PÆDAGOGIK GØR EN FORSKEL METODER TIL EN UNDERVISNINGSPRAKSIS DER VIRKER

PÆDAGOGIK GØR EN FORSKEL METODER TIL EN UNDERVISNINGSPRAKSIS DER VIRKER Stephanie Stoll Dalton Center for Research on Education, Diversity & Excellence

Over sat af Karen Tommerup Jensen fra Pedagogy Matters: Standards for Effective Teaching Practice Stephanie Stoll Dalton Researcher Center for Research for Education, Diversity & Excellence 1998 Forskningsrapport nr. 4 Center for Research on Education, Diversity and Excellence Centeret er grundlagt af USA's Department of Education for afhjælpe landets meget forskellige typer af elevers risiko for ikke at opnå tilfredsstillende faglige resultater. Centret er placeret ved University of California, Santa Cruz og virker gennem universitetets statslige forskningsprojekt om sproglige minoriteter og i samarbejde med andre institutioner over hele USA. Centret skal sørge for at fremdrage emner som risiko, forskellighed og dygtighed til diskussion i forbindelse med forskning i undervisning, politik og praksis. Centralt i centrets arbejde skal dets forskning og udvikling fokusere på kritiske områder indenfor uddannelsen af elever fra kulturelle mindretal og elever som på grund af race, fattigdom og geografisk placering er i risikogrupper. CREDEs forskning er baseret indenfor en sociokulturel ramme, der er opmærksom på forskelle i kultur og sprog, men som også fremhæver de mange fælles ting, der forener mennesker. CREDE har 31 forsknings projekter under 6 programoverskrifter: Forskning i sprogindlæring, der synliggør eksemplariske undervisningsforløb og praksiser Forskning i professionel udvikling, der undersøger god praksis hos lærere, ikke-uddannede undervisere og ledere Forskning i samspillet mellem familien, kammerater, skolen og samfundet, der undersøger påvirkningerne på elever, der er i risikogrupper Forskning i undervisning i en kontekst, der undersøger undervisning, der tager udgangspunkt i elevernes, familiernes og de lokale samfunds erfaringer, viden og værdier. Der lægges vægt på områder indenfor naturvidenskab og matematik Forskning i integrerede skole reformer, der synliggør og dokumenterer vellykkede initiativer Forskning i evaluering og vurdering, der undersøger alternative metoder til evaluering af de faglige resultater hos elever fra sproglige mindretal Oplysning og spredning af viden er en nøgleaktivitet for centret, der udarbejder to forskellige typer af er. Forskningsrapporter (Research Reports) der beskriver den løbende forskning eller præsenterer resultaterne af afsluttede forskningsprojekter. De bliver først og fremmest skrevet for forskere, der studerer de forskellige sider af undervisningen af elever, der har risiko for et uheldigt udfald på deres uddannelse. er og uddannelsesmæssig praksis (Educational Practice Reports) behandler forskningsresultater og deres praktiske anvendelse i den daglige undervisning. De er først og fremmest udarbejdet med henblik på lærere, administratorer og politikere, der er ansvarlige for uddannelsen af elever med forskellige baggrunde.

Abstrakt Denne rapport præsenterer fem metoder til undervisning, der virker, og som kan anvendes på tværs af klassetrin, elevgrundlag og fagligt indhold. De fem metoder er fælles produktiv aktivitet, sproglige færdigheder (literacy), sammenhænge, udfordrende aktiviteter og læringsdialog. Disse metoder er opstået af forskellige undervisningspraksiser, som har vist sig at have succes i forskellige undervisnings- og indlæringsmæssige sammenhænge i de sidste tiår. Der bliver introduceret kendetegn for hver metode, der påpeger de forskellige dele af metoderne og deres funktion i undervisning og læring. Illustrationer og eksempler på metoderne og deres kendetegn bliver præsenteret gennem et bredt spektrum af undervisningssituationer for at understøtte påstanden om, at metoderne kan bruges i alle sammenhænge i hele skoleforløbet til undervisning af både sproglige majoriteter og minoriteter. Formålet er at fremme reformer af undervisningsmetoder, der i sig selv anbefaler, at pædagogik har en central plads i al indlæring hos elever.

