Der eksisterer den dag i dag fortsat ikke meget forskning på området, hvilket må siges at være paradoksalt af flere årsager:

Side 1 af 44

INDHOLDSFORTEGNELSE INDLEDNING...3 PROBLEMFORMULERING...5 METODE...5 - Teori...5 - Analyse LRS...7 - Analyse af observationer af taksonomiske niveauer i talentklasserne...8 TEORI...9 - Learning Rating Scale (LRS)...9 - Hvem er de talentfulde børn?... 10 - Undervisningsdifferentiering og elevdifferentiering... 12 - Enhedsskole og delt skole... 13 - Måltyper og taksonomi... 14 - Potentialebaseret undervisningsdifferentiering... 15 ANALYSE... 16 - Udvælgelse af elever til talentholdene... 16 - Vurdering af LRS-resultaterne / Observation af talentholdet EU/NATO... 17 - Talentholdet EU/NATO... 17 - LRS EU/NATO... 18 - Talentholdet KINA... 20 - LRS KINA... 21 - Vurdering af forskelle på LRS-resultaterne i talentklasserne EU/NATO og KINA og... 23 sammenligning med talentklassen i Lyngby-Taarbæk... 23 DISKUSSION... 25 - Talentklasser presser enhedsskolen?... 25 - Hvad betyder det for differentieringen og talentklasserne?... 27 HANDLEMULIGHEDER OG PERSPEKTIVERING... 29 - Samspil mellem ledelse og lærere... 29 - I klassen LRS... 29 - I klassen / The Danish Student Giftedness Checklist... 30 KONKLUSION... 31 LITTERATURLISTE... 33 Side 2 af 44

INDLEDNING Professor i specialpædagogik Niels Egelund forsøgte for mere end 25 år siden at få publiceret artiklen Specialundervisning til de dygtigste i undervisningsministeriets tidsskrift Uddannelse, hvilket ikke lod sig at gøre, da emnet var for kontroversielt (Nissen, 2012). Der eksisterer den dag i dag fortsat ikke meget forskning på området, hvilket må siges at være paradoksalt af flere årsager: For det første er der i disse år et enormt fokus fra politisk side på at øge fagligheden i folkeskolen, således at vi i fremtiden kan konkurrere på viden internationalt. Tidligere uddannelsesminister Morten Østergaard sluttede f. eks en tale hos LO i 2012 således: Og så skal et stort uddannelsesløfte understøtte og udvikle det, som er Danmarks væsentligste konkurrenceparameter: En kompetent og veluddannet arbejdsstyrke (Østergaard, 2012). Dette synes, at udtrykke en generel holdning blandt politikere. Det lyder også, at vi i fremtiden skal leve af en veluddannet arbejdsstyrke, der gør, at vi i Danmark kan levere viden på et højt internationalt niveau. Set i det lys kan det undre, at der ikke er et større fokus på de dygtigste elever i folkeskolen, da det må være af politisk interesse at sikre, at de mest talentfulde elever får det maksimale ud af deres evner, hvilket der er noget, der tyder på, ikke er tilfældet. Det anslås, at mellem 25-50 procent af elever med særlige forudsætninger underyder i uddannelsessystemet (Baltzer & Kyed, 2008), hvilket indlysende er et problem, hvis vi i Danmark ønsker at konkurrere på viden. For det andet kan det undre, at der efter enhedsskolens indførsel via skoleloven i 1993 ikke har været et større fokus på de mest talentfulde elever. Skoleloven gjorde op med den permanente niveaudeling af eleverne og for at sikre udfordring til alle elever, indførtes i stedet princippet om undervisningsdifferentiering. Det gælder stadig den dag i dag. Derfor kan det undre, at der ikke har været et større fokus på undervisningen af de dygtigste elever, for netop at sikre udfordring for alle elever og ikke blot den fagligt svageste elevgruppe. I en bemærkning til loven lød det: Side 3 af 44

Der er med lovforslaget lagt øget vægt på, at folkeskolen, gennem undervisningens tilrettelæggelse i alle fag, tager udgangspunkt i den enkelte elevs forudsætninger og aktuelle udviklingstrin med sigte på, hvad den enkelte elev kan nå. Hermed er undervisningsdifferentiering gjort til det bærende princip for undervisningens organisering og tilrettelæggelse (EVA, 2004). For det tredje er der noget der kunne tyde på, at højt begavede børn i højere grad mistrives i folkeskolen sammenlignet med resten af børnegruppen. I et af de første forsøg på at gøre noget for velbegavede og talentfulde børn i Danmark, blev der i 2006 afsluttet et forsknings- og metodeudviklingsprojekt i Lyngby-Taarbæk Kommune. Formålet med forsknings- og udviklingsprojektet var netop at belyse, hvordan disse børn trivedes eller mistrivedes i skolen samt at udvikle metoder til at fremme skolens muligheder for at rumme disse børn i den almindelige undervisning. Af resultaterne fremgik det, at langt flere af de velbegavede og talentfulde børn, sammenlignet med danske børn på samme alder, mistrivedes (Nissen, 2010). Dette må være endnu en god grund til at beskæftige sig med velbegavede og talentfulde børn i folkeskolen for at sikre denne elevgruppes trivsel. Det tyder på, at der historisk har hersket en ide om, at de dygtigste elever nok skulle klare sig, og at disse elever derfor ikke krævede et særligt fokus. Dette er indlysende et problem, da der efter skoleloven skal differentieres og stiles efter den enkelte elevs højeste formåen. Samtidig må det siges at være et problem, hvis der er mange elever der mistrives, men formår at gå under skolens radar, og derfor ikke får den nødvendige hjælp. Begge disse problemstillinger må formodes at gå ud over det politiske fokus, der lyder; at folkeskolen er første skridt i retningen af at sikre, at vi i fremtiden kan konkurrere på viden. Alt dette er faktorer, der indikerer, at et større fokus på denne elevgruppe kunne være berettiget. Dette kræver imidlertid, at vi som lærere er i stand til at spotte denne type af elever, hvilket af flere årsager kan være en stor udfordring. Mange af disse elever skiller sig selvsagt ikke ud som værende fagligt svage, hvilket kan betyde et manglende fokus på denne elevgruppe. Måske underyder eleverne, da de ikke vil skille sig ud, eller måske har de vænnet sig til, at en ekstra indsats ikke belønnes. De kan også have en diagnose der gør, at vi som lærere ikke betragter dem som talentfulde, eller måske mistrives de, så deres særlige forudsætninger ikke kommer til udtryk. Dette er desværre et velkendt problem (Kyed, 2007). Der ligger Side 4 af 44

