22. februar 2013
Indhold 1. Formål med beskrivelse af radiografuddannelsens pædagogiske grundlag... 3 2. s pædagogiske grundlag... 3 2.1 Uddannelsesmål... 4 2.2 Læring... 5 2.2.1 Et konstruktivistisk perspektiv på læring... 6 2.2.2 Kolbs læringsmodel... 8 2.3 Undervisning... 11 2.3.1 Tilrettelæggelse af undervisning... 13 2.3.2 Undervisningsformer... 14 3. Den gode underviser... 15 4. Kritisk drøftelse af radiografuddannelsens pædagogiske grundlag... 15 5. Referencer... 16 6. Bilag... 18 Macintosh HD:Users:shh:Documents:Pædagogik::PædagogiskGrundlag130222.docx 2
1. Formål med beskrivelse af radiografuddannelsens pædagogiske grundlag ved University College Nordjylland (UCN) udvikler sig kontinuerligt af mange forskellige grunde: Undervisernes individuelle og fælles udvikling, nye bekendtgørelser fra Undervisningsministeriet, samarbejde med og inspiration fra UCN's øvrige uddannelser, samarbejde med og inspiration fra andre radiografuddannelser i Danmark og udlandet, udvikling og forskning i radiografi og relaterede fag, samfundets udvikling og ændringer i krav til sundhedsprofessioner. Formulering af radiografuddannelsens pædagogiske grundlag skal støtte mulighederne for at træffe kvalificerede valg, ud fra de mange inspirationskilder og påvirkninger, så radiografuddannelsens fortsatte udvikling er begrundet pædagogisk fornuftigt. Med andre ord: Beskrivelse af radiografuddannelsens pædagogiske grundlag skal tjene det formål, at enhver, der er direkte involveret i radiografuddannelse ved UCN, kan se fornuften i, er forpligtet til at handle i overensstemmelse med, og har mulighed for at stille kvalificerede spørgsmål til uddannelsens mål, indhold, undervisnings- og evalueringsmetoder. Parallelt med radiografuddannelsens udvikling vil det pædagogiske grundlag udvikle sig. Beskrivelsen af det pædagogiske grundlag skal derfor være genstand for kritisk diskussion og må ændres, når diskussionerne fører til gode argumenter herfor. Når radiografuddannelse ved UCN skal gennemføres i overensstemmelse med et fælles pædagogisk grundlag må undervisernes aktiviteter være organiseret, så planlægning og drøftelse af indhold og metode i den enkeltes undervisning sker i samarbejde med kollegaer. Organiseringen skal også sikre, at det pædagogiske grundlag diskuteres og udvikles i det kollegiale fællesskab. Det betyder, at radiografuddannelsen skal finde sted i en pædagogisk professionel organisation, der udvikler og anvender teori i forhold til dens aktiviteter i forbindelse med uddannelse. I dette dokument beskrives radiografuddannelsens pædagogiske grundlag og konsekvenser i forhold til teoretisk undervisning. Undervisning i klinik er beskrevet i gældende Plan for klinisk undervisning og Organisering af radiografuddannelsen er beskrevet i. Organisering. 2. s pædagogiske grundlag Pædagogiske overvejelser over undervisning (didaktik) drejer sig om hvad der skal læres, hvordan indholdet skal organiseres og læres og hvorfor; dvs. pædagogik handler om at legitimere mål, indhold, undervisningsmetoder og evalueringsmetoder. Hvad, hvordan og hvorfor i relation til mål, indhold og evalueringsmetoder er angivet i Bekendtgørelse om radiografuddannelsen, overordnet beskrevet i studieordning og detaljeret beskrevet i beskrivelser af moduler. 3
Det følgende bidrager med hvad, hvordan og hvorfor i relation til undervisningsmetoder i radiografuddannelsen: Hvad er læring? Hvad er undervisning? Hvordan undervise, så de studerende får mulighed for at nå uddannelsesmål? 2.1 Uddannelsesmål Der skelnes mellem kvalifikationer og kompetencer som to former for uddannelsesmål: Kvalifikation forstås som faktuel viden og konkrete færdigheder. At vide noget og at have færdigheder, dvs at have kvalifikationer, er en forudsætning for at kunne handle kompetent. Fx skal en radiograf vide noget om anatomi, omsorg, røntgenfysik og etik. Fx skal en radiograf have færdigheder i betjening af apparatur, at analysere en tekst og udregne en stråledosis. Kompetence forstås som egnethed/evne til at anvende faktuel viden og konkrete færdigheder hensigtsmæssigt i konkrete situationer til at løse praktiske og teoretiske opgaver. Kompetence kan teoretisk opdeles i tre kategorier: relationskompetence, refleksionskompetence og meningskompetence. I praksis vil formerne ikke vise sig isolerede, men opdelingen kan være anvendelig ved refleksion over praksis. Relationskompetence handler om at kunne kommunikere med den anden, ud fra en forståelse af den andens perspektiv, uden at overtage den andens perspektiv. Relationskompetence er forudsætning for at kunne kommunikere med andre, uanset de repræsenterer andre dele af samfundet eller en anden kultur end én selv. Fx skal en radiograf kunne anvende sin viden om omsorg, etik, patologi m.m. som en del af grundlaget for at kunne etablere en relation med patienten ud fra patientens opfattelse af sin situation. Fx skal en radiograf kunne anvende sin viden om sundhedsvæsenet som en del af grundlaget for at etablere samarbejdsrelationer med andre. Refleksionskompetence handler om at iagttage sig selv mens man kommunikerer med den anden, så man ser sig selv i den andens perspektiv, samtidig med at man er bevidst om sit eget perspektiv. Refleksionskompetence er forudsætning for løbende at kunne fortolke og forandre egne kriterier for iagttagelse, kommunikation og handling. Fx skal en radiograf kunne opretholde relationen med patienten gennem justering af handlinger og kommunikation løbende i situationen ud fra momentan refleksion over situationen. Fx skal en radiograf kunne opretholde samarbejdsrelationer gennem løbende justering af handling og kommunikation. Meningskompetence handler om at kunne identificere fælles meningshorisont og værdier, som ikke alene hentes hos én af kommunikationens parter, men som kan forandres kontinuerligt. Meningskompetence er forudsætning for at kunne respektere et fælles meningsgrundlag. Fx skal en radiograf kunne identificere fælles mening med patienten ud fra patientens værdier og radiografiens værdier. 4