Indledning Dette tiårs metode-baserede reform understreger, at det vigtigste i forbedringen af elevernes resultater er undervisning. Rapporterne fra the National Commission on Teaching and America's Future (NCTAF) (1996) angiver, at sagkyndig undervisning er den enkelt mest betydningsfulde faktor til højnelsen af amerikanske elevers faglige resultater. Forskning og rapporter om god praksis bekræfter det kritiske sammenspil mellem, hvad lærerne kan og gør, og hvad eleverne lærer. (NCTAF, 1996; Darlig-Hammond, 1997). Ud fra dette er der udarbejdet metoder til støtte for en "kompetent, omsorgsfuld og kvalificeret" undervisning med hensyn til pensum og læseplaner, elevernes præstationer, muligheder for læring og evaluering (NCTAF, 1996; Darling-Hammond, 1997; McLaughlin & Shepard, 1995). Men disse metoder fokuserer mere på at angive, hvad eleverne burde vide og være i stand til at gøre, og mindre på at angive, hvordan lærerne skal gøre, for at eleverne opfylder kravene. Faktisk har udtalelser, synspunkter og metoder der direkte handler om god undervisning og pædagogik været perifere i undervisningsreformen (McLaughlin & Shepard, 1995; Noddings, 1997). Denne rapport præsenterer fem veldefinerede metoder til undervisning, som kan anvendes på tværs af klassetrin, elevgrundlag og fagligt indhold. Disse metoder er opstået af forskellige undervisningspraksiser, som har vist sig at have succes for både sproglige majoriteter og minoriteter i forskellige undervisnings- og indlæringsmæssige sammenhænge i adskillige tiår. Der bliver introduceret kendetegn for hver metode, der påpeger de forskellige dele af metoderne og deres funktion i undervisning og læring. Illustrationer og eksempler på metoderne og deres kendetegn bliver præsenteret gennem et bredt spektrum af undervisningssituationer for at understøtte påstanden om, at metoderne kan bruges i alle sammenhænge i hele skoleforløbet til undervisning. Hvad er problemet? Der er opstået et krav om forbedret undervisning som en metode til at forbedre skoler, opfylde de nationale mål for uddannelse og til at sikre, at alle elever får en vellykket skolegang. Men Noddings (1997) synspunkt er, at den nuværende reform gentager tidligere reformers fejltagelser ved at negligere, hvordan definitionerne i metoderne besvarer lærernes vigtigste spørgsmål - hvordan hjælper man eleverne med at lære alt det, de antages at skulle kunne. Han siger, at reformen stadig fokuserer på, hvad eleverne har brug for at lære, men overser lærernes problemer med, hvordan de hjælper dem med at lære det. Erfarne lærere kæmper med dette spørgsmål lige så meget som nyuddannede lærere, men der er kun utilstrækkelig, pædagogisk hjælp til begge parter. Rapporter viser, at pædagogiske principper og deres forbindelse til teorier om undervisning og læring generelt mangler og sjældent bliver omtalt i hele forløbet af uddannelsen af lærere, fra "preservice" til "inservice" (Dalton & Moir, 1992, 1996; NCTAF, 1996). Dette er påvist i statistikker, der afslørede, at en fjerdedel af nyansatte lærere i 1991 ikke var uddannet til at gennemføre almindelig god undervisning, med en højere andel i byskoler og isolerede skoler på landet, der havde minoritetselever i risikogrupper (Darling-Hammond & Falk, 1997) Lærere fortæller, at deres professionelle videreudvikling sædvanligvis bliver rettet mod nye reformmål, men det store antal emner og et forvirrende skift af praktikanter vanskeliggør deres muligheder for at udvikle mere kompleks færdigheder (Goertz, Floden & O'Day, 1996) Nationale undersøgelser og enkeltundersøgelser af reformer viser, at når skolereformer prøver at forbedre den daglige undervisning, er anstrengelserne sædvanligvis tilfældige og ikke systematiske og målrettede (Shields & Knapp, 1997).