derfor en opgave for folkeskolen i at spotte disse elever så tidligt som muligt, for at sikre en acceptabel udvikling både fagligt og socialt for denne elevgruppe. Der ligger også en opgave i at opbygge en større viden om, hvilke tiltag der kan medvirke til at styrke fagligheden i undervisningen af denne elevgruppe samt øge disse elevers sociale trivsel. Ovenstående overvejelser og udfordringer har ledt mig frem til følgende problemformulering: PROBLEMFORMULERING Det ønskes undersøgt, hvilke tiltag der eksisterer inden for talentundervisning af børn i Danmark. Herunder om disse tiltag kan siges at have en reel effekt på elevernes sociale og faglige udvikling samt en analyse af, hvilke faktorer der kan siges at spille ind på elevernes faglige og sociale udvikling i talentklasserne. Hvordan inkorporerer jeg som kommende folkeskolelærer en differentieret undervisning, der også rummer talentfulde elever, og hvilke lærerfaglige krav og udfordringer er der forbundet med dette? METODE - Teori Opgavens teoriafsnit kredser om vigtige grundbegreber som undervisningsdifferentiering, elevdifferentiering, enhedsskole, delt skole samt skolelovens indhold af 1993 om undervisningsdifferentiering. Dette er alle vigtige elementer at have en grundlæggende viden om, for at kunne forholde sig til de talentklasser, som begynder at dukke op flere steder i landet. I de første dele af teorien inddrager jeg hovedsageligt Poul Nissen og Kirsten Baltzer, som begge har forsket i talentundervisning og elever med særlige forudsætninger i Danmark. Det er vigtigt, at inddrage netop de to, da de stort set står for 100% af forskningen på området i Danmark. Det er også vigtigt at pointere, at Poul Nissen og Kirtsen Baltzer stod for effektundersøgelsen af talentklassen fra Lyngby-Taarbæk kommune, som mine egne effektundersøgelser samt observationer sammenlignes med, hvilket er endnu en grund til at netop disse er inddraget i teoriafsnittet. I opgaven inddrages ikke den internationale forskning, der eksisterer på området, bortset fra Hatties metaanalyser (Hattie, 2009). Dette er et bevidst fravalg, da forskellige diskurser i forskellige kulturer betyder et forskelligartet syn på, hvad det vil sige at være talentfuld i en skolemæssig kontekst. Dette er årsagen til opgavens danske fokus. Side 5 af 44

Opgavens teoriafsnit leder frem til Jens Rasmussens tanker om differentierede måltyper, hvilket er hans bud på, hvordan undervisningsdifferentiering kan føres ud i virkeligheden. Dette halter, hvis man skal tro Dansk evalueringsinstituts undersøgelse om undervisningsdifferentiering fra 2004 (EVA, 2004). Jens Rasmussens tanker om differentierede måltyper hænger godt sammen med potentialebaseret undervisningsdifferentiering, da en taksonomisk opdeling danner grundlag for begge måder at tænke differentiering på. Den potentialebaserede undervisningsdifferentiering dannede grundlag for undervisningen i det hidtil største danske forsøg på at gøre noget for velbegavede og talentfulde børn i Danmark, nemlig forsknings- og metodeudviklingsprojektet i Lyngby-Taarbæk Kommune. Derfor behandles dette også i teoriafsnittet for senere at anvende tankerne bag dette i opgavens analyse. Den teoretiske forankring i opgaven har derved et individuelt fokus. Både Jens Rasmussens tanker om differentierede måltyper samt den potentialebaserede undervisningsdifferentiering, der blev anvendt i talentklasserne i Lyngby-Taarbæk kommune, har et særligt fokus på individet. Begge tilgange handler om at have et særligt fokus på den enkelte elev, for at eleven kan opnå sit maksimale potentiale. Jeg kunne også have valgt en mere fællesskabs- eller kollektivistisk orienteret tilgang til opgaven ved eksempelvis at belyse elevernes identitetsdannelse i klassesammenhænge og dennes betydning for elevernes faglige og sociale udvikling, hvilket ikke belyses i opgaven. Jeg har valgt den individuelle tilgang til opgaven, da jeg, som det kan læses i problemformuleringens anden del, også er interesseret i, hvordan jeg som lærer inkorporerer en differentieret undervisning, der tilgodeser talentfulde elever. Desuden læser jeg et individuelt fokus i skoleloven af 1993, da der står direkte i loven, at undervisningen skal svare til den enkelte elevs behov og forudsætninger. Opgavens teoriafsnit har altså et individuelt fokus, og opgaven som helhed kan siges at være didaktisk orienteret. Den er didaktisk orienteret, da det er et lærerperspektiv jeg lægger på opgaven ved at beskæftige mig med undervisningsdifferentiering. Dette gøres blandt andet for at undersøge, hvad potentialebaseret undervisningsdifferentiering betyder for, at eleverne udfordres fagligt i de talentklasser, som jeg har fulgt, for at vurdere effekten af disse talentklasser samt for at undersøge, hvordan jeg kan bruge dette i min kommende undervisning for at sikre, at også de talentfulde elever udfordres. Side 6 af 44

- Analyse LRS For at undersøge om de talentklasser, som jeg fulgte, kan siges at have en reel effekt på elevernes sociale og faglige udvikling, har jeg valgt at indsamle empiri fra 2 talentklasser i Fredensborg kommune. Indsamlingen af empiri foregår ved hjælp af den analoge ratingskala Learning rating scale, herefter benævnt (LRS). LRS er vedlagt som bilag 4A. LRS er udviklet med henblik på, at sætte læreren i stand til at måle, om der finder læring sted i hovederne på eleverne for på den måde at gøre læreren evidensinformeret, hvilket vil sige, at læreren lægger data om evidens for undervisningens effekt til grund for undervisningens indhold og tilrettelæggelse (Nissen, 2012). Regeringens rejsehold, der i 2010 foretog et 360 graders eftersyn af folkeskolen, pointerede netop, at der findes uendeligt lidt forskningsbaseret viden om, hvad der virker i undervisningen (Nissen, 2012). Derfor har jeg ønsket at indsamle min empiri ved hjælp LRS, da ideen med denne ratingskala netop er, at gøre læreren evidensbaseret i tilgangen til undervisningens indhold og tilrettelæggelse. Mere om LRS i opgavens teoriafsnit. Jeg har i min indsamling af empiri, bedt eleverne, på de 2 talenthold jeg fulgte, både at besvare LRS-ratingen ud fra den talentklasse de følger samt for deres almindelige klasse, for at kunne sammenligne disse resultater i min analyse. For at kvalificere disse sammenligninger af elevbesvarelserne af LRS, lavede jeg også en observation af undervisningen, på hvert af de 2 talenthold jeg fulgte. Formålet med disse observationer var, at forsøge at nærme mig et svar på, hvad der har indflydelse på elevernes faglige og sociale udvikling på talentholdene, ved at drage sammenhænge mellem mine observationer og elevbesvarelserne af LRS. Mere om disse observationer i metodeafsnittet Observation af taksonomisk niveau i talentklasserne. Jeg benytter mig således af en kvantitativ indsamlingsmetode (LRS), der giver mig muligheder for at få indsigt i, hvorvidt eleverne føler de lærer noget og har det godt i skolen. Den kvantitative tilgang giver mig også muligheden for at lave en komparativ sammenligning med undersøgelsen fra talentklassen i Lyngby-Taarbæk, hvor de statistiske svar giver muligheden for at sammenholde de to undersøgelser. Dét som den kvantitative empiriindsamlingsmetode ikke giver muligheden for er at få dybere indsigt i det enkelte individs livsverden, og den giver mig således ikke muligheden for at få svar på, hvorfor de føler og svarer som de gør (Bjørndal, 2003). Det er netop i baggrunden for svarene og indsigten i det enkelte individs tankegang og livsverden, hvor den kvantitative tilgang har sine begrænsninger. For at kompensere Side 7 af 44

