E-ledelse, anerkendelse, relation og læring 1 - Perspektiver på fremtidens skoleledelse i Vejle Kommune

E-ledelse, anerkendelse, relation og læring 1 - Perspektiver på fremtidens skoleledelse i Vejle Kommune Mads Bo-Kristensen, specialkonsulent, ph.d. VIFIN, Vejle Kommune www.vifin.dk www.madsbokristensen.dk madbo@vejle.dk 1. Indledning I Vejle Kommune har skolevæsenet igangsat et ambitiøst og spændende initiativ Skolen i bevægelse (www.skolenibevaegelse.nu). I præsentationen på initiativets hjemmeside står der: Hvordan ville vi opfinde skolen, hvis den ikke fandtes? Skolen i bevægelse forundring, forandring, forvandling er et projekt og en proces, som skal udfordre vores vaner og måder at arbejde på i skolen. Projektet vil udfordre vores måde at organisere undervisningen på og det vil udfordre folkeskoleloven (Skolen i Bevægelse 2010) Skolevæsenets ledere spiller i denne proces en central rolle som igangsættende og rammeskabende for innovation af skolens pædagogiske og organisatoriske udvikling. Projektet Skolen i Bevægelse har netop sat Den Digitale Skole på programmet som et af målene for fremtidens folkeskole i Vejle Kommune. Begrebet Den Digitale Skole er en sammentænkning af de seneste 20 års digitaliseringer på skoleområdet og visionen om en skole, der flytter sig fra industrisamfundets til videnssamfundets skoleform (se f.eks. Det Digitale Råd 2010). På vej mod den nye skole vil lederne benytte sig af e-ledelse. E-ledelse er betegnelsen for det felt, som vedrører de pædagogiske og organisatoriske praksisser og forandringer, som IT repræsenterer. Samtidig er det betegnelsen for ledelse ved hjælp af IT (jfr. www.e-ledelse.net). Stadig nye it-former udfordrer ledernes måde at tænke ledelse af og dialog med medarbejdere på. Disse medier gør det muligt at skabe helt nye dialogformer med den enkelte medarbejder og grupper af medarbejdere. Der er i dag og vil i fremtiden komme en mangfoldighed af skrift-, video- og mobilbaserede dialogformer. 1 Reference til artiklen: Bo-Kristensen, Mads.(2011) E-ledelse, anerkendelse, relation og læring Perspektiver på fremtidens skoleledelse i Vejle Kommune, udgivet på bloggen e-ledelse, www.eledelse.net (13 sider) Mads Bo-Kristensen: E-ledelse, anerkendelse, relation og læring Side 1

De senere års store analyser af IT-anvendelse peger entydigt på ledelsen som den afgørende faktor i integrationen af IT på uddannelsesinstitutioner (ITogTelestyrelsen 2010; Danmarks Evalueringsinstitut 2009; Undervisningsministeriet 2007). Man kunne måske nok leve med, at ledelsen i uddannelserne i en periode ikke er klædt fuldt på til at lede IT og at lede gennem IT. Men på sigt vil den enkelte uddannelsesinstitution ikke kunne forfølge en udvikling fra industrisamfundets til videnssamfundets skoleform. Det hævdes, at god ledelse repræsenterer 80 % kommunikation (Biering- Sørensen 2004). Samtidig er ledelse også tæt knyttet til medarbejderudvikling og læring. Dette gælder også ledelsen af de innovative processer, skolevæsenets og dets ledere i Vejle Kommune har sat i gang. Ledelsen af innovation foregår i kommunikationen, dialogen eller sproget og de handlinger, som sproget indlejrer (Wittgenstein 1999). I et socialkonstruktionistisk perspektiv (Gergen 1997; Haslebo 2004; Holmgren 2006) er sproget helt afgørende for udvikling af skolen, herunder den digitale skole. Den rette forvaltning af sproget i dialogen med medarbejdere er afgørende for det innovationsprojekt, Vejle Skolevæsens ledere er en del af i projektet Skolen i Bevægelse. Fokus for denne artikel er, hvordan Vejle skolevæsens ledere kan etablere og vedligeholde en skriftsproglig dialog med medarbejdere om de innovationstiltag, medarbejdere deltager i og selv tager initiativ til i forbindelse med Skolen I Bevægelse. Jeg vil i artiklen fokusere på udveksling af beskeder (fx e-mails) samt indlæg i på blogs, i diskussions- og projektudviklingsfora. 