Samtidig med eksisterer der underbygget forskning, analyser af og offentliggørelser om effektiv pædagogik, først og fremmest om undervisning af nationens elever i risikogrupper. Manglen på fokus på dette område af viden skyldes sandsynligvis det faktum, at undervisning i USA mest har handlet om det store flertal af elever, som har engelsk som modersmål, selvom antallet af ikkeengelsksprogede er forøget med mindst en million de sidste ti år (August & Hakuta, 1997). Fordi denne gruppe elever fortsat bliver behandlet som undtagelser fra de almindelige vejledninger, er der kun lille forståelse for at gyldige, universelle vejledninger kun kan uddrages fra hele spektret af Amerikas forskellige befolkning. Dette betyder, at generelle vejledninger om god pædagogik skal bygge på og få viden ved at undersøge de elever, der er blevet svigtet mest af amerikanske skoler, de elever hvis kultur, sprog eller dialekt afviger mest fra det store flertal af elever og lærere. Dette omfatter spansktalende og asiatiske immigranter, sorte amerikanere, mennesker der taler Hawaiisk og engelske dialekter fra de appalachiske bjerge, indianere og lavindkomst elever over hele landet. Historisk set har en vellykket skolegang været afhængig af de fordele, som familie og lokale institutioner har givet børn fra fødslen. Mange minoriteter og lavindkomst grupper har kun haft få sproglige, boglige og kulturelle resurser i deres familier og lokalsamfund, som forberedte dem på en vellykket skolegang i USA. Men når skolerne forbedrer deres undervisning, forbedrer eleverne - alle eleverne - deres læring. Det er umiskendeligt klart, hvilke former for pædagogik, der virker, og hvilke der ikke gør, når man underviser elever, der ikke har haft den samme forberedelse som almindelige, middelklasse elever. Pædagogiske principper, der er kendt for at forøge risikoelevers succes, er lige så effektive for alle elever; men for risikogruppeeleverne er de vitale. Hvad er pædagogik? Lige siden Borgerkrigen har den almindelige tradition i amerikansk undervisning været "overhøringstimer", hvor læreren gav lektier for, vurderede elevernes læring, gav nye lektier for, præsterede korte tilbagevendende vurderinger af præstationerne i en undervisning, der blev ledet med fast hånd af læreren med lille eller ingen medvirken fra eleverne (Hoetker & Ahlbrand, 1969; Tharp & Gallimore, 1988). Tidligt i 1900-tallet var individuelt elevarbejde - udført i stor stil under lærerens ledelse - rettet mod at producere fabriksarbejdere (Linder-Scholer, 1996). Som århundredet passerede sit midte blev der gjort store anstrengelser for at forøge elevernes udbytte gennem reviderede læseplaner, udvidet standardiseret testning, forskellige lokalt kontrollerede initiativer og massiv statslig støtte for at fremme retfærdighed og lighed i mulighederne for uddannelse ved siden af et udvalg af andre programmatiske og regulerende tiltag (Darling-Hammond, 1998). På samme tid blev der gjort flere overvejelse om de sociale interaktioner og kulturelle sammenhænge uden for skolen, der har indflydelse på udviklingen af menneskers tale og tænkning (Brown, Stein & Forman, 1996; Cobb 1994; Piaget, 1971; Tharp & Gallimore, 1988). Det blev klart, at den fælles tradition bygger på erkendelse og sproglig udvikling udenfor skolen, i børnenes hjem eller i samfundets institutioner som kirke, spejdere, klubber eller i kredse, der beskæftigede sig med læsning og løsning af problemer. Uden den slags tidlig udvikling udefra er de fleste elever ikke i stand til at lære fra den traditionelle "lektieskole" (Tharp, 1997). Beviset på dette er stærkt i Harst & Risleys (1995) undersøgelse, der sammenligner sproglig udvikling og vellykket skolegang hos børn fra lavere og højere socialklasse. Undersøgelse viste de katastrofale konsekvenser af en minimal tid til voksen/børn interaktion for udbyttet af skolegangen for lavindkomst børnene. Effekterne af fattigdom bliver forstærket for elever, hvis kultur lægger mindre vægt på at kunne læse og skrive, og som ikke kommer i skole med fuld beherskelse af engelsk.