for dette har jeg valgt to tiltag, der skal give mig muligheden for at komme et spadestik dybere i forståelsen af svarene i den kvantitative undersøgelse. Jeg anvender således både mine egne observationer, der skal give mig indsigt i, hvorfor eleverne svarer som de gør, og observationerne skal således fungere som sidestykke og baggrundsviden i forhold til elevernes kvantitative svar. Ydermere bad jeg eleverne på talentholdene om at besvare følgende spørgsmål: hvad er den vigtigste forskel på din almindelige klasse og talentklassen?. Dette valg foretog jeg mig den hensigt, at denne form for åbent spørgsmål nærmer sig den kvalitative metode, hvor jeg kan få indsigt i, hvorledes den enkelte elev tænker og dermed få mere individorienteret baggrundsviden til at understøtte de kvantitative svar (Bjørndal, 2003). Gennemgående for analysen vil også være sammenligninger af mine egne resultater med det hidtil største danske forsøg på at gøre noget for velbegavede og talentfulde børn i Danmark nemlig forsknings- og metodeudviklingsprojektet i Lyngby-Taarbæk Kommune, hvortil der blev lavet en effektundersøgelse af talentklasserne (Baltzer & Nissen, 2011). Jeg inddrager dette for at kvalificere mine egne resultater ved at sætte det ind i en bredere sammenhæng. - Analyse af observationer af taksonomiske niveauer i talentklasserne Til at belyse effekten af talentklasserne i Fredensborg kommune vil jeg i analyseafsnittet inddrage tankerne bag den potentialebaserede undervisningsdifferentiering, der dannede grundlaget for talentklassen i Lyngby-Taarbæk kommune, hvilket jeg beskriver i teoriafsnittet. For at gøre dette inddrager jeg to observationer fra de to talenthold jeg fulgte i Fredensborg kommune. Fokus for disse observationer er, på hvilket taksonomisk niveau eleverne bliver udfordret i talentklasserne. Til at vurdere dette bruger jeg en taksonomisk inddeling i tre niveauer, som er identisk med den inddeling man benyttede i den potentialebaserede undervisningsdifferentiering, der blev benyttet i talentklassen i Lyngby-Taarbæk kommune (Baltzer & Nissen, 2011). Dette gøres for at vurdere, i hvor høj grad eleverne udfordres fagligt. Ligheder og forskelle i disse observationer af klasserne sammenholdes herefter med elevbesvarelserne af LRS fra de to forskellige talenthold, jf. ovenstående afsnit. Jeg sammenholder elevbesvarelserne af LRS med mine observationer af klasserne for at forsøge at vurdere, hvorfor elevbesvarelserne af LRS ser ud, som de gør, på de to forskellige talenthold. Er der f. eks sammenhold mellem elevernes opfattelse af deres egen læring, graden af udfordring de møder, og den måde, der bliver undervist, på vurderet ud fra mine observationer? Og er der fra organisatorisk side gjort nogle overordnede overvejelser omkring differentiering i undervisningen, Side 8 af 44

og hvilken indflydelse kan det siges at have på elevernes faglighed og sociale trivsel i talentklasserne? TEORI - Learning Rating Scale (LRS) Der er i den danske læreruddannelse ikke stor tradition for en evidens- eller forskningsbaseret tilgang til undervisningen, hvilket måske bunder i, at pædagogik ikke er en empirisk videnskab (Nissen, 2013). Sammenlignes læreruddannelsen i Danmark med læreruddannelserne i resten af EU, kan man se, at den danske læreruddannelse, som et af de eneste lande i EU, ikke er forskningsbaseret og i øvrigt er det eneste land i norden, hvor uddannelsen ikke ligger på et universitet (Egelund, 2011). Set i lyset af det danske skolesystems placering i internationale målinger ses en øget interesse for, at lærerne i de danske skoler i øget grad arbejder evidensbaseret mere end erfaringsbaseret, for at finde frem til, hvilken type undervisning, der har effekt (Nissen, 2013). Så spørgsmålet er, om den danske folkeskole kan blive bedre til at gøre undervisningen evidensbaseret, og hvordan dette kan gøres? Og kan det gøres på en måde, så det tilgodeser alle elever herunder talentfulde elever. Ifølge John Hatties metaanalyse fra 2009 er den enkeltfaktor, der har størst betydning for fremme af skolepræstationer feedback, hvor læreren modtager feedback med elevens perspektiv og eleven feedback fra læreren. Med andre ord er den faktor, der har størst indflydelse på, om der finder læring sted i klassen, at lærerne bliver undervist af deres egen undervisning, og eleverne bliver deres egne lærere (Hattie, 2009). Denne feedbackproces lyder måske indviklet at udføre i praksis, men der er imidlertid udviklet en metode, hvorpå en sådan feedbackproces kan etableres, således der kan skabes, fastholdes og udvikles evidens i lærerens arbejde med undervisningen (Nissen, 2013). Mere om denne metode følger her: Learning Rating Scale (LRS) er udviklet ud fra tanker, der minder meget om Hatties pointe om feedback, da læreren skal reflektere over egen praksis ud fra elevernes perspektiv. Tankerne bag LRS stammer fra den psykoterapeutiske effektforskning, hvor man har undersøgt hvilke terapiformer, der virker på patienter. Det overraskende var, at kun 15% af terapiens effekt kunne påvises at skyldes selve terapimetoden, altså selve interventionen, hvorimod tre nonspecifikke faktorer udgjorde resten af effekten. De nonspecifikke faktorer fordelte sig således, at positive forventninger til terapiens udfald fra terapeutens side ligeledes udgjorde 15% Side 9 af 44