2. Anerkendelse, relation og læring Artiklen har som præmis, at mødet i den virtuelle - og i dette tilfælde den skriftbaserede - dialog aktualiserer nogle af de samme grundvilkår for mødet og udvekslingen mellem mennesker som i den fysiske verden. Anerkendelsesteori, således som den formuleres i Appreciative Inquiry (AI) anvendes til at at belyse, hvordan lederen kan etablere den skriftbaserede dialog. AI synes at mangle et bud på, hvordan en skriftsproglig relation vedligeholdes - og ikke blot hvordan den etableres. Eksistensfilosofien sætter en bredere forståelse af dialogens anerkendelse vedligeholdelse på dagsordenen. Jeg foreslår derfor relationsetik til at kvalificere den tillid og det samarbejde, som vedligeholdelsen af skriftbaseret dialog forudsætter. En af den skriftbaserede dialogs helt store styrker synes at være dens mulighed for at skabe gode betingelser for medarbejderes læring. Skriften giver medarbejderen mulighed for at lære af sin dialog med ledelsen. Dialogen fastholdes og der er (normalt) tid til at se den igennem med flere briller på. Det gælder både den umiddelbare udveksling og udvekslingerne over tid. På denne baggrund inddrager jeg læringsteori til at belyse, hvordan lederen kan skabe læringsmuligheder for sine medarbejdere gennem den skriftsproglige dialog. Mads Bo-Kristensen: E-ledelse, anerkendelse, relation og læring Side 2

3. Anerkendelse Anerkendelse vedrører accept af den anden, dvs. det menneske, jeg er overfor (Hornstrup et al 2010). I anerkendelsen ligger muligheden for, at den anden kan anerkende dig. Uden anerkendelse og accept af den anden, vil den anden ikke kunne anerkende dig. Denne dimension af anerkendelsen er central i europæisk humanistisk tænkning (Højlund & Juul 2005). Den strækker sig fra Hegel og frem til en nutidig tænker som Axel Honneth (2003). Jeg må møde den anden med accept og værdsættelse, hvis mødet skal være meningsfuldt for begge parter. I den aktuelle kontekst, nemlig den skriftbaserede dialog, giver dette mulighed for, at leder og medarbejder fordomsfrit kan dele viden, værdier og træffer fremadrettede beslutninger. En sådan anerkendende tilgang er afgørende for at skabe mod, engagement og resultater hos medarbejdere (Haslebo & Lyndgaard 2009) Præcise og kortfattede replikker i skriftlige udvekslinger er som udgangspunkt rigtig gode i en travl skolehverdag, hvor både leder og medarbejder ikke har tid til at forholde sig til alenlange, komplekse udsagn. Det er en kunst at formulere sig kort, og risikoen vil altid være, at man ikke får sig formuleret relevant. I anerkendelsesteoretisk sammenhæng vedrører relevans det, at man åbner og ikke lukker for den andens udsagn. Den hurtige skriftlige udveksling risikerer at blive værdisættende og retningsanvisende samt at overse betydningen af imødekommelsen. I skriftlige udvekslinger ser man ofte en kortfattethed, som i bedste mening skal modvirke at beskeder bliver for tung at forhold sig til. En medarbejder fra en skole et andet sted i landet fortalte mig, at han oplevede den skriftlige dialog med lederen som vanskelig. Et af flere eksempler var, at han sendte sin leder en mail med en idé, som i mine ører lød spændende, men helt klart krævede en udvikling. I en svarmail blev han mødt af lederen med en fuldstændig irrelevant bemærkning, som efterlod hende med indtryk af, at ledelsen dybest set ikke var interesseret i hendes udviklingsinitiativer. Jeg har siden erfaret at lederen i det fysiske møde er en særdeles kompetent lytter og god til at udveksle om, hvordan skolen skal udvikle sig. Per Jensen (2007:80) fremhæver, at anerkendelse indebærer, at man tillader den anden at være ekspert på sin egen oplevelse. Omsat til skriftbaserede dialog, må lederen respektere, at han og medarbejderen hver især er eksperter på det, de vælger at bidrage med til skolens udvikling. Jensen beskriver, hvordan denne tilgang kan omsættes i mundtlig dialogpraksis: Det betyder fx, at jeg altid giver mig tid til at lytte til, hvad (...) [den anden] har at sige, før jeg kommer med min respons. Jeg kommer ikke med forslag til svar, hvis der bliver en lille pause i samtalen, eller når jeg aner en lille usikkerhed eller uklarhed. Anerkendelsen indebærer, at jeg har respekt for den version af historien, jeg får fortalt, og at jeg er i stand til at inkludere den i min faglige forståelse. (Jensen 2007: 80) Mads Bo-Kristensen: E-ledelse, anerkendelse, relation og læring Side 3