Vægtningen af samarbejde, kommunikation og fællesskab i undervisning og læring har forstærket fokus på den rolle, som sociale og kulturelle faktorer spiller på elevernes resultater (Brown & Campione 1994, 1996; Cobb, 1994, Rogoff, Matusov & White, 1996; Tharp & Gallimore, 1988; Vygotsky, 1978). Ud over det har sociokulturelle teorier og aktivitetspædagogiske teorier udvidet definitionerne af undervisning og læring ved at understrege de sociale, kulturelle, sproglige og politiske sammenhænge (Leont'ev, 1981; Moll, 1990; Rogoff et. al., 1996; Tharp & Gallimore, 1988; Vygotsky, 1978). I følge disse teorier er læring en proces med aktivt samarbejde om at udvikle viden, der finder sted i interaktionen mellem lærer og elev, indenfor de sociale strukturer i klassen og i den større institution, skolen. Mere end nogensinde før betyder undervisning og pædagogik, at læreren hjælper eleverne kontinuerligt gennem interaktion og aktivitet i det fortløbende sociale rum i klassen. For eksempel ligger mundtlig sproglig udvikling under alle replikskifter, lærerne har med deres elever ikke bare i timerne. Pædagogik betyder også, at læreren lærer om sine elevers hjem og samfund for at kunne forstå, hvordan man kan trække på lokal viden til brug for faglig læring. Moderne pædagogik anvender begreber og forskningsresultater, der viser gode muligheder for alle elevers resultater, som læringsfællesskab, sproglig udvikling, medbestemmelse, fremspirende literacy, vidensforråd, kulturel forenelighed og læringsdisloger (Brown & Campione, 1994; Cobb, 1994; Gonzáles et. al., 1993; McLaughlin & Talbert, 1993; Purcell-Gates, 1995; Rogoff et. a., 1996;Tharp & Gallimore, 1998; Vogt, Jordan & Tharp, 1992). Disse pædagogiske tilgange er - ligesom alle andre nyskabelser og fremskridt - virkningsfulde eller virkningsløse alt efter tilstedeværelsen af resurser og støtte til lærernes muligheder for at lære, eksperimentere og reflektere over planer og omstruktureringer. Denne pædagogiske bevægelse, som det er demonstreret i mange klasser, komplementerer indsatsen af den metode-baserede reform. For eksempel anbefaler Darling-Hammond (1997) store forandringer, der skulle "opfordre til at danne grupperingsstrukturer, der skaber udvidede, forstærkede lærer/elev relationer". Faktisk er principperne for at gennemføre sådanne reformer kendte og anvendte, idet de er udsprunget af fuldt udviklet forskning og teoretisk litteratur, udviklet nok til at bruges som metoder, om hvilke pædagogisk reformarbejde kan samle sig. De pædagogiske metoder, der skal belyses her, kommer fra forskning i undervisning og gængs praksis, der anbringer undervisningen i selve klasseværelset; uddannelse må ikke mere være afhængig af undervisning, der foregår andre steder end i skolen. Derfor er løftet fra de nye metoder, at alle elever får en vellykket skolegang med fagligt udbytte, fordi skolen nu påtager sig at undervise i alt, hvad eleverne har brug for at vide. Hvad er metoder? De pædagogiske metoders øjeblikkelige status Det er ubestrideligt, at lærere skal have stor faglig viden, hvad enten de underviser i specielle fag eller i alle fag i en klasse på yngstetrinnet. Men god undervisning, der udvikler fagligt udbytte hos alle elever, kræver mere end ekspertise i fagligt indhold, børnenes udvikling og evnen til at motivere (Darling-Hammond, 1997). Pædagogik betyder ligeså meget. I McLaughlin og Shepards (1995) rapport om den nuværende metode-baserede reform til forbedring af uddannelserne, citerer de reformatorernes forslag til pædagogik. Et eksempel fremfører, at sammenkædning af "indholdsmetoder med præstationsmetoder vil være mest brugbar ved vejledning i undervisningen". I et andet bliver præstationsmetoder rost for at være mere konkrete end indholdsmetoder og hjælper derved "til at klarlægge og forklare den undervisning og læring

der er hensigten med indholdsmetoderne". I den slags udtalelser bliver pædagogik kommunikeret mere gennem paralleliseringer og følgeslutninger, end gennem definitioner og vejledninger. I vejledninger der er udarbejdet til brug for lærere, der skal undervise ikke-engelsktalende elever i engelsk, er hvad lærerne faktisk skal gøre, skjult af betoningen af, hvad eleverne skal kunne. For eksempel bliver læreren rådet til "i stigende grad at udvikle... forståelse af og evne til at interagere med det engelsktalende, amerikanske samfund gennem beherskelse af kommunikative kompetencer i engelsk, som det anvendes i det engelsktalende samfund" ved at hjælpe eleverne til at opnå beherskelse, bevidsthed og viden. Dominansen af, hvad eleverne skal kunne, forviser pædagogikken til anden- eller tredjepladsen; den bliver spredt ud over metodedefinitionerne. Udtyndingen mellem alle metodedefinitionerne skaber et usammenhængende og tilfældigt indtryk, der på en dårlig måde repræsentere styrken i pædagogikkens samordnende kraft i alle