling af læring inviteres medarbejderne til at melde sig til eksamen. Det teoretiske fundament for eksamen er lagt via de tre dage med oplæg og tilhørende litteratur. Omsætning af teori, metoder og begreber er foregået via aktioner og refleksioner, samt den tilknyttede vejledning og sparring, hvor også anvendelse af de teoretiske perspektiver på problemstillingerne er trukket frem. Det, der mangler før eksamen er nu; repetition af de præsenterede teorier evt. genlæsning af litteratur m.m. af relevans for den problemstilling medarbejderen konkret har arbejdet med i løbet af perioden, samt udarbejdelse af et skriftligt og mundtligt oplæg. Til eksamensforberedelsen tilbydes vejledning, der kan omfatte vejledning i valg af problemstilling, udvælgelse af observationer, udvælgelse af teoretiske perspektiver, samt opsætning af en opgave/et skriftligt produkt, herunder udarbejdelse af litteraturliste m.m. I de allerede afviklede forløb, har eksamensformerne bestået af mundtlig eksamination med skriftligt produkt. Det vil sige, at observationer fra aktionerne indgår som en væsentlig bestanddel af det skriftlige produkt, suppleret med en disposition, en synopsis eller en kort skriftlig opgave. Dermed bliver dogmet om praksisnærhed også imødekommet i eksaminationen. Vejledning kan finde sted i mindre grupper, eller individuelt. Konkret er der gjort gode erfaringer med gruppevejledning de første par gange, og individuel eller mail-vejledning efterfølgende. Eksamination vil ofte afføde en vis utryghed blandt medarbejderne. Har man fået tilstrækkelig læring fra oplæg og aktioner til at kunne gennemføre eksamen? Denne utryghed forstærkes formentlig af flere forhold, hvoraf nogle få skal nævnes her: Det er flere eller mange år siden medarbejderne sidst har været til eksamen Pædagogiske teorier og perspektiver udgør et nyt og hidtil ukendt fagområde for de fleste af produktionsskolen medarbejdere Forberedelse til eksamen kræver en ekstra indsats ud over en fyldt arbejdsdag Eksamination indeholder altid en risiko for ikke at bestå Citater fra medarbejdere om pædagogisk og teoretisk viden op til eksamen Som håndværker er man vant til, at arbejde ud fra et facit og her skal du arbejde ud fra en eller anden form for teori, som én har sagt. Og så er man egentlig nødt til, at tro på vedkommende, som der skriver noget, man ikke forstår. (Smed) Det var først til eksamen, at 10-øren rigtig faldt [om sammenhængen mellem aktionslæring og eksamen] og så opdagede man, at man faktisk havde lært noget, og som man kunne bruge til noget i sin hverdag. (Miljøteknikker)
Kvalificering gennem aktioner og få praksisnære oplæg er uvant som lærings-form, hvorfor det kan være svært, at vurdere om man har lært tilstrækkeligt. Udbyttet ved at gennemgå denne sidste proces - at gå til eksamen - er imidlertid stort. Ved at arbejde målrettet og skriftligt med praksis i kombination med det teoretiske, bliver indsigten i begge dele forstærket, hvilket nedenstående citater illustrerer. Citat fra medarbejdere om udbytte af deltagelse i Kompetenceudvikling for produktionsskoler Læringsmæssigt har jeg lært meget mere her end på almindelige kurser. Fordi læring her tager udgangspunkt i vores dagligdag og vores refleksioner. Så erfaringsmæssigt har jeg lært meget mere her end jeg har gjort på alle mulige andre foredrag, kurser osv. så jeg har været glad for det. (Mekaniker) FRIVILLIGHED VED EKSAMEN: i det konkrete eksempel, har det været en individuel og frivillig beslutning, om medarbejderne gik til eksamen eller ej. Der er dog ingen tvivl om, at de som valgte eksamen fik væsentligt højere udbytte af det samlede forløb, ved at forberede sig til eksamen. Dette forhold kan tale for, at der på produktionsskolen stilles krav om, at samtlige medarbejdere skal stille op til én eller anden form for udprøvning. Denne udprøvning kan ligne de formelle krav, men har ikke samme formelle status. En sådant krav kan sammenstilles med andre arbejdsplads-dikterede krav om eks. førstehjælp, hygiejnekursus etc. Afslutning Udfordringen for produktionsskolen fremadrettet er at fastholde den refleksive og eksperimenterende kultur. Anvendelse af metoder og skabeloner åbner for at produktionsskolens pædagogiske medarbejder kan overtage arbejdet med at facilitere processerne fremadrettet. Det er dog op til ledelse og medarbejdere, at beslutte og prioritere fortsat arbejde med at løfte kompetencerne gennem aktionslæring, og fortsat opsøge eller tilkalde relevant viden. Nye medarbejdere kan komme til, og initiativer som mentorordning kan medvirke til at formidle pædagogiske og didaktiske teorier og metoder på praksisniveau til disse. Det vil være optimalt, hvis andre produktionsskoler gennemfører tilsvarende forløb, hvor nye medarbejdere kan købe sig plads, og ad den vej få indføring i pædagogisk og refleksiv tilgang til praksis i produktionsskolen. Efterskrift Model for Kompetenceudvikling på Produktionsskoler er udarbejdet på baggrund af et frugtbart samarbejde mellem Haderslev Produktionsskole og UCSYD, med finansiel støtte fra Kompetencefonden. Tre læringsforløb er gennemført i perioden august 2014 november 2016. Der har været eksamen tre gange i både diplom og akademi-moduler. Til halvdelen af disse har der været ekstern censur. Både censorer og studerende har været meget tilfredse med resultatet. Et udvalg af medarbejdernes evaluering formidles herunder i citatform. Vigtigst er dog, at Produktionsskolen har oplevet et kompetenceløft, hvor af et fælles fagsprog om hverdagens pædagogik og eleverne er taget i anvendelse, og hvor medarbejderne oplever, at deres faglige kompetencer er udvidet - til gavn for eleverne.
Modelbeskrivelsen er udarbejdet efteråret 2016 af Jonna Nøttrup Lektor, Cand.scient.soc. Udvikling og Forskning UCSYD tlf. 72665437 Som håndværker er man vant til, at arbejde ud fra et facit og her skal du arbejde ud fra en eller anden form for teori, som én har sagt. Og så er man egentlig nødt til, at tro på vedkommende, som der skriver noget, man ikke forstår. (Smed) Læringsmæssigt har jeg lært meget mere her end på almindelige kurser. Fordi læring her tager udgangspunkt i vores dagligdag og vores refleksioner. Så erfaringsmæssigt har jeg lært meget mere her end jeg har gjort på alle mulige andre kurser (Mekaniker) Jeg er begyndt, at være mere nysgerrig på, hvad der ligger bag elevernes handlinger, frem for kun, at reagere på deres handlinger. (Designer) Aktionslæringen har betydet, at metoden bekræfter os i noget, som vi går og gør men når vi sætter ord og skrift på, så betyder det, at vi også får tænkt det færdigt. (Smed)