I den skriftlige dialog eksisterer pausen på tværs af eksempelvis mailbeskeder. Lederen vil med en AI-tilgang til medarbejderens mail vente med sine umiddelbare kommentarer til medarbejderens forslag til en senere besked. Anerkendelsen vil ligeledes ligge i at bede om yderligere refleksioner fra medarbejderen. Hornstrup et al (2010) bruger metaforen om sproget som en lygte. Hermed mener de, (...) at vi hele livet igennem er i bevægelse, og at sproget netop er den lygte, der kan hjælpe os med at finde vej (...) [Sproget] kan være med til at sætte spot på det, vi ønsker at udvikle. (Hornstrup et al 2010: 49) Medarbejderen er hele tiden i bevægelse fagligt og personligt. Hun investerer noget af os selv og sin faglighed i den skriftlige dialog. Det er via sproget, at vi kan forbinde os til hinanden og skabe fælles mening og forventninger. Via sproget kobler vi os til den andens virkelighedsforståelse (Hornstrup et al 2010). Spørgsmål, der stilles, påvirker og retter opmærksomheden et bestemt sted hen. Spørgsmål må have den virkning, at de anerkender det synspunkt eller den følelse, som medarbejderen deltager i dialogen med. Spørgsmål skal fremme en opmærksomhed og vil kunne bevæge både mødedeltager og organisationen i en konstruktiv retning. Når man spørger ind til noget, er man samtidig med til at påvirke og forandre det. Når man anvender spørgsmål, er det derfor vigtigt, at man er bevidst om, hvad man spørger om og hvordan man spørger. Anerkendelsesbegrebet - således som det forstås i AI - er et bidrag til, hvordan ledere kan etablere en skriftsproglig dialog med medarbejdere om de innovationstiltag, ledere og medarbejdere sætter i gang. Indsigter fra AI giver lederen mulighed for at åbne for udvikling gennem dialog. AI synes dog at mangle et fyldestgørende bud på, hvordan en skriftsproglig dialog vedligeholdes. I et relationsetisk perspektiv risikerer AI at overse, at en ensidig fokusering på anerkendelse skaber en ubalance mellem at modtage og at give. Herom i næste afsnit. 4. Relationer Som vi så i forrige afsnit er det afgørende, at man som leder ikke gennem skriftsproglige ytringer lukker dialogen, inden den kommer ordentlig i gang. I dette afsnit vil jeg belyse, hvordan lederen med en relationsetisk tilgang til dialogen kan kvalificere den tillid og dermed det samarbejde, som udvikling af skolen i Vejle forudsætter. Til dette formål inddrager jeg Løgstrups tillidsbegreb og tre afledte relationsformer (Bo-Kristensen & Schelde 2006) Mads Bo-Kristensen: E-ledelse, anerkendelse, relation og læring Side 4

4.1 Mellem formynderi og undladelse K.E. Løgstrup (1997) udpeger nogle fænomener i tilværelsen, såsom omsorg, tillid og talens åbenhed, som han kalder for suveræne eller spontane livsytringer. Livsytringerne er grundlæggende for, at mennesket kan forholde sig til og indgå i relationer med andre. Jeg skal her nøjes med at iagttage begrebet tillid, og vil forfølge det i en løgstrup sk forståelse 2. Løgstrup peger på, at tillid er givet (1991). Den følger af det at være menneske. Selvom tillid er givet, optræder den ikke på samme måde i alle situationer. Tillid er noget, som et konkret møde sætter på dagsordenen. Tilliden kan udarte sig til enten formynderi eller undladelse. Et menneske, der overtager eller dominerer mødet med et andet menneske, gør sig skyldig i formynderi. Et menneske, der ikke tilfører mødet noget af sig selv (viden, færdighed og værdier) gør sig skyldig i undladelse. Både formynderi og undladelse spænder ben for den tillid mødet sætter på dagsordenen. I mødet mellem mennesker findes formynderiet i det, man kunne kalde en ekspertiserelation (Bo-Kristensen & Schelde 2006). Undlader et menneske at føre sin viden, sine færdigheder og værdier at ind i relationen, forfalder han til det, han det det, man kunne kalde en samhørighedsrelation. I den professionelle