Fx skal en radiograf kunne identificere fælles mening med samarbejdspartnere ud fra de involverede fags værdier. De kvalifikationer og kompetencer, studerende skal udvikle gennem uddannelsen til radiograf er detaljeret beskrevet som læringsudbytte i studieordning og planer for klinisk og teoretisk undervisning. Sagen her er, på hvilket grundlag undervisere kan støtte studerende i at nå disse læringsudbytter, udvikle disse kvalifikationer og kompetencer. I det følgende vil der derfor blive redegjort for den opfattelse af læring, der er styrende for tilrettelæggelse af uddannelsen og for valg af undervisningsformer. I efterfølgende afsnit præsenteres opfattelsen af undervisning. 2.2 Læring I det følgende redegøres for grundliggende antagelser om læring, som giver retning for tilrettelæggelse af radiografuddannelsen. Inspireret af Knud Illeris (1999) kan det indledningsvist konstateres, at læring har tre dimensioner: kognition psykodynamik LÆRING samfundsmæssighed Kognition Handler om læringens færdigheds- og betydningsmæssige dimension (erkendelse og motorisk læring; det der styres af CNS). Kognition er 1. en psykisk proces, der vedrører perception (iagttagelse og fortolkning), tænkning. 2. erhvervelse og anvendelse af viden og erfaring (Piaget i Illeris 1999). Psykodynamik For at intelligensen kan fungere må den være motiveret af en følelsesmæssig styrke. Den psykodynamiske proces involverer psykisk energi formidlet via følelser, holdninger og motivationer, som mobiliserer læring og som kan påvirkes gennem læring. Den psykodynamiske dimension afgør læringens holdbarhed (hvor længe kan det huskes? hvornår kan det aktualiseres?); hvordan situationen opleves, hvilke følelser og motivationer der knyttes til processen og dermed hvilken psykisk energi der mobiliseres (Illeris 1995 og 1999). Social- og samfundsmæssig proces Læringens sociale og samfundsmæssige side handler om omgivelsernes indflydelse: 5
1. Mellemmenneskeligt samspil, direkte eller indirekte. Samspil med lærer, vejleder, medstuderende, patienter påvirker hvad der læres og hvordan. 2. Bagvedliggende samfundsmæssighed. Uddannelsesstrukturen, eksamenspres, den enkeltes livssituation har indflydelse på holdningen til uddannelsen/undervisningen og dermed på læringen. Hvis indholdet opleves som relevant for ens fremtidige arbejde kan læring påvirkes positivt (Illeris 1999). Læring betragtes altså som en proces, der påvirkes af mange faktorer, der teoretisk set kan inddeles i tre kategorier. Det har den konsekvens, at når man skal bidrage til at nogen lærer noget, så må man have disse tre aspekter med i sine overvejelser over hvem de lærende er og hvilke betingelser læringen har. Denne betragtning er af overordnet karakter, i det følgende fremstilles en nærmere beskrivelse af begrebet læring. 2.2.1 Et konstruktivistisk perspektiv på læring Den følgende beskrivelse af læring er inspireret af konstruktivisme (Bateson 2000, Luhmann 2000, Keiding & Laursen 2005, Rasmussen 2004). Læring betragtes som en forandring af individets mentale strukturer og praktiske kunnen. Mennesket lærer gennem forskellige processer, der alle omfatter kommunikation og feed-back. Kommunikation kan forgå på mange måder - fx ved at læse, at lytte, at udføre praktiske handlinger og prøve at forstå, at tale eller diskutere med andre etc.. Denne læringsforståelse bygger på fire grundlæggende begreber: Læring er interaktioner mellem individ og omgivelser, der forandrer individets mentale strukturer praktiske kunnen, og dermed relationen mellem individet og omgivelserne. Læring er altså relationel; den finder sted i samspil mellem individ og omgivelser, hvor ingen af de to kan forstås uafhængigt af hinanden. Dette betyder, at studerendes læring (eller manglende læring) ikke kan tilskrives den studerende alene, der er sammenhæng til konteksten; undervisningen i teori og praksis og dennes deltagere, inklusiv underviseren. Undervisning kan altså gøre en forskel - bidrage til læring. Omvendt kan konteksten også hæmme læring; rammerne for undervisningen, må bidrage til et socialt miljø, der støtter den studerendes motivation og muligheder for at udvikle sin tænkning og sine erfaringer. Læring er konstruktion baseret på den enkeltes selektive iagttagelse og bearbejdning af information. Konsekvensen er at verden erkendes partikulært og individuelt. Læringens resultat kan derfor betragtes som et mentalt billede konstrueret ud fra individets iagttagelser; individets selektive re-konstruktion af en helhed. Den individuelle konstruktion kunne have været anderledes; læring er vilkårlig og indebærer risiko for fejl. Men læring er ikke tilfældig da den tager afsæt i viden fra forudgående læring. Hvad den lærende lærer afhænger altså af hvilket valg, den lærende træffer, med reference til den lærendes aktuelle viden. Man kan derfor regne med, at der ikke er en entydig sammenhæng mellem undervisning og læringsudbytte. Hver enkelt studerende lægger mærke til visse elementer af det, der foregår i undervisningen, mens andre elementer ikke bemærkes. Det styrende for udvælgelse af elemeter er dét, den enkelte studerende ved i forvejen. Underviser kan ikke kontrollere, hvad studerende vælger at bemærke. Men i det omfang, 6