af effekten (Baltzer, Kyed & Nissen, 2011). Overført til skolen er dette et særdeles kendt fænomen, da Rosenthal i 1977 påviste, at elevers intelligenskvotient kan forøges markant alt efter om lærerens forventninger til eleven er positive (Rosenthal, 1977). De næste 30% blev påvist, at skyldes alliancefaktorer, altså kemien mellem patienten og terapeuten, og hele 40% kunne henvises til om patienten synes terapeutens måde at arbejde på var brugbar (Baltzer, Kyed og Nissen, 2011). Selvfølgelig er der forskel på terapi- og talentundervisning eller almindelig undervisning i folkeskolen, men adskillige undersøgelser viser, at tilsvarende forhold gør sig gældende for lærere og elever i folkeskolen, da de karakteristika, der kendetegner den effektive lærer, stemmer overens med de karakteristika, der kendetegner den effektive terapeut (Nissen, 2011). Procesevalueringsinstrumentet LRS er derfor blevet videreudviklet til brug for børn i skolealderen (Bilag 4A). - Hvem er de talentfulde børn? I opgavens indledning har jeg brugt betegnelser som børn med særlige forudsætninger, de dygtigste elever, talentfulde elever og højt begavede børn. Dette illustrerer meget godt det inkonsekvente ordbrug, der eksisterer på området samt den manglende definition af denne elevgruppe i den danske forskning og debat. Nogle definerer, at de mest talentfulde elever udgør 2-5% af alle elever (Egelund, 2009). Denne definition er typisk lavet ud fra intelligenstests og denne definition, der lyder, at de mest talentfulde elever skulle udgøre 2-5% af alle elever, ses flere steder bl.a. også hos Kirsten Baltzer, der forsker på området i Danmark (Pedersen, 2005). Denne måde at definere talentfulde elever på, stemmer overens med de talenthold i Fredensborg kommune, hvorfra jeg har indhentet min empiri. Her indstiller lærerne fra de forskellige skoler de 2-3 mest talentfulde elever fra 8.-9. årgang til nogle forskellige talenthold. Hvis eleverne er interesserede, indgår de så på et tværkommunalt talenthold. På denne måde udvælges, hvad lærerne mener er de 1-5% mest talentfulde elever fra hver skole, hvilket passer på ovenstående definitioner. Man kan dog ikke være sikker på, at disse elever reelt udgør 1-5% af de elever med størst potentiale, grundet manglende viden om identifikation af disse elever. Dette er vigtigt at holde sig for øje. Side 10 af 44

I international forskning ses ofte en skelen mellem begavelse (giftedness) og talent (talent). Giftedness eller begavet hentyder til, at man har fået en medfødt gave, mens talent er noget man udvikler (Nissen, 2010). Man kan f. eks være matematisk begavet, men hvis forudsætningerne for at udvikle denne gave ikke er til stede, udvikles talentet ikke. Talent adskiller sig derfor fra begavelse, ved at være noget der erhverves, hvis de rette forudsætninger er til stede. Set i denne sammenhæng er talentundervisning selvsagt et interessant fænomen at undersøge nærmere. Hvis man ser på trenden blandt de forsøg, der er lavet i Danmark med talentklasser, ser det ud til, at eleverne ikke udvælges ud fra intelligenstests, procentsatser eller lignende, men at det derimod er et ekstra tilbud til de elever, der synes at mangle udfordringer og skiller sig ud som ekstra motiverede eller talentfulde i enkelte eller flere fag. Som eksempel kan nævnes det første danske forsøg på at gøre noget for velbegavede og talentfulde børn i Danmark. Forsknings- og metodeudviklingsprojektet i Lyngby-Taarbæk Kommune udvalgte udelukkende elever til at deltage på talentholdene, som ønskede faglige og sociale udfordringer, og som typisk var vurderet til at have underpræsteret i skolen (Baltzer & Nissen, 2011). Dette er også fremgangsmåden hos de talentklasser, som jeg selv har fulgt i Fredensborg kommune, hvor eleverne bliver opfordret til at søge optagelse ud fra lærernes vurdering af, hvem der er særligt dygtige på forskellige områder og altså ikke ud fra intelligenstests eller lignende. Tilsvarende kan det nævnes, at der i efteråret 2013 kørte talentklasser i Gentofte kommune, hvor eleverne ligeledes selv skulle søge om optagelse samt en del lignende initiativer i hele landet, som jeg af hensyn til opgavens omfang ikke har haft mulighed for at komme nærmere ind på. Når jeg fremover i opgaven nævner talentfulde elever tænkes disse elever derfor i et bredere perspektiv end hvad en procentsats på f. eks 2-5% kan gøre. Talentfulde elever kan i opgaven dække over elever, der underyder i skolen, de dygtigste i en klasse, særligt motiverede elever, elever der keder sig i den daglige undervisning grundet manglende udfordringer eller elever der mistrives i skolen, da de afviger fra de andre elever grundet deres særlige forudsætninger. Begrundelsen for denne mere åbne definition er, at min motivation for professionsbacheloropgaven ikke går på at finde frem til en helt præcis definition på, hvad talentfulde elever er. Side 11 af 44

Min motivation er, som det kan ses i problemformuleringen, at finde frem til nogle praktiske handlemuligheder, der kan benyttes i mødet med talentfulde elever, for på den måde som lærer at være i stand til at leve op til kravet om undervisningsdifferentiering og sikre elevernes faglige udvikling og sociale trivsel i skolen. Samtidig ønsker jeg at undersøge, om disse talentklasser kan siges at have en reel effekt og hvorfor. Når dette er sagt, er det velvidende, at der rent organisatorisk kan være et behov for en strammere definition af denne elevgruppe, bl.a. når der skal bevilges penge til arbejdet med talentfulde elever, hvilket f. eks kunne være tilfældet ved oprettelse af talentklasser. Jeg er klar over dette behov, men vælger alligevel ovenstående fokus for at koncentrere mig om eventuelle handlemuligheder i det direkte arbejde med undervisning grundet opgavens fokus på lærerprofessionen. - Undervisningsdifferentiering og elevdifferentiering Med indførelsen af skoleloven i 1993 blev princippet om undervisningsdifferentiering gjort til et bærende pædagogisk princip for undervisningen. I skolelovens paragraf 18, stk. 1-2 lyder det således: 18. stk. 1 Undervisningens tilrettelæggelse, herunder valg af undervisnings- og arbejdsformer, metoder, undervisningsmidler og stofudvælgelse, skal i alle fag leve op til folkeskolens formål, mål for fag samt emner og varieres, så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger. 18. stk. 2 Det påhviler skolelederen at sikre, at klasselæreren og klassens øvrige lærere planlægger og tilrettelægger undervisningen, så den rummer udfordringer for alle elever. (retsinformation.dk) Som refereret ovenfor blev der med skoleloven i 1993 indført et princip om undervisningsdifferentiering, og hermed ophørte muligheden for en permanent niveaudeling af eleverne. Niveaudeling af elever efter deres faglige niveau bliver betragtet som elevdifferentiering, og med mindre der er tale om specialundervisning, blev elevdifferentiering gjort ulovlig med skoleloven (Egelund, 2009). Elevdifferentiering må altså ses som den diametrale modsætning til undervisningsdifferentiering, som går ud på, at læreren inden for fællesskabet i klassen tilpasser undervisningen til elevernes forskellighed (Egelund, 2010). Idealet omkring undervis- Side 12 af 44