relation kan en leder skabe en misforstået imødekommelse af medarbejderen. I samhørighedsrelationen afstår lederen fra enhver form for autoritetsudøvelse eller ekspertise i en misforstået respekt for medarbejderen. Tillid eksisterer i spændingsfeltet mellem yderpunkterne formynderi og undladelse, mellem en ekspertise- og samhørighedsrelation. Det er i dette spændingsfelt, den nødvendige eller frugtbare relation vedligeholdes. Man kunne kalde en sådan relation for en samarbejdsrelation (Bo-Kristensen & Schelde). Grundlaget for en samarbejdsrelation er at ikke mindst lederen søger at finde sig til rette mellem de to yderpunkter. Det gør samarbejdsrelationen til en konstant udfordring for lederen. 4.2 En samarbejdsrelation Medarbejderen forventer at få adgang til den professionelle leders ekspertise. Samtidig har medarbejderen brug for at møde forståelse, anerkendelse, accept og herigennem opnå en form for samhørighed med lederen. Hvis ikke lederen møder medarbejderen med ekspertise og samtidig prøver at etablere samhørighed, bryder han eller hun med den professionelle relations væsentligste princip, nemlig meningsfuldhed. Der er i mødet indlejret en risiko, som ethvert møde mellem leder og medarbejder sætter på dagsordenen: Hvis balancen mellem lederens ekspertiseog samhørighedsrelation til medarbejderen får slagside, bliver mødet 2. Tillidsbegrebet og dets relationelle bindinger ville også kunne forstås socialpsykologisk (jfr. eksempelvis Alsted og Haslund 2009: 42ff) eller systemteoretisk (Thyssen 1997) Mads Bo-Kristensen: E-ledelse, anerkendelse, relation og læring Side 5

meningsløst for medarbejderen. Det meningsløse består i, at lederen enten bliver formynderisk eller modsat indtager en alt for passiv rolle præget af undladelser. Gennem formynderiet eller undladelsen passiviseres medarbejderen, og han/hun forhindres hermed i at udfolde sig, at bidrage til skolens udvikling. Vi kender problematikken fra mødelokalet: Den evigt forklarende og talende leder afskærer medarbejdere fra at komme på banen. I et velment forsøg på at føre så meget som muligt af sine (leder)faglige synspunkter ind i dialogen, risikerer lederen, at medarbejderen mister initiativ. Det samme kan ske, hvis lederens kommunikation er blottet for kompetent, fagligt indhold og han/hun kun søger at bekræfte medarbejdere i, at det ser spændende ud, du er på helt rette vej osv. Begge kommunikationsformer er udtryk for relationer, der virker mod deres hensigt. Spørgsmålet er, hvordan lederen gennem skriften etablerer relationer, der virker for og ikke imod medarbejderens muligheder for at udfolde sig og bidrage eksempelvis skolens udvikling. Det er i spændingsfeltet mellem en ekspertise- og samhørighedsrelation, at en samarbejdsrelation mellem leder og medarbejder bliver til. I samarbejdsrelationen skriftliggør lederen den samhørighed, medarbejderen behøver for at føle sig set, forstået og anerkendt. Samtidig skriftliggør lederen den faglige ekspertise, medarbejderen ønsker sine idéer og initiativer mødt med.. Her er et eksempel på en samarbejdsrelation, som en leder etablerer med en medarbejder, Anne: I et konferenceindlæg i Skoleintra fra Anne i en diskussion om etablering af en mobil læringsplatform på skolen, viser lederen, at han anerkender indlægget som værdifuldt: Tak for dit indlæg. Det lyder spændende. Derefter må lederen vise Anne, at han eller hun forholder sig til indlægget som leder. Det gøres ved at identificere indholdets pointer, problemer og problemstillinger: Du skriver, at og at. Det ser du i. Jeg er ikke helt enig med dig i, at Det er jeg ikke enig i, fordi Endelig må lederen pege fremad i sin respons. Det gøres ved at give forslag til, hvad indlæg og feedback kan bruges til i den videre diskussion. Måske er der behov for, at Anne uddyber et bestemt synspunkt. Måske opfordres andre medarbejdere, der deltager i konferencen, til at forholde sig til Annes synspunkt i diskussionen. En skriftlig samarbejdsrelation kan etableres ved: 1. Først at anerkende medarbejderens skriftlige bidrag (imødekommenhed). 