underviserne kan henvise til tidligere undervisning, øges sandsynligheden for at studerende lægger mærke til det væsentlige. Dette har konsekvenser for tilrettelæggelse af undervisning; det er ikke ligegyldigt, i hvilken rækkefølge de forskellige fag og emner er på skemaet. Læring er adaptiv idet individet gennem forandringer af sig selv eller omgivelserne søger at opretholde en bestemt og ønsket relation til disse. Fx søger en studerende gennem undervisningen at mestre de udfordringer, vedkommende har stillet sig, evt. tilskyndet af underviseren, og som forventes at givet et bestemt ønsket resultat. Det betyder, at den enkelte studerende definerer egne mål for at deltage i undervisningen. Disse kan være i overensstemmelse med underviserens mål for undervisningen - men der er ingen garanti for denne sammenhæng. Læring afhænger af feedbackprocesser. Læringens adaptive karakter har to konsekvenser: For det første må individets handling ses som baseret på en forventning om at denne er hensigtsmæssig ift. et givent problem. For det andet må resultatet af handlingen gennem feedbackprocesser iagttages ud fra kriteriet opfyldt/skuffet forventning. Resultatet af handlingen bliver dermed en del af individets grundlag for nye handlinger. Læring har dermed en cirkulær karakter. Feedbackprocesser igangsættes gennem sammenligning mellem forventet resultat og aktuelt iagttaget resultat; de er præget af fortiden og former fremtiden. Forventning om et bestemt resultat af handling opstår når individet genkender en situation, som en situation der ligner andre situationer, individet har været i. At individet genkender en situation betyder ikke at de to situationer er nøjagtig ens, blot at de for individet er sammenlignelige med reference til erfaring og tidligere hensigtsmæssig handlen. Fx baserer radiografstuderende deres forventninger om gruppeopgave på 3. semester ud fra erfaring fra gruppeopgave på 2. semester. Forventningsdannelsen er knyttet til udvikling af stabile (rutiniserede) interaktionsmønstre både mht social interaktion og håndtering af faglige problemer. Fx kan radiografstuderende gå i gang med gruppeopgave på 3. semester på samme måde som ved gruppeopgave på 2. semester, både i forhold til organisering af arbejdet internt i gruppen, brug af vejledning, samt metodisk og faglige bearbejdning. Forventningsdannelse skaber også mulighed for skuffelse og forstyrrelse, hvorved interaktionsmønstrene forandres, dvs skuffelse kan medføre læring i form af ændrede handlinger og iagttagelsesmåder: Skuffelse af forventning kan danne grundlag for læring. Fx kan radiografstuderendes forventning om, hvordan gruppeopgaven på 3. semester løses, skuffes af vejlederens feedback. Denne skuffelse kan føre til at studerende ændrer deres måde hvorpå de bearbejder det faglige problem og at de ændrer deres opfattelse af, hvad opgaveskrivning egentligt handler om. Konsekvensen af dette er, at det er væsentligt at den studerende får feedback i forhold til sin forståelse og anvendelse af fagligt stof, både i teori og praksis. 7
Læring og følelser I en undervisningssituation kan en studerende reagere på en skuffet forventning, fx at en opgave ikke lader sig løse, som vedkommende troede (fx "...hvad mener vejlederen med, at der ikke er nogen diskussion i vores opgave?!?..."), ved at lade denne skuffelse danne grundlag for ny læring, eller vedkommende kan lade skuffelsen komme til udtryk i protest mod opgavens formulering eller sværhedsgrad, hvorved læring udebliver. Her spiller det følelsesmæssige en rolle. Den studerendes konstaterede modsætning mellem iagttagelse og forventning ("...jeg troede, vi havde lavet et godt diskussionsafsnit, men det havde vi altså ikke...") kan enten føre til rationel problemløsning (fx "...diskussion i en opgave er altså ikke dét, jeg troede det var, så nu vil jeg læse i "Den gode opgave"...") eller til affektiv problemløsning (fx "...Vejlederne er åbenbart helt uenige om, hvad en diskusison i en opgave er! Vi har skrevet diskusisonsafsnittet præcist som det blev forklaret da vi blev introduceret til opgaven, men vores vejleder har åbenbart en anden opfattelse..."). Den affektive problemløsning giver den studerendes rationelle tænkning en pause og der vil være mulighed for, at vedkommende ved næste opgaveskrivning er bedre i stand til at forholde sig rationelt til problemet. Konsekvensen af dette er, at undervisere og vejledere må bære studerende udtryk for følelsesmæssig problemløsning, som ofte kommer til udtryk ved tilbagemelding på obligatoriske opgaver og ved evaluering af semestre. På den anden side må denne erkendelse ikke føre til, at studerendes udtryk for frustration over det svære i fx at forstå kriterier for opgaveløsninger, blot reduceres til naturlig frustration i læreprocessen. Studerendes kritikpunkter må altid give anledning til lærerkollegiets refleksion over undervisning. Læring opfattes altså som den enkeltes konstruktion, der kommer i stand gennem feedbackprocesser i interaktion, idet den enkelte søger at opretholde en bestemt relation til omgivelserne. En konsekvens af dette syn på læring er, at undervisning kan støtte studerende i at konstruere noget i retning af mål, hvis den studerende kender disse mål (og søger at nå dem), hvis undervisningen tilgodeser mulighed for interaktioner der peger i retning af mål og hvis undervisningen giver mulighed for feedback på den studerendes udtryk og handlinger i forhold til mål. Ovenstående beskrivelse af læring udvides nedenfor med inspiration fra Kolbs læringsmodel, idet denne giver et bud på aktiviteter der fører til læring hos den enkelte, og dermed hvilke aktiviteter undervisning bør tilskynde for at støtte de studerendes læring. 