ningsdifferentiering er, som man kan se i skoleloven, at undervisningen skal tilpasses den enkelte elevs læringsbehov, så eleven lærer så meget som muligt. Med andre ord er det undervisningen, der skal tilpasses til eleverne og ikke eleverne, der skal tilpasses undervisningen, hvilket omvendt gør sig gældende, når man taler om elevdifferentiering. Med skoleforliget i 2003 blev der dog lukket op for, at elever igen kunne deles efter niveau, interesse eller andet. Dette blev kaldt holddannelse, men det er dog et krav, at holddannelsen skal være dynamisk og ikke må finde sted mere end 50% af undervisningstiden, hvilket må siges at være relevant i forhold til opgavens fokus om talentundervisning (Egelund, 2009). Emnet talentundervisning er for nogle stadig et kontroversielt emne, hvilket princippet om holddannelse illustrerer meget godt. Det Radikale Venstre var f. eks stærkt imod vedtagelsen af muligheden for holddannelsen, og de stod for første gang i partiets dengang 98-årige historie uden for et skoleforlig (Egelund, 2009). - Enhedsskole og delt skole Enhedsskolen kan siges at være et resultat af princippet om undervisningsdifferentiering fra skoleloven af 1993. Med dette menes, at undervisningen i enhedsskolen vægter en fælles obligatorisk skolegang, og derfor er undervisningsdifferentiering og enhedsskole to sider af samme sag, da enhedsprincippet netop opløses, hvis ikke skolen formår at differentiere undervisningen, så den tilgodeser alle elever. Jens Rasmussen omtaler netop vigtigheden af at undervisningsdifferentiere ved at sige, at vi taber enhedsskolen, hvis lærerne giver op over for undervisningsdifferentiering (Rasmussen, 2010). Det er et kendt standpunkt, at enhedsskolen er under pres. Den føromtalte holddeling samt en øget grad af individualiseret undervisning er ifølge Sauer begge tydelige tegn på dette (Sauer, 2012). Med mulighed for holddeling i 50% procent af tiden, er det i princippet muligt at niveaudele i alle folkeskolens fag. Denne form for deling af eleverne kalder Rasmussen Intern opdeling, hvilket adskiller sig fra den eksterne opdeling, der tæller privatskoler, profilskoler eller skoler for tosprogede. Alle indikatorer peger på, at vi ikke har en gennemført enhedsskole i Danmark (Rasmussen, 2010). Sauer går så langt som til at sige, at enhedsskolen reelt ikke længere er lov i Danmark. Som argument for dette henviser han til undervisningsminister Christine Antorinis opfordring til kommunerne om at oprette eliteklasser, hvor den frie adgang erstattes af optagelsesprocesser og specifikke krav til elevernes faglige niveau. Dette er et særdeles interessant standpunkt i forhold til min problemformulering og hele tanken om talentklasser, som jeg vil beskæftige mig yderligere med i opgavens diskussion, hvor Side 13 af 44

et interview med én af drivkræfterne bag talentklasserne i Fredensborg kommune inddrages kort. Efter ovenstående beskrivelse af forskellige måder at differentiere på og forskellige skoleformer kunne man passende spørge om, hvad der virker bedst? Dette kan John Hattie måske gøre os klogere på. John Hattie udsendte i 2009 en af de mest omfattende oversigter over systematiske reviews om undervisningsspørgsmål foretaget på baggrund af mere end 800 meta-analyser (Hattie, 2009). Hattie angiver i Visible Learning hvorvidt et pædagogisk indgreb har effekt eller ej ved hjælp af effektmål målt på forsøgsgrupper og kontrolgrupper. Det er almindelig kendt, når man måler effekt, at alt ser ud til at have en effekt. Måske fordi eleverne under forsøget modnes, lærer noget andetsteds osv. Derfor fastsatte Hattie, at interventionen først kunne siges at have en effekt, hvis standardafvigelsen var mere end 0.40. Er standardafvigelsen på 1.0 svarer det til, at eleverne præstation fremmes med 2-3 år. (Nordenbo, 2012). I kapitlet hvor Hattie behandler forhold, der vedrører skolen omtales bl.a. undersøgelser, der har med organiseringen af elever at gøre. Den største effekt på pædagogiske indgreb fandt han på et domæne han kalder accelereret undervisning, hvor man i en delt klasse (mixed ability class) lader de dygtige elever gennemføre en læseplan i et hastigere tempo end resten af klassen. Dette gav en effektstørrelse på hele 0.88 (Nordenbo, 2012). Dette er særdeles interessant i forhold til at inkorporere en differentieret undervisning, der tilgodeser de talentfulde elever. Af interesse for diskussionen om en delt eller udelt skole omtaler Hattie også niveaudeling, hvilket også inddrages i diskussionen. - Måltyper og taksonomi Hatties forskning der viser en effekt af accelereret undervisning kunne være én måde at tilgodese talentfulde elever ved hjælp af undervisningsdifferentiering. Hvad der kunne minde om dette er Jens Rasmussens ide om at differentiere undervisning efter differentierede mål. Det er Rasmussen pointe, at man ikke kan diskutere undervisningsdifferentiering uden at forholde sig til, hvilke mål der er fastsat (Rasmussen, 2010). Jens Rasmussen inddeler forskellige måltyper i minimumsmål, normalmål og maksimummål. Side 14 af 44