2. Dernæst at identificere og/eller forholde sig til problemer og problemstillinger i bidraget (problemidentificering). 3. Og endelig at pege fremad med forslag til eller overvejelser over, hvad der herefter vil kunne ske (fremadrettethed). I mødelokalet etablerer lederen samarbejdsrelationer mundtligt. Her ved lederen, at et ensidigt fokus på (1) vil virke fagligt useriøst på medarbejderen. Et overdrevent fokus på (2) vil af medarbejderen kunne opleves som afvisende kritik. Fokuserer lederen kun på (3), efterlades medarbejderen let med samme indtryk af kritik eller med indtrykket af, at lederen ikke har set og forstået det, Mads Bo-Kristensen: E-ledelse, anerkendelse, relation og læring Side 6

han/hun har skrevet. Derfor er det vigtigt, at lederen holder sig alle tre faktorer for øje i sin skriftlige respons på beskeder og indlæg 5. Læring 5.1 Tre læringssyn Vi lærer alene. Vi lærer sammen med andre, og vi lærer det, som er meningsfuldt for os. Det individuelle perspektiv kaldes for kognitivt se Illeris (2006) samt evt. Bakka & Fivelsdal (2010: 188 ff.) for en gennemgang af læringens kognitive dimension. Når vi lærer sammen med andre, kaldes perspektivet for kollaborativt og situeret (Lave & Wenger 1998). Når der er tale om meningsfuldhed i læringen, taler man om et eksistentielt perspektiv (Jarvis 2006). Det er en kunst både at adskille og blande disse tre synsvinkler, så de siger noget om, hvordan vi lærer. Jeg vil pege en enkelt synsvinkel ud, den kognitive, og forfølge det i dette afsnit samtidig med at jeg i blander det en kollaborativ dimension. I ovenstående afsnit om relationer har jeg berørt dele af læringens eksistentielle dimension. 5.2 Et kognitivt udgangspunkt Hvad er det for kognitive processer, der ligger til grund for læring? Et svar på det vil bidrage til forståelsen af, hvordan man som leder kan bidrage til, at medarbejdere får mulighed for at lære af sine udvekslinger med lederen om skoleudvikling. Kognitiv læringsteori har forskellige modeller til at forstå kognitive læreprocesser. Der er informationsteoretiske og systemteoretiske, hermeneutiske og fænomenologiske modeller (Bo-Kristensen 2004). Her vil jeg pege på tre centrale processer, som disse modeller har tilfælles: forforståelse opmærksomhed bearbejdelse Forforståelsesbegrebet vedrører det, medarbejderen har med sig. Det er de erfaringer, den viden og de færdigheder, medarbejderen lægger til grund for sin dialog med lederen. Opmærksomhedsbegrebet er hentet fra perceptions- og bevidsthedsforskningen og er en forudsætning for læring. At lære af sin dialog med lederen indebærer, at medarbejderen får mulighed for at lægge mærke til indhold i egne og lederens ytringer for at kunne optage dem i korttidshukommelsen. Endelig er bearbejdelse et begreb, som ligeledes stammer fra hukommelsesforskningen og som viser, at vi ved at anvende det netop lærte får mulighed for at bearbejde og lagre det til senere brug i langtidshukommelsen. Mads Bo-Kristensen: E-ledelse, anerkendelse, relation og læring Side 7

5.3 Iagttagelse Det kognitive opmærksomhedsbegreb har en parallel i systemteoriens iagttagelsesbegreb. Luhmann (2005) skelner mellem første og anden ordens iagttagelse 3 1. og 2. ordens iagttagelse er interessant i forhold til at medarbejderen kan lære af de overvejelser og initiativer, han henvender sig til lederen om. 2. ordens iagttagelse giver medarbejderen mulighed for at skelne og dermed at træffe valg. Vi navigerer ofte ubevidst i forhold til vore egne og andres handlinger eller udsagn. Det ligger på rygmarven så at sige. Første ordens iagttagelse er en sådan rygmarvsreaktion. I en anden ordens iagttagelse kigger vi på det, som sker på første orden. Det svarer til at stoppe op og derved give sig selv mulighed for at iagttage og dermed lære (lægge mærke) til det, som sker eller er sket fx i dialoger i diskussionsfora eller e-mailudvekslinger. Hermansen (1998) peger på, at ændret adfærd nødvendigvis må omfatte anden ordens iagttagelse. Det indebærer bl.a., at medarbejderen får mulighed for at stoppe op og iagttage