2.2.2 Kolbs læringsmodel Hos Kolb opfattes læring som en proces, baseret på erfaring; læring medfører at erfaring forbindes med tidligere erfaringer og har betydning for efterfølgende erfaringer. Læring involverer transaktioner mellem personen og omverdenen og handler om adaptation til omverdenen; individet tilpasser sig og tilpasser den sociale og fysiske omverden. Læring involverer altså integration af tænkning, følelser, opfattelser, adfærd gennem en proces, hvorved erkendelse udvikles gennem 8
omdannelse (transformation) af oplevelse (experience). Erkendelse er et resultat af en læreproces og i al læring indgår to dimensioner: 1. Begribelse - af indtryk fra omverdenen - at opfatte informationer om omverdenen 2. Omdannelse - hvorved det begrebne indlejres som elementer i de psykiske strukturer - at bearbejde informationer om omverdenen. Læring forudsætter både en begribelse af oplevelsen og en omdannelse af denne begribelse. Den simple perception af en oplevelse er ikke nok til at lære, der skal gøres noget ved den. Tilsvarende kan omdannelse alene ikke udgøre læring for der må være noget at omdanne, en tilstand, eller oplevelse, der kan handles ud fra. Erkendelse er altså ikke en uafhængig enhed der kan overføres, fx fra en underviser til en studerende. Begribelse, at fatte information fra omverdenen, sker forskelligt i hvert individ. I en ny situation vil nogle opfatte mest med sanser og følelser, de stoler på deres intuition og opfatter hele situationen umiddelbart. Andre analyserer de enkelte aspekter i en situationen, og får en forståelse af situationen gennem tænkning. De to måder at opfatte på er yderpunkterne i et kontinuum, hvor hver enkelt individs begribelse ligger et eller andet sted mellem de to yderpunkter: umiddelbar opfattelse og forståelse. Omdannelse sker også på flere måder hvor ekspansion eller aktiv eksperimenteren - udadvendt handling - udgør det ene yderpunkt og meningstilskrivning eller reflekterende observation - indadvendt handling - udgør det andet yderpunkt. De to dimensioner, begribelse og omdannelse, indskriver Kolb i en læringscirkel hvor læring forløber mellem fire orienteringer: Konkret oplevelse - at fornemme informationer (kvaliteter, forskelle) ved umiddelbar oplevelse. Reflekterende observation - konservation, bevarelse af erhvervet erkendelse. Abstrakt begrebsliggørelse - bearbejdet oplevelse, bygger på begrebsmæssig fortolkning Aktiv eksperimenteren - at gå ud i omverden, manipulere med verden. 9
Kolbs læringsmodel Illeris 1995 s. 77. Ideelt set gennemløber enhver læreproces hele cirklen. Men nogle udvikler måder at lære på, som ikke rummer det hele; de to akser danner fire rum, som svarer til fire forskellige læringsstile: Akkomodativ erkendelse: Det umiddelbart fattede omdannes gennem aktiv eksperimenteren. Input udefra passer ej i eksisterende forståelse hvilket medfører at forståelsen ændres. Styrke: Praktiker - er god til praktisk problemløsning, er villig til at løbe en risiko. Divergent erkendelse: Det umiddelbart fattede omdannes gennem reflekterende observation. Ny information udvikles fra impulser udefra med vægt på forskellighed; udvikler flere output fra ét input. Styrke: Kreativitet og mangfoldighed, ser flere muligheder, hypoteser; kan se samme situation fra flere perspektiver. Konvergent erkendelse: Forståelse af situation omdannes ved gennem aktiv eksperimenteren. Ny information udvikles fra impulser udefra med vægt på koncentration om ét output fra flere input. Styrke: Deduktion af følgeslutninger, fokus på problemløsning, anvender nye idéer, træffer beslutninger. Assimilativ erkendelse: Forståelse af situation omdannes gennem reflekterende observation. Impulser udefra tilpasses individets aktuelle forståelse. Styrke: Teoretiker - udvikler modeller og teorier ud fra induktiv tænkning, finder logiske forklaringer (Illeris 1995 & 1999). Kolbs læringsmodel anskueliggør, at: Enhver læreproces omfatter begribelse og omdannelse af fagligt stof. At studerende er præsenteret for et fagligt stof er ingen garanti for, at der har fundet erkendelse sted. Først når 10