1. Minimumsmål er mål alle skal opnå. F. eks at alle skal læse efter 2. klasse. Dette er ikke noget der stræbes efter, men noget alle skal nå. Dette er selvfølgelig en måltype der tilgodeser den fagligt svageste elevgruppe. 2. Normalmål orienterer sig typisk mod midtergruppen af elever. Dette sker i Danmark f. eks gennem fælles mål og det forstærker tendensen til, at vi ikke gør det så godt for de svage og for de stærke, men derimod for midtergruppen af elever. Isoleres denne elevgruppe klarer vi os lige så godt i PISA-test som i Finland (Rasmussen, 2010). 3. Maksimummål er mål der retter sig mod de stærkeste elever. Man kunne f. eks sige, at de 15-20% fagligt bedste skal nå et bestemt mål i det enkelte fag. Dette gør man i Singapore. Ydermere kan det siges, at Rejseholdet anbefaler basale mål (minimumsmål). Herefter skal normalmålene opnås, så de anbefaler to måltyper set som en progression. Jens Rasmussen er enig i, at der skal indføres et differentieret målsystem. Dette ville hjælpe lærerne med at føre differentieringen ud i livet samt at tilgodese både stærke og svage elever (Rasmussen, 2010). Jens Rasmussen nævner også, at man kan tænke de differentierede mål sammen med en taksonomi som vist i figuren nedenfor. Dette vil jeg komme nærmere ind på i analysen, hvor jeg kigger på potentialebaseret undervisningsdifferentiering fra Lyngby-Taarbæk kommunes talentklasse, der er inddelt i taksonomier med inspiration fra Blooms taksonomi, og derved minder det meget om Rasmussens differentierede mål. Men først lidt teori om princippet bag potentialebaseret undervisningsdifferentiering: Figur 1. (Rasmussen, 2010) - Potentialebaseret undervisningsdifferentiering Potentialebaseret undervisningsdifferentiering kan være et nyttigt princip for undervisning i talentklasser, da der er et stort fokus på at udfordre eleverne, hvilket jeg beskriver længere nede i afsnittet. Potentialebaseret undervisningsdifferentiering var grundstenen i den måde, Side 15 af 44

der blev undervist på i talentklassen i Lyngby-Taarbæk kommune, og derfor inddrages tankerne bag dette her i teoriafsnittet og senere i analysen. Potentialebaseret undervisningsdifferentiering tager udgangspunkt i ideen om, at udviklingspotentialet er det, en elev næsten kan, og potentialet ses, når eleven arbejder sammen med en elev eller en voksen, der er lidt mere kompetent end eleven selv. Potentialebaseret undervisningsdifferentiering handler således om, at skabe zoner for udvikling, hvor begavelse udfordres til talentudvikling, eller at eleven udvikler sine allerede opnåede kompetencer yderligere. Det er også vigtigt, at eleven er optaget af, interesseret i eller nysgerrig i det, der skal arbejdes med i undervisningen (Baltzer & Nissen, 2011). I planlægningen af undervisningen kan principperne tænkes ind i undervisningen ud fra følgende taksonomi: Niveau A: Basisniveau og basisviden At kunne forstå og gengive et præsenteret stof. Alle skal opfylde kravene, der er forudsætning for at arbejde på det næste niveau, jf. Blooms taksonomi: Viden og forståelse. Niveau B: Det almindelige niveau At kunne anvende basisviden på tilsvarende opgaver og situationer, jf. Blooms taksonomi: Anvendelse. Langt de fleste elever kan nå dette niveau. Niveau C: Ekspertniveau At kunne analysere, vurdere, tage stilling; bruge kendt viden kreativt i ukendte situationer, jf. Blooms taksonomi: Analyse, syntese, evaluering. Kun få elever når dette niveau. (Baltzer & Nissen, 2011). ANALYSE - Udvælgelse af elever til talentholdene I mine egne effektundersøgelser af elevernes sociale og faglige udvikling i talentklasser følger jeg to forskellige talenthold i Fredensborg kommune. Jeg har valgt at følge netop disse talenthold, da udvælgelsen af eleverne til disse klasser var identisk med den udvælgelse, der blev lavet til talentklassen i Lyngby-Taarbæk kommune. Dette har været vigtigt for mig, da jeg i analysen vil drage paralleller mellem mine egne undersøgelser og talentholdene i Lyngby- Taarbæk kommune. Det var derfor vigtigt for validiteten i min analyse, at disse sammenligninger blev foretaget ud fra en viden om, at eleverne blev udvalgt til talentholdene efter samme kriterier. Side 16 af 44

Udvælgelse er måske et forkert ord, hvis det skal beskrives, hvordan eleverne blev udvalgt i henholdsvis talentklassen i Lyngby-Taarbæk kommune og i Fredensborg kommune. I Lyngby-Taarbæk kommune var talentklassen et tilbud til elever og forældre, der skulle skrive en motiveret ansøgning indeholdende elevens faglige og sociale forudsætninger for at komme i betragtning. Efter vurdering af disse blev der afholdt samtaler med elever, forældre og en repræsentant for talentklassen for at vurdere, om tilbuddet var det rigtige for eleven (Baltzer & Nissen, 2011). Eleverne blev derefter optaget i talentklasserne, som erstattede deres gamle skole permanent. Ovenstående procedure minder om de talentklasser jeg fulgte i Fredensborg kommune. Her er talentklasserne også et tilbud til eleverne, men undervisningen ligger til forskel for undersøgelsen i Lyngby-Taarbæk uden for skoletiden som et ekstra tilbud, og ikke som en klasse, man går i hele året. Eleverne skal ligeledes udfylde en motiveret ansøgning, hvorefter der udvælges 2-3 elever fra hver skole i Fredensborg kommune. På denne måde passer antallet godt ift. den gængse definition af elever med særlige forudsætninger som tidligere beskrevet. Dog må det siges, at der i begge tilfælde blot er tale om motiverede ansøgninger, uden at eleverne f. eks screenes. Det er derfor svært at vurdere elevernes forudsætninger præcist, men eleverne har det til fælles, at de har ønsket yderligere faglige og sociale udfordringer og i flere tilfælde har underpræsteret i skolemæssig sammenhæng. - Vurdering af LRS-resultaterne / Observation af talentholdet EU/NATO Som beskrevet i metodeafsnittet lavede jeg observationer i de to talentklasser jeg fulgte. Observationernes primære fokus var, at vurdere graden af faglig udfordring for eleverne i undervisningen. For at vurdere dette brugte jeg den taksonomiske inddeling fra potentialebaseret undervisningsdifferentiering med inspiration af Blooms taksonomi, som beskrevet i teoriafsnittet. Sekundært for observationen var, om jeg kunne få øje på forhold, der havde indflydelse på elevernes sociale trivsel på talentholdet. Observationen er vedlagt som bilag 1A. - Talentholdet EU/NATO Det første talenthold jeg fulgte, var et talenthold med temaet EU/NATO. Undervisningen var fordelt over syv undervisningsgange af 90 minutters varighed. Efter sidste undervisningsgang blev forløbet afrundet med en tur til Bruxelles. På talentholdet er der 19 elever fordelt med Side 17 af 44