egne og lederens første handlinger og udsagn. Maturana et al (1987) sammenligner anden ordens iagttagelse med en observatørposition: Alt hvad der bliver sagt, bliver sagt fra en observatør til en anden observatør, som kan være en selv eller en anden. (Maturana et al 1987 i Hornstrup m.fl. 2010: 48). Medarbejderen får gennem den skriftlige dialog mulighed for at nuancere og dermed udvikle sine idéer og initiativer gennem iagttagelse af egne og lederens replikker. Det er væsentligt, at lederen skaber stadige muligheder herfor. Det kan gøres gennem en kærlig forstyrrelse, som Maturana ville formulere det. 5.4 Maturanas betingelser for læring Umberto Maturana (1987) opstiller tre betingelser for læring: 1) kærlighed, 2) forstyrrelse udefra og 3) tid til at være alene med det nye. Maturanas begreber giver lederen mulighed for at koble sine anerkendelses- og relationsteoretiske refleksioner til den skriftlige dialogs formål, nemlig at medarbejderen får mulighed for at udvikle sine idéer og initiativer gennem dialogen - til gavn for en læring. Jeg vil i det følgende benytte mig af Lund-Jacobsen og Wermers (2001) fortolkning af Maturanas tre læringsbetingelser. Det første begreb (kærlighed) svarer til anerkendelse og samhørighed et begreb, jeg derfor ikke vil gå yderligere i dybden med i dette afsnit. 3 Systemteorien er inspireret af kybernetikken, hvis mest kendte repræsentant er Bateson (fx 1998). Af pladshensyn vælges Luhmanns lidt enklere differentiering mellem iagttagelsesniveauer. Mads Bo-Kristensen: E-ledelse, anerkendelse, relation og læring Side 8

5.4.1 Forstyrrelse Ifølge Maturana kræver læring, at vi forstyrres udefra, dvs. at vi i vore vante færdigheder, viden og værdier udfordres af udsagn og spørgsmål fra andre. Herom skriver Lund-Jakobsen og Wermer (2001, s. 40): At forstyrre konstruktivt er at være igangsættende for ny forståelse med nye muligheder (...) Man kan sige at forstyrrelse af medarbejderen betyder, at lederen stiller spørgsmål til medarbejderens viden, færdigheder og værdier, uden at stille spørgsmålstegn ved dem. Medarbejderen præsenterer en idé, en refleksion et forslag. Intentionen må ikke mistænkeliggøres. Derimod er det vigtigt at lederen formår at synliggøre initiativets indhold og form på en måde, så medarbejderen kan se egne refleksioner fra flere vinkler. Det gøres gennem forstyrrende spørgsmål. Disse er såkaldt cirkulære eller refleksive spørgsmål, der ansporer medarbejderen til at uddybe ikke mindst overfor sig selv (Hermansen et al 2009). Medarbejderen udvikler sine initiativer og refleksioner, når han forstyrres i sine egne forforståelser og oplevelser. Dette indebærer, at lederen i skriften - hvis medarbejderen skal finde nye begrebsliggørelser, nye løsninger og udvikle sig - må skubbe lidt til medarbejderens forforståelser og antagelser. Vygotsky (Illeris 2006) peger på, at der skal være en eller anden form for afstand mellem det, vi ved og det, vi ikke ved. Vygotsky peger i sin teori om Zonen for Nærmeste Udvikling (ZNU) på, at der må være en tilpas afstand mellem det, vi allerede kan og det nye, dvs. det vi ikke kan. Man kan også sige, vi må have en anden feedback end den, vi forventer for kunne opnå ny erkendelse, forståelse og læring. Dette vil lederen kunne søge i sine problematiseringer eller problemafklaringer i sine ellers imødekommende og anerkende skriftlige tilbagemeldinger. Det er vigtigt, at medarbejderen ikke udsættes for en forstyrrelse, der er for kraftig. Hvis forstyrrelsen bliver for massiv, vil resultatet være en fastholdelse af det eksisterende. Samtidig må lederen ikke underdriv sin viden, sine færdigheder og værdier i bestræbelserne på at imødekomme eller skabe en misforstået samhørighed med medarbejderen. Her er der tale om balancen mellem en ekspertise- og en samhørighedsrelation. En balance, der er nødvendig for at opnå den samarbejdsrelation, der ligger til grund for den tillids- og meningsfulde skriftlige dialog mellem leder og medarbejder. Løgstrup ville her pege på nødvendigheden af en balance mellem formynderi og undladelse i mødet mellem leder og medarbejder. 5.4.2 Tid til at være alene Maturanas tredje betingelse for læring er, at den lærende skal have tid til at være alene: Der skal være tid til at fordøje, integrere og smage på nye idéer og Mads Bo-Kristensen: E-ledelse, anerkendelse, relation og læring Side 9