studerende anvender det faglige stof, i handling (praktisk eller teoretisk løsning af faglige problemer) eller ved refleksion ift. faglige problemer, kan der være mulighed for erkendelse. Studerende kan have forskellige læringsstile og dermed strategier for læring. Men da der ikke kan tilrettelægges individuel undervisning for alle, må variation i undervisning af et hold kunne give de fleste studerende mulighed for på ét eller andet tidspunkt at begribe og omdanne det faglige stof - der er ikke én rigtig måde at undervise på. Det er muligt at gennemløbe hele læringscirklen ift. faglig erkendelse. Studerende, som har rendyrkede læringsstile, kan forstyrres i deres tænkning og handlemønstre, så de kan anvende uudnyttede potentialer for læring til at opnå større erkendelse. Fx kan en studerende, som hovedsageligt erkender assimilativt, vejledes til at have mere fokus på praktiske erfaringer og inddrage disse i vedkommendes tænkning. Fx kan en studerende, som hovedsageligt erkender akkomodativt, vejledes til at have mere fokus på teoretisk refleksion og inddrage denne i vedkommendes begrundelser for handling. 2.3 Undervisning Et centralt pædagogisk spørgsmål i planlægning af undervisning er: Hvordan skal undervisningen organiseres, så den studerende får mulighed for at lære sig de kvalifikationer og kompetencer, der er mål for undervisningen? Med afsæt i ovenstående opfattelse af læring kan undervisning betragtes som målrettet organisering af interaktionen mellem studerende og omgivelser inklusiv læreren, som en lærer planlægger og tilstræber at gennemføre, med det formål at gøre det muligt for de studerende at lære sig bestemte kvalifikationer og kompetencer. I tilrettelæggesle af undervisning må der tages hensyn til læringens forskellige aspekter: Læring er adaptiv hvorfor den enkelte studerende sætter individuelle mål - disse må have sammenhæng med uddannelsens mål for undervisningen. Undervisningen må gøre det muligt for de studerende at vælge det relevante blandt de mulige informationer; det skal være tydeligt for de studerende, hvad der er målet med undervisningen: Hvilke kvalifikationer rummer mål med undervisningen? Hvordan skal de studerende kunne anvende det lærte, hvilke kompetencer skal de udvikle? Er faget eksamensfag? Hvor vigtigt er faget i forhold til den samlede uddannelse, den studerendes opfattelse af hvad en radiograf skal kunne? Kun hvis målet med undervisningen fremstår tydeligt bliver det sandsynligt, at de studerende vælger noget, der ligner undervisningens mål, som adaptivt sigte - som deres individuelle mål. Læring er individuel konstruktion - undervisningens indhold skal give studerende mulighed for at iagttage dét, der der skal læres Undervisningen skal bidrage med en kompleksitetsreduktion så de studerende, ud fra deres aktuelle og forskellige viden, kan knytte an til temaet for undervisningen. Her er det centralt at vælge indhold af passende sværhedsgrad, lægge vægt på de studerendes interesse og udfolde temaet på forskellige måder samtidig med, at indholdet har sammenhæng med undervisningens mål. Fx hvis det er et mål, at de studerende skal kunne tilrettelægge undervisning, og begrunde 11
denne med teori, så skal det være muligt for de studerende at iagttage teori om tilrettelæggelse af undervisning. Læring er interaktioner mellem individ og omgivelser - undervisningen skal organiseres, så de enkelte studerendes læring støttes Undervisningen bør bidrage med et overskud af kompleksitet hvor temaer i undervisningen præsenteres på forskellig vis, så flest mulige studerende får mulighed for at knytte an til temaerne. I denne sammenhæng er Kolbs bud på læringsaktiviteter en hjælp i planlægning af undervisning: I forhold til begribelse af viden/indhold/tema i undervisningen: Hvordan kan undervisningen tilgodese studerendes intuitive opfattelse, ved at omfatte en konkret oplevelse som eksempel på indholdet? Eller kan undervisningen henvise til de studerendes egne konkrete oplevelser, fx ved at spørge til deres erfaringer med en bestemt aktivitet i klinisk undervisning? Hvordan kan undervisningen støtte studerendes tænkning gennem præsentation af abstrakte begreber og teorier, som er eksemplariske for indholdet? I forhold til omdannelse af viden/indhold/tema i undervisningen: Hvordan kan undervisningen støtte studerendes aktive eksperimentering gennem deres anvendelse af indholdet til løsning af problemer? Hvordan kan undervisningen tilgodese studerendes refleksion over indholdet, så der gives mulighed for omdanne stoffet og sætte denne i forhold til eksisterende viden? Læring afhænger af feedback - undervisningen må give mulighed for at igangsætte feedbackprocesser Feedbackprocesser skal støtte studerende i at fastholde relevante forståelser, handlinger og adaptive perspektiver samt gøre det muligt at identificere og korrigere uhensigtsmæssige valg. Feedback er ikke noget der "gives" af "nogen" men opstår ved at én hændelse ses som følge af og kommentar til tidligere hændelse. Underviser må give studerende feedback i forhold til mål med undervisningen. Men da det er den enkelte studerende, der konstruerer individuel ny viden i forhold til eksisterende viden, er det vigtigt at underviserens feedback står i forhold til iagttagelse af de studerendes forståelse af undervisningens indhold/temaer. Underviserens forståelsesaflæsning kan fx bestå i at iagttage de studerendes non-verbale feedback (ansigtsudtryk, kropsholdning mv.), men den kan også foregå ved at underviser spørger den studerende direkte. Metakommunikative spørgsmål om den studerendes forståelse bidrager også til den studerendes egen forståelsesafprøvning, giver den studerende mulighed for at reflektere over egen læring, omdanne det opfattede til individuel viden. Det er også vigtigt at undervisningen giver de studerende mulighed for at få feedback på deres individuelle forståelse ud fra medstuderendes forståelse af undervisningens temaer - at lytte til medstuderendes formuleringer om temaet for undervisningen giver undervisningen et kompleksitetsoverskud, som underviseren alene ikke kan præstere. 12