elleve piger og otte drenge. Undervisningsgangen jeg fulgte, var den syvende og sidste undervisningsgang. Som det fremgår af observationen, var størstedelen af undervisningen bygget op af gruppearbejde med efterfølgende fremlæggelse. Som det kan ses, brugte eleverne tiden fra kl.15:20-16:13 på at undersøge forskellige spørgsmål om Nato. Fra 16:13-16:45 blev disse spørgsmål fremlagt for hele talentholdet. De spørgsmål, som eleverne brugte timen på at undersøge og efterfølgende fremlægge, var alle spørgsmål, der befinder sig på det basale niveau på den taksonomiske skalering (Basisniveau). Det var spørgsmål som Undersøg Natos aktioner gennem tiden eller Undersøg hvorfor Nato blev oprettet. Elevernes arbejde i timen gik ud på at redegøre for den information, de selv fandt frem til ved at fremlægge det for klassen. Dette vil sige, at det arbejde eleverne lavede i timen udelukkende befandt sig på basisniveauet. Som det fremgår af observationen kan man se, at læreren efter at have forklaret opgaven selv knytter kommentaren Det er ikke supersvære spørgsmål. Som det kan ses i observationen, er der også noteret, at eleverne udfordres på det almindelige eller på ekspertniveauet. Dette kan dog ikke ses som et udtryk for potentialebaseret undervisningsdifferentiering, da det i disse tilfælde er eleverne selv, der på eget initiativ er i stand til f. eks at sammenligne militærkommiteen med et elevråd. Her anvender eleverne deres basisviden til at sammenligne to institutioner, hvilket befinder sig på det undersøgende taksonomiske niveau. Det er vigtigt at understrege, at der her ikke er tale om en planlagt opgave, der udfordrer eleverne på det undersøgende niveau, men en selvstændig handling af eleven. Det samme kan siges om de elever, der selvstændigt problematiserer NATOS arbejde og sætter det ind i en international politisk sammenhæng. Her laver eleverne en politisk analyse, hvilket befinder sig på ekspertniveauet. Igen må det bemærkes, at dette ikke skyldes opgavens udformning og planlægningen af undervisningen, men en selvstændig handling af eleverne, der måske ikke følte sig fagligt udfordret af opgaven? For at forsøge at svare på det, vil jeg nu analysere elevbesvarelserne af LRS for EU/NATO talentholdet, der har som fokus, at sammenligne elevernes faglige- og sociale udvikling i talentklassen og i deres normale klasse. Elevbesvarelserne af LRS på talentholdet EU/NATO er vedlagt som bilag 1B. - LRS EU/NATO Den eneste faktor i elevbesvarelserne af LRS, hvor der er et positivt udfald på talentholdet frem for elevernes almindelige klasser, er på det faglige niveau, hvor eleverne i gennemsnit Side 18 af 44

rater talentklassen 0,3 point højere. På de tre andre parametre af LRS rater eleverne deres normale klasse højere end talentklassen. Hvorfor gør de så det? Det er svært at analysere sig frem til, da jeg ikke har haft mulighed for at observere deres undervisning i deres normale klasser. Men sammenlignes observationen fra ovenstående afsnit med elevbesvarelserne af LRS må det formodes, at der kan udledes nogle konkrete bud på, hvorfor det ser ud, som det gør. I observationen så vi, at alt elevarbejdet i lektionen på 90 minutter foregik på det basale taksonomiske niveau. Det må være rimeligt at vurdere, at dette kunne have en sammenhæng med elevernes opfattelse af det faglige niveau samt den forventning, der er til dem. I gennemsnit synes eleverne, at der er større forventninger til dem i deres normale klasse frem for i talentklassen. Her rater de i gennemsnit forventningerne til dem 0,8 point eller 8% højere i deres normale klasse. Dette kunne også med en vis rimelighed hævdes at hænge sammen med, om lærerens måde at undervise på passer til eleven. Her rater eleverne talentklassen 0,3 point lavere end deres almindelige klasse i gennemsnit. Men hvad så med elevernes sociale trivsel i talentklassen? Som vi læste i indledningen fremgik det af effektundersøgelsen af talentklassen i Lyngby-Taarbæk kommune, at langt flere af de velbegavede og talentfulde børn sammenlignet med danske børn på samme alder mistrivedes (Nissen & Baltzer 2011). Dette ser dog ikke ud til at være tilfældet for dette talenthold. Her rater eleverne i gennemsnit, at deres sociale trivsel er hele 1,8 point svarende til 18% højere i deres normale klasse, og man kan se, at ikke en eneste elev ser ud til at have det dårligt i deres normale klasse. Hvorfor så det? Det er svært at sige, hvorfor elevernes trivsel i deres normale klasse tilsyneladende er højere end de talentfulde elever, der blev udvalgt til projektet i Lyngby-Taarbæk kommune. Et bud kunne være, at disse elever simpelthen ryger under radaren i Fredensborg kommune og ikke identificeres. Identifikation af talentfulde elever og elever med særlige forudsætninger kan jeg af pladsmæssige hensyn desværre ikke gå nærmere ind i ud over mine anbefalinger i Handleafsnittet. Dog kan det siges ift. den forskning, der er lavet på området, at det ikke er en urimelig antagelse, at nogle af de mest talentfulde elever ikke spottes, da disse elever tit kan udvise adfærdsvanskeligheder og generelt underyder i skolen (Nissen & Baltzer 2011). Dette kalder naturligvis på en ændring af praksis for at få identificeret disse elever, hvilket jeg også vil gå mere ind i senere i handleafsnittet. Side 19 af 44