andre versioner. Der skal være tid til at tænke sig om: at tygge drøv. (Lund- Jacobsen & Wermer 2001: 41) Det er vigtigt, at medarbejderen får tid til sig selv, bliver ladt lidt alene, og får mulighed for at fordøje det, der kommer som respons på beskeder eller indlæg. Her er skriften taknemlig, da den står lysende klart på skærmen, men ikke kræver umiddelbar respons. Man har ganske enkelt mulighed for at give sig tid til at iagttage, forstå, fordøje en respons. Det er dette Maturana omtaler som ro til at trække sig tilbage (Maturana et al 1987). Vi vil i en travl og forhastet hverdag her tale om den mulighed for fordybelse, som den skriftlige dialog giver os. 6. Sammenfatning Fokus for denne artikel er, hvordan Vejle Skolevæsens ledere kan etablere og vedligeholde en skriftsproglig dialog med medarbejdere om de innovationstiltag, som medarbejdere deltager i og tager initiativ til i forbindelse med Skolen I Bevægelse. Det er en dialog, som også indlejrer betingelser for den læring, disse tiltag og initiativer repræsenterer for den enkelte medarbejder. Der er inddraget teori om anerkendelse, relation og læring i artiklens analyser og diskussioner. Anerkendelsesbegrebet, således som det forstås i Appreciative Inquiry (AI,) gør det muligt for lederen at etablere og skabe et grundlag for dialogen med medarbejderen. En relationsetisk begrundet samarbejdsrelation gør det muligt også i skriftsproget at vedligeholde dialogen. En sådan vedligeholdelse er helt afhængig af, at lederen i skriften er i stand til at skabe en balance mellem anerkendelse (imødekommelse) og den ekspertise, medarbejderen forventer af en ledende dialogpartner. Der foreslås på den baggrund en trefaset formulering af lederens skriftlige respons på medarbejderens mailbeskeder samt indlæg i eksempelvis Skoleintra. En faseinddeling, som vil kunne overføres på andre skriftlige miljøer, f.eks. blogs og wikis. Artiklens læringsteoretiske fokus har vist, hvordan lederen gennem skriftsproglig kan understøtte en stærk læreproces hos medarbejderen. Som en del af Skolen i Bevægelse er den enkelte medarbejders egne initiativer afgørende for projektets samlede succes. Skriftsproget og den rette forvaltning heraf giver lederen mulighed for at skabe de nødvendige betingelser for læring. Det er en læring, som er både socialt, kognitivt og eksistentielt begrundet eller sagt på en anden måde meningsfuld, sociokognitiv læring. Denne artikel har ikke beskæftiget sig med den ekstralingvistiske dimension af anerkendelsen, relationen og læringen. De nonverbale aspekter (toneleje, mimik, kropssprog og alle de andre ikke-sproglige) er naturligvis væsentlige for onlinemødet mellem leder og medarbejder. Der er aspekter af anerkendelse, relation og læring, som ikke lader sig erstatte af det virtuelle møde Det er vanskeligt at forestille sig, at en god skoleleder ikke mødes fysisk med sine medarbejdere. Der vil i fremtidens skole blive øget fokus på bl.a. Web 2.0 (Sørensen et al. 2010). Forskellige Wiki-former, kommunikations- og udviklingsfora vil give Mads Bo-Kristensen: E-ledelse, anerkendelse, relation og læring Side 10

mulighed for at idégenerere og projektudvikle. Det bliver også interessant at se, hvordan dialogen mellem skoleledelse og medarbejdere vil udvikle sig i takt med udviklingen af nye skrift-, video- og mobilbaserede dialogformer. Der er ingen tvivl om, at anerkendelse, relation og læring bliver et tema for både ledelse, medarbejdere og andre med interesser i skolen. Litteratur Alsted, Jacob & Ditte Haslund.(2009) Ledelse og medarbejdere samarbejdets psykologi. 1.udgave, 3. oplag. Kbh.: Samfundslitteratur. Bakka, Jørgen Frode & Egil Fivelsdal. 2010. Organisationsteori Struktur, kultur, processer. 5 udg. Kbh.: Handelshøjskolens Forlag. Bateson, Gregory. 