Undervisning er altså en kompleks social interaktion, hvor hver aktør, inklusiv underviseren, deltager med hvert sit sigte. Underviserens rolle er derfor at søge at tilrettelægge undervisning, så de studerende får mulighed for at deltage i undervisningen med samme adaptive sigte, som undervisningen er tilrettelagt ud fra. Underviseren må sikre sammenhæng mellem formål, mål, indhold, organisering og evaluering, og må informere de studerende om denne sammenhæng, så de får mulighed for at vælge et adaptivt sigte, der er i retning af målene - at vælge forståelse. I gennemførelse af undervisningen er underviserens opgave at gøre det muligt for flest mulige studerende at iagttage og forstå dét, der der skal læres, gennem anvendelse af forskellige tilgange til samme tema, ved at inddrage deres egne erfaringer og eksisterende viden, og ved at skabe mulighed for feedback. Centralt i undervisning er altså kommunikation mellem deltagerne om mål, om indhold om forståelse af indhold og sammenhæng til eksisterende viden og erfaringer. 2.3.1 Tilrettelæggelse af undervisning Undervisning kan faseopdeles således: 1. Nyt stof introduceres, dette danner udgangspunkt for den studerendes mulige valg af forståelse. 2. Den studerende vælger forståelse. 3. Den studerende afprøver egen forståelse i forhold til andres valg af forståelse. Ad 1: Heri ligger et paradoks, idet forudsætningen for at lære, er at den studerende allerede ved noget i forvejen. Dvs det mest hensigtsmæssige i denne fase vil være at underviseren fremlægger dét, for de studerende, komplekse emneområde efter nøje planlægning med overvejelser om hensigtsmæssig rækkefølge, overbliksskabende fremstilling, markering af forskelle og ligheder i relation til tidligere lignende emner for at basere introduktionen på eksisterende viden, hvilket vil være med til at gøre stoffet mere overskueligt for de studerende og øge sandsynligheden for at de kan indgå i kommunikationen. Ad 2: Dette er en altovervejende selvstændig proces, hvor den studerende under og efter underviserens introduktion skal fordybe sig i det faglige emne og stille spørgsmål og besvare spørgsmål om emnet ud fra den basale viden den studerende har konstrueret inden for det præsenterede stofområde. Ad 3: Den studerende vil gennem undervisningens sociale kommunikation afprøve sin forståelse. Idet temaet sætter nogle rammer for hvad (sagsaspekt) der kan kommunikeres om, hvordan (socialaspekt) der skal kommunikeres om dette, og hvornår (tidsaspekt) kommunikationen etableres. Sagsaspektet gør at bidragene til kommunikationen kan koordineres, dvs der kan skelnes mellem hvad der er vigtigt og uvigtigt for kommunikationens tema, tidsaspektet gør det muligt at referere til tidligere bidrag til kommunikationen og det sociale aspekt holder kommunikationens deltagere fast ud fra deres meningstilkendegivelser. 13
Undervisning, som tilrettelægges i sekvenserede temaforløb har den fordel at de studerende efter den første introduktion har en fælles referenceramme og øger muligheden for at de studerende gennem indbyrdes diskussion kan iagttage og afprøve egen og andres forståelse hvorigennem mulighederne for læring øges. I tilrettelæggelse af undervisning må der tages højde for tidsaspektet: Undervisning skal fremme studerendes læring, dvs. forandring i tænkning og færdigheder. Men for at de studerende gives mulighed for at anvende alle former for læring jf. Kolb er det nødvendigt at der gives tid til refleksion i tilknytning til undervisning - studerende må have mulighed for at trække sig tilbage for at reflektere. 2.3.2 Undervisningsformer Variation i undervisningsformer øger de studerende muligheder for læring, da variation øger de studerendes motivation for deltagelse i og forberedelse til undervisning, og fordi ingen studerende lærer lige meget gennem hver af de undervisningsformer, de stifter bekendtskab med. Undervisningsformer betragtes i fire kategorier alt efter den studerendes mulighed for kommunikation: Den studerendes kommunikation med materiale; dét, der skal studeres (1-materiale). Denne kategori omfatter undervisningsmetoder hvor den studerende læser litteratur, iagttager praktisk radiografi, søger information på internettet, læser noter som underviseren har lagt ud på nettet, anvender faglige softwareprogrammer o. lign. Den studerende kommunikerer med en anden person (1-1). Kategorien omfatter gruppearbejde i par, en studerende vejledes af sin vejleder ansigt til ansigt eller online, to studerende arbejder sammen omkring et softwareprogram, chat mellem to studerende vedr. en fælles opgave m.v. En person kommunikerer med flere studerende (1-mange). I denne kategori findes forelæsninger ansigt-til-ansigt eller online, holdundervisning, studerende der præsenterer temaer for hinanden o. lign. Kommunikation mellem flere studerende og evt. underviser (mange-mange). Denne sidste kategori rummer gruppearbejde i større grupper, projektarbejde, online diskussionsfora eller chat (asynkron og synkron kommunikation) med flere deltagere. Hver af disse 4 kategorier af undervisningsformer støtter den studerende i forskellig grad til hhv. at tilegne sig kvalifikationer og udvikle kompetencer. Fx vil en forelæsning med et introducerende oplæg på en virtuel undervisningsplatform være et godt valg til at introducere nye temaer, mens gruppearbejde eller en online diskussion over længere tid med veldefinerede krav om deltagelse er vigtige undervisningsformer, når de studerende skal udvikle kompetencer i form af at kunne anvende faglige begreber, der er tilegnet ved forelæsning og litteraturstudier. I bilag 1 præsenteres inspiration til undervisningsformer indenfor de fire kategorier. 14