Hvad er det så for faktorer, der måske kunne siges at influere på elevernes sociale trivsel på talentholdet EU/NATO? Jeg bad eleverne angive den vigtigste forskel mellem deres almindelige klasse og talentklassen. Her følger tre udvalgte elevbesvarelser, der måske kan lede os i retningen af et svar: Der er mindre gruppearbejde på talentholdet, hvilket gør det sværere at være meget social (Elev nr. 1) Man er mindre komfortabel ved at sige noget på talentholdet, da man kender hinanden mindre godt (Elev nr. 2) Der er ikke de samme forventninger til mig på talentholdet, fordi de ikke kender mig så godt (Elev nr. 14) Af observationen fremgår det, at eleverne på talentholdet kun sidder sammen med de elever de kender i forvejen fra deres egen skole, hvilket typisk er 2 til 3 elever. Det er også disse elever, der arbejdes sammen med under gruppearbejde. Denne iagttagelse bakker de tre elevudsagn op, og kunne derfor være ét bud på, hvorfor eleverne ikke føler de trives så godt på talentholdet som i deres normale klasse. Nu følger en tilsvarende analyse og vurdering af resultaterne fra talentholdet KINA samt af deres besvarelser af LRS. - Talentholdet KINA Talentholdet KINA er fordelt over otte undervisningsgange af 90 minutters varighed. Undervisningen jeg fulgte, var den tredje undervisningsgang. Efter sidste undervisningsgang afsluttes talentholdet med en studietur til Kina. På talentholdet var der 15 elever fordelt med 10 piger og 5 drenge. Observationen af talentholdet KINA, som har samme fokus som talentholdet EU/NATO, er vedlagt som bilag 2A. Af observationen kan det ses, at hele undervisningen foregik som tavleundervisning med PowerPoint. Ca. hvert 5. minut skulle eleverne skiftevis opsummere det netop gennemgåede stof med skiftevis eleven til venstre, til højre eller over for sig. Undervejs blev eleverne også bedt om at rykke 3 pladser til venstre for at sprede eleverne. Side 20 af 44

Undervisningen var meget lærerstyret forstået på den måde, at tavleundervisningen foregik som teoretisk gennemgang, hvilket kontinuerligt blev afbrudt af læreren efter hvert slide. I disse afbrydelser skulle eleverne redegøre for det netop lærte, hvilket er af refererende karakter, og derfor befinder sig på det basale taksonomiske niveau. Dette gennemsyrede hele undervisningen. Det var også i afbrydelserne fra tavleundervisningen, at eleverne blev udfordret på højere taksonomiske niveauer af læreren. Eleverne blev i disse pauser fra tavleundervisningen konstant bedt om at bruge deres viden fra det basale niveau (tavleundervisningen), til at tage stilling til eller vurdere et åbent spørgsmål. Disse spørgsmål kunne f. eks lyde hvor ser I at individet frem for fællesskabet vinder mere frem i folkeskolen. Her skulle eleverne bruge deres netop tilegnede viden om fællesskabstanken bag kinesisk filosofi, og overføre dette til en ukendt situation, ved at analysere sig frem til fordele og ulemper ved et henholdsvis individ- eller fællesskabsorienteret samfund, hvilket udfordrer eleverne på ekspertniveauet. Dette var helt typisk for den undervisning, der blev gennemført, da læreren brugte pauserne fra tavleundervisningen til at udfordre eleverne på højere taksonomiske niveauer med spørgsmål, der tvang dem til at anvende den netop tilegnede basale viden kreativt og analyserende. Læreren byggede altså, bevidst eller ubevidst, undervisningen op efter et princip, der minder meget om potentialebaseret undervisningsdifferentiering, da eleverne gradvist blev udfordret på højere og højere taksonomiske niveauer. - LRS KINA Elevbesvarelserne af LRS på talentholdet KINA, er vedlagt som bilag 2B. Elevbesvarelserne falder positivt ud for talentholdet KINA frem for elevernes normale klasser på alle fire parametre. Størst er forskellen på linjen Jeg lærer meget i skolen, der viser i hvor høj grad eleven føler han/hun tilegnes ny viden. Her rater eleverne i gennemsnit talentklassen 2,1 point over deres almindelige klasse, hvilket svarer til en forskel på hele 21%. På linjen lærerens måde at undervise på passer godt til mig, der angiver undervisningsmetoden, er ligeledes højere i talentklassen, da den er 1 point eller 10% højere i talentklassen. Den sidste faglige faktor der forventes meget af mig i skolen er 0,7 point eller 7% højere for talentklassen ift. de klasser eleverne normalt går i. Elevernes sociale trivsel i talentklassen jeg har det godt i skolen, hvor alliancefaktorerne til lærerne og de andre elever måles, falder også positivt ud til talentklassen. Her er den sociale trivsel 0,3 point eller 3% højere i gennemsnit for eleverne ift. deres normale klasse, hvilket er Side 21 af 44

bemærkelsesværdigt, da eleverne kun er i talentklassen en gang om ugen i en kortere periode. Som det kan ses af bilaget, rangerer eleverne deres sociale trivsel til stort set at være den samme i deres almindelige klasse og talentklassen bortset fra én elev, der ser ud til at mistrives i sin almindelige klasse, men derimod trives i talentklassen. Denne elev angiver sin sociale trivsel til at være 3 i den normale klasse og 9 på talentholdet. Ift. til spørgsmålet hvad er den vigtigste forskel mellem jeres almindelige klasse og talentholdet skriver eleven følgende: Det er, at der er nye mennesker og ikke de samme som går i min klasse. Det giver et dejligt pusterum. (Elev nr. 3). Her kunne meget tyde på, at der er en elev der mistrives i sin almindelige klasse, men trives i talentklassen. Ift. min observation af talentholdet KINA er det vigtigt at understrege, at eleverne på talentholdet hele tiden arbejder sammen med nye elever som beskrevet ovenfor samtidig med at alle sidder ved samme bord. Dette kunne godt tænkes at have en effekt på elevernes oplevelse af at trives på talentholdet, da de på denne måde stifter bekendtskab med alle de andre elever på talentholdet. Som det også ses i observationen, var der generelt en glad og positiv stemning på holdet, hvilket bl.a. kom til udtryk ved, at alle havde hånden oppe, og der var en god tone eleverne imellem. Sammenholdes resultaterne af LRS med min observation af undervisningen, mener jeg, at det er rimeligt at antage, at princippet bag undervisningen på talentholdet KINA kommer til udtryk i elevbesvarelserne af LRS. Som nævnt i beskrivelsen af observationen, er undervisningen veltilrettelagt og meget lærerstyret, hvilket kunne se ud til at skinne igennem i elevbesvarelserne af LRS. Lærerens organisering af undervisningen kunne minde om principperne bag potentialebaseret undervisningsdifferentiering, hvilket vi kan huske fra teoriafsnittet, der handlede om at udviklingspotentialet er det, en elev næsten kan, og at dette ses, når eleven arbejder sammen med en elev eller en voksen, der er lidt mere kompetent end eleven selv. Zoner for udvikling, hvor begavelse udfordres til talentudvikling, eller at eleven udvikler sine allerede opnåede kompetencer yderligere, er derfor nøglebegreber i potentialebaseret undervisningsdifferentiering. Sat i sammenhæng med undervisningen på talentholdet KINA kan Side 22 af 44