1998. De logiske kategorier for læring og kommunikation. I: Hermansen, Mads (red.). Fra læringens horisont en antologi. Århus: Klim, s. 63-91. Biering-Sørensen, Stephen. 2004. Praktisk it-projektledelse. Kbh.: Samfundslitteratur. Bo-Kristensen, Mads. 2010. Pædagogisk e-ledelse på sprogcentre: Hvorfor skal ledelsen vide noget om det? I: Fokus, nr. 52, s. 4 9 (Fokus udgives af Uddannelsesforbundet, sektionen for lærere i dansk som andetsprog). Bo-Kristensen, Mads & Herluf Schelde. 2006. Skriften på skærmen: Om underviserens kompetencer i online miljøer, i: Sprogforum, nr. 37. Kbh.: DPU Bo-Kristensen, Mads. 2004. Multimediedidaktik i dansk som andetsprog for voksne: Bidrag til andetsprogsdidaktisk forankring af undervisningens multimediedidaktik. Kbh.: DPU (ph.d.-afhandling) (314 sider) Danmarks Evalueringsinstitut (2009). It i skolen: Undersøgelse af erfaringer og perspektiver. København: Danmarks Evalueringsinstitut (Rapport, 97 sider). Det Digitale Råd 2010. Den digitale skole en business case for fremtiden. 2. rapport fra Det Digitale Råd (83 sider) Gergen, Kenneth. 1997. Virkelighed og relationer. Kbh.: Dansk Psykologisk Forlag. Haslebo, Maja Loua & Danielle Bjerre Lyndgaard. 2009. Anerkendende ledelse - skab mod, engagement og bedre resultater. Kbh.: Dansk Psykologisk Forlag. Haslebo, Gitte. 2004. Relationer i organisationer en verden til forskel. Kbh.: Dansk Psykologisk Forlag. Hermansen, Mads et al (2009) Kommunikation og samarbejde i professionelle relationer. 2. udgave. Kbh.: Alinea. Mads Bo-Kristensen: E-ledelse, anerkendelse, relation og læring Side 11

Hermansen, Mads (red.). 1998. Fra læringens horisont en antologi. Århus: Klim, Holmgren, Allan (2006) Diskursiv og narrativ ledelse, i: Helt, Poula (red.) Lederskabelse. Kbh.: Forlaget Samfundslitteratur, s. 91-114. Honneth, Axel (2003). Behovet for anerkendelse: En tekstsamling. Kbh.: Hans Reitzel Hornstrup, Carsten et al (2006) Systemisk ledelse den refleksive praktiker. Virum: Dansk Psykologisk forlag. Højlund, Peter & Søren Juul. 2005. Anerkendelse og dømmekraft i socialt arbejde. Kbh.: Hans Reitzel Jarvis, Peter. 2006. Towards a Comprehensive Theory of Human Learning. London: Routledge. Illeris, Knud. 2006. Læring. Roskilde Universitetsforlag IT- og Telestyrelsen (2010). Danmark som højhastighedssamfund. Højhastighedskomiteen, januar 2010. Kbh.: IT- og Telestyrelsen. (Rapport, 66 sider) Jensen, Per (2007). Et systemteoretisk perspektiv. I: Nielsen, M.S. & Rom, G. (red.) Perspektiver på kommunikation i sundhedsfaglige professioner. Kbh.: Munksgaard, s. 41-97 Lave, Jean & Etienne Wenger. 1998 [1991]. Situeret læring ved legitim perifer deltagelse. I: Hermansen, Mads. Fra læringens horisont en antologi. Århus: Klim, s. 151-160. Luhmann, Niklas. 2005. Sociale systemer: Grundrids til en almen teori. Kbh.: Hans Reitzels Forlag. Lund-Jacobsen, D & Wermer, A (2001) Invitation til nysgerrighed en systemisk tilgang til supervision, (36-49). I: Fokus, Vol. 29, s.36-49. Løgstrup, Knud Erik 1991. Den etiske fordring. 2. udgave. København: Gyldendal Løgstrup, Knud Erik. 1997. System og symbol essays. 2. udgave. København: Gyldendal Maturana, Umberto et al 1987. Kundskabens træ Den menneskelige erkendelses biologiske rødder. Kbh.: Ask Skolen i Bevægelse 2010. www.skolenibevaegelse.nu, hjemmeside for et innovationsinitiativ i Vejle Skolevæsen (set 28.11.10). Mads Bo-Kristensen: E-ledelse, anerkendelse, relation og læring Side 12

Sørensen, Birgitte Holm, Lone Audon & Karin Levinsen (2010). Skole 2.0. Århus: Forlaget Klim. Thyssen, Ole. 1997. Værdiledelse om organisationer og etik. København: Gyldendal Undervisningsministeriet (2007). Videndeling i den danske folkeskole: Pædagogisk og organisatorisk anvendelse af videndelingsystemer. København: Undervisningsministeriet. (Rapport udarbejdet for Undervisningsministeriet af Rambøll Management, 168 sider) Wittgenstein, L. (1999 / org. 1953). Filosofiske undersøgelser, 2. udgave. Kbh.: Munksgaard/Rosinante Mads Bo-Kristensen: E-ledelse, anerkendelse, relation og læring Side 13