3. Den gode underviser Udgangspunktet er, at man kan lære at blive en god lærer, dvs. udvikle sine kompetencer på k1- niveau og dermed sin praksis på p1-niveau. Studerendes evalueringer er et vigtigt redskab i denne læreproces. Den gode lærer kan bidrage til at de studerende når tættere på målet/hensigten med undervisningen, end hvis de studerende havde studeret faget/emnet selv. Undervisningen skal gøre en forskel. Inspiration til de følgende kriterier for den gode lærer er hentet i "Den autentiske lærer" af Per Fibæk Laursen (Gyldendal 2004). Kriterierne er fokuseret på undervisningspraksis på P1-niveau: Personlig intention: Den gode lærer har en personlig intention med sin undervisning som rækker ud over de formelle krav til undervisningen. Inkarnation af budskabet: Den gode lærer inspirerer de studerende og sender et budskab til dem om at der er noget, der er værdifuldt at lære. Respekt for de studerende: Den gode lærer respekterer de studerende som frie og selvstændige mennesker. Rammerne for arbejdet: Den gode lærer bruger institutionens rammer hensigtsmæssigt. Samarbejde med kollegaer: Den gode lærer trækker på kollegaer som ressourcepersoner og deler egne ressourcer med kollegaer, både i forhold til at styrke sammenhæng mellem forskellige uddannelseselementer og i forhold til at forfølge egne intentioner med undervisning og vejledning. At kunne hvad man vil: Den gode lærer er, i rimeligt omfang, i stand til at føre intentioner ud i livet. At kunne tage vare på sin egen udvikling: Den gode lærer udvikler sine lærerkompetencer løbende (Fibæk Laursen 2004). 4. Kritisk drøftelse af radiografuddannelsens pædagogiske grundlag s pædagogiske grundlag tages op til diskussion én gang pr. år på mødet om pædagogik i uddannelsen i august måned. Derudover tages grundlaget op til diskussion når kritisk drøftelse af beskrivelser af moduler giver anledning hertil. 15
5. Referencer Bateson, Gregory (2000) Steps to an ecology of mind - with a new foreword by Mary Catherine Bateson. Chicago: The University of Chicago Press Bruun, Bodil; Hansen, Susanne Hjorth & Ousager, Jakob (2004). The missing link - i gråzonen mellem uddannelsesmål og undervisningsformer. Masterspeciale: Ikt & Læring, AAU. Upubliceret. Bruun, Bodil; Hansen, Susanne Hjorth & Ousager, Jakob (2005): Mindre fremmøde, større aktivitet, højere kvalitet. I: Tidsskrift for universiteternes efter- og videreuddannelse, ISSN 1603-5518. 2. årgang. Nr. 6. Hentet på http://www.unev.dk/files/ousager_bruun_hansen.pdf [lokaliseret 20. februar 2006] Dale, Erling Lars (1995): Pedagogisk profesjonalitet. Om pedagogikkens identitet og anvendelse. Oslo: Gyldendal Fibæk Laursen, Per (2004): Den autentiske lærer: bliv en god og effektiv underviser - hvis du vil. København: Gyldendal Illeris, Knud (1995): Læring, udvikling og kvalificering, 6. delrapport fra Almenkvalificeringsprojektet, Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen, Roskilde Universitetscenter, kapitel 4 Illeris, Knud (1999): Læring - aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx, Roskilde Universitetsforlag Keiding, Tina Bering & Laursen, Erik (2005). Interaktion og læring - Gregory Batesons bidrag. København: Unge Pædagoger Keiding, Tina Bering (2002a) Hvor gør man af følelserne? Om det kognitive og det af-fektive hos Niklas Luhmann. In: Luhmann anvendt (Ed. by J.Rasmussen). København: Unge Pæ-dagoger Keiding, Tina Bering (2002b). Portefølger - et operativt konstruktivistisk perspektiv på en undervisningsmetodik og dens læringspotentiale. Aalborg: Videncenter for Læreprocesser, Aalborg Universitet. VCL-serien. Keiding, Tina Bering, Laursen, Erik & Johansen, Lene Østergaard (2003): It og Bateson - et læringsteoretisk perspektiv. I: It og læringsperspektiver. København: Alinea Luhmann, Niklas (2000) Sociale systemer grundrids til en almen teori. København: Hans Reitzels Forlag Poulsen, Morten Flate (2003) Online education. Oslo: NKI Forlaget Qvortrup, Lars (2003) Viden og vidensformer - nye videnskabsteknologiske perspektiver. In: 16
Dialog og nærhet. IKT og undervisning (Ed. by Y.Nordkvelle, G.Haugsbakk & Y.Fritze), Oslo: Høyskoleforlaget Rasmussen, Jens (2004). Undervisning i det refleksivt moderne. København: Hans Reitzel Rattleff, Pernille (2003) Egner computerkonferencekommunikation sig til forhandling? In: It og læringsperspektiver (Ed. by H.Mathiasen), pp. 38-55. Alinea, København. 17
6. Bilag Bilag 1: Inspiration til undervisningsformer i teorisemestre 18
Bilag 1 Inspiration til undervisningsformer i teorisemestre Beskrivelsen af forskellige undervisningsformer er inspireret af mange kilder, bla. forskellige uddannelsessteders angivelse af undervisningsformer i forskellige kurser, samt Morten Flate Poulsen (2003), som beskriver en række forskellige undervisningsformer i online undervisning. Kategorien 1-M (1-Materiale) Når en person læser en tekst i bred forstand, betragtes det som kommunikation. Den studerende kan således indgå i kommunikation ved at læse fx en bog eller materiale på en elektronisk undervisningsplatform, dvs kommunikere med materialet, og på den måde er der skabt grundlag for læring. Det er læseren, der vælger tid og sted for kommunikationen - den finder sted asynkront - idet fx en bog eller materiale på en elektroniske undervisningsplatform ikke læses samtidig med at det skrives. Eksempler på undervisningsformer: Læsning er en koncentreret form for iagttagelse som former bevidstheden og igangsætter læring. Den læsende kan opnå anderledes måder at bearbejde viden på og efterfølgende kan bidrag til en tematiseret kommunikation (både f2f og computermedieret) om det læste blive anderledes, hvis kommunikationspartnerne har læst og dannet deres forståelse af det samme indhold forud for kommunikationen, og sandsynligheden for at selektere den intenderede forståelse kan således forøges. I de fleste uddannelser opgiver underviseren litteratur de studerende skal læse som forberedelse til efterfølgende undervisning. Det faglige niveau, undervisningen når, afhænger fuldstændigt af, om tilstrækkeligt mange studerende har forberedt sig og kan bidrage kvalificeret til undervisningskommunikationen. Anvendelse af software: Når studerende arbejder med computerprogrammer kan der skelnes mellem tre former for feedback: 1. Feedback i forhold til anvendelse af programmet som redskab Dette svarer til reaktioner på den studerendes mekaniske håndtering af programmet 2. Feedback i forhold til programmet diskurs svarende til reaktioner på den studerende måde at iagttage programmets funktion 3. Feedback i forhold til undervisningens indhold hvilket svarer til en reaktion på den studerendes faglige kvalifikationer eller kompetencer afhængigt af programmets funktion. Træningsprogrammer: Typisk behandles der her et lukket problemfelt og hvis den studerende arbejder individuelt med programmet vil relationen være 1-M, studerende-computer. I brug af sådanne træningsprogrammer aktualiseres feedback i forhold til temaet programmet som redskab og programmets diskurs, men den studerende vil ikke kunne få feedback på, om hans faglige overvejelser i relation til løsning af de stillede opgaver er korrekte. Man kan sige, at i relation til et fagligt indhold giver træningsprogrammer mulighed for at lære at svare korrekt i sammenhæng med anvendelse af programmet, men ringe mulighed for at lære at overføre viden til andre 19
Bilag 1 sammenhænge. Fordelen ved disse typer af programmer er at de giver mulighed for at mange studerende samtidigt individuelt kan arbejde med konstruktion af faktuel viden (fx virtuelt anatomi studiesal). Anvendes træningsprogrammer i sammenhæng med andre undervisningsformer og på en sådan måde, at flere studerende arbejder sammen; kommunikerer om opgaveløsningen, så vil der være mulighed for også at lære sig at overføre den faktuelle viden til andre sammenhænge. Udforskende programmer: Programmer hvor den studerende kan interagere med programmet på en sådan måde at vedkommende kan justere på flere variable (fx Monte Carlo, simulering af målinger af stråledoser). Programmerne giver mulighed for at illustrere komplekse sammenhænge og konsekvenser af ændringer i den givne variabelsammenhæng samt afprøvning af opstillede hypoteser. De er karakteristiske derved at de ikke, som træningsprogrammerne, er baseret på koden rigtig/forkert. Der er typisk tale om en eksperimenterende faglig tilgang, hvor den/de studerende afprøver deres forståelse og der vil typisk være flere rigtige svar på de aktualiserede problemstillinger. Disse programmer giver således feedback i forhold til programmet som redskab og i forhold til programmets diskurs, men igen er det vanskeligt at iagttage om der er tale om fagrelateret feedback, dette vil afhænge af måden programmet anvendes på. Ved ufokuseret eksperimenteren vil det sandsynligvis ikke være muligt at opnå anden end at lære at anvende programmet, men anvendes det som redskab i forbindelse med undersøgelse af problemer vil der mulighed for at lære at anvende programmet i forskellige sammenhænge, idet den studerende har mulighed for at få afprøvet sine forventninger (iagttagelse af konsekvenser i et givet eksperiment) og yderligere forandre og opbygge nye forventningsstrukturer. Som for anvendelse af træningsprogrammer vil udbyttet i brug af disse programtyper være større hvis det anvendes som supplement til andre undervisningsmetoder og i situationer hvor flere studerende arbejder sammen. Individuelle skriftlige opgaver: Der kan være tale om mange forskellige typer af opgaver, som dog alle har det til fælles at den studerende skal frembringe et (skriftligt) produkt som efterfølgende bedømmes af underviseren. Problemstilling vil typisk være givet af underviseren og det er den studerendes opgave at belyse denne problemstilling fx ud fra et givet teoretiske standpunkt. Dvs der er i den forbindelse tale om at den studerende selvstændigt skal sætte sig ind i et stof og belyse en faglig problemstilling ud fra de faglige forudsætninger den studerende er i besiddelse af på et givet tidspunkt. Der kan i den forbindelse også være tale om at den studerende fx skal præsentere sit produkt for andre med studerende. Online linksamling: Underviseren kan for at understøtte den studerendes muligheder for læring udarbejde og stille en linksamling til rådighed på uddannelsens elektroniske undervisningsplatform eller på en privat hjemmeside designet til formålet. En sådan organiseret samling af information gør det let for den studerende at finde relevant information fx i forbindelse med mundtlig eller skriftlig diskussion af en bestemt problemstilling, f2f eller i en konference. Underviseren kan også her henvise til faglige online interessegrupper og artikelsamlinger, som er relevante i relation til den aktuelle uddannelse, ligesom samlingen kan indeholde links til yderligere informationssøgning i fx biblioteksdatabaser. 20