elevers nuancerede læring. Metoder der anerkender pædagogikkens centrale rolle, fx the National Science Education Standards, giver entydig vejledning til lærerne om, hvordan man skal undervise, hvordan man skel introducere et emne, hvordan man opmuntrer elevernes spørgsmål og kommentarer, hvordan man involverer eleverne i faglige aktiviteter, og hvordan man løbende evaluerer elevernes fremskridt (National Research Council, 1996). Brugbare vejledninger om, hvad matematiklærere skal gøre, er også omhandlet men ikke specielt fremhævet i the National Council of Teachers of Mathematics (1991). Metoder til metoder (Standarder for standarder) Linder-Scholer (1996) siger, at "metoder (standarder) " ikke behøver at betyde skabeloner, der skal kopieres eller forhindringer, der skal overkommes, men at de kan forstås i den oprindelige betydning af ordet - som et banner (standard) der viser vej forrest i processionen. Denne opfattelse af metoder (standarder) understreger deres brede fundament og natur af konsensus, en konsensus om idealer og principper, der skal gennemføres i lokale sammenhæng gennem lokal deltagelse. Selvfølgelig vil strategier og aktiviteter for at gennemføre metoderne være forskellige fra den ene lokale situation til den anden. Men alle indgangsvinkler deler den fælles intention at rette undervisningspraksis ind efter de tydelige vejledninger i metoderne. I denne vision om reform giver metoder generel vejledning til lærere, skoler, læreuddannelser og andre, der er interesserede i pædagogik og dens effekt på læring. Dette er ikke lyn-opskrifter til undervisningen, men vejledninger om idealer som lærerne kan stræbe efter, og som lærerne kan nå gennem refleksioner, praksis, interaktion, konstruktiv feedback og fortsat lærdom om lokale betingelser. I de følgende afsnit bliver processen med at omforme kendte principper for god undervisning til pædagogiske metoder præsenteret gennem definitioner, begrundelser og eksempler. Formålet er, at få en metode-baseret reform til at virke som en anbefaling af, at pædagogik indtager en central plads, der afspejler dens rolle i elevernes læring.

Pædagogiske metoder I bredest forstand sammenfatter dette hæfte, hvad der vides om udbytterig undervisning og læring for alle elever og præsenterer denne viden som de fem metoder, med kendetegn og eksempler på deres virkning i ægte undervisning. Disse ligesom andre metoder er blevet udviklet gennem en proces af fælles enighed efter mange års forskning og udvikling. Det meste af den egentlige forskning, der rettede sig mod at udvikle, forfine, undersøge og samvittighedsfuldt afprøve metoderne, er blevet gennemført af forskere, der er knyttede (både formelt og uformelt) til Center for Research for Education, Diversity & Excellence (CREDE) og dets forgænger, the National Center for Research on Cultural Diversity and Second Language Learning, the Kamehameha Early Education Program (KEEP) og til KEEP's andel i læreruddannelsen i det alternative læreuddannelsesprogram, Preservice Education for Teachers of Minorities (PETOM) ved Iniversity of Hawaii, Manoa, College of Education. Den fælles proces omfattede en analyse af litteraturen om undervisning og læring, der var blevet skrevet af forskere og udviklere om undervisning af hele USA's majoritets- og minoritetselever på alle klassetrin. Metoderne blev uddraget fra denne litteratur som udsagn om hvilke, der var enighed om virkningen på tværs af disse spredtliggende og forskellige befolkninger. Fordi disse generelle fremstillinger er baseret på den størst mulige spredning i forskelle, har de universel gyldighed og kan bruges på tværs af klassetrin, fagligt indhold, læreplaner, kulturer og sproggrupper. Det er ikke en færdig liste, og en fuldstændig forståelse af deres virkninger er endnu ikke opnået. Der er en høj grad af konsensus om metoderne, og den fælles proces er udviklet over mere end de sidste ti år. Processen har omfattet publicering af flere på hinanden følgende versioner og forklaringer (Dalton & Sytoddard, 1998; Dalton & Youpa, 1998; Hilberg, Doherty, Dalton, Yuopa & Tharp, 1998; Tharp, 1989, 1992, 1993, 1997; Tharp, dalton & Yarmauchi, 1994). Samtidigt har forskere og praktikere i samarbejde gennemført et national program med mundtlige præsentationer og diskussioner, hvor der har været inviteret til kritik af og indsigelser mod metoderne. Disse møder har strakt sig fra landsdækkende telefonprogrammer over satellit til små konferencer med forskere og politikere og har omfattet foredrag for praktikere på skoler over hele landet og fokusgrupper af lærere og forældre. I forløbet med udviklingen af metoderne har seminariestuderende, nye lærere og erfarne lærere med almindelige, forskellige og risikogruppe elever implementeret metoderne med succes (Daltin, 1986; Dalton, Blaine & Tharp, 1987; Dalton & Sison, 1994; Dalton & Stoddart, 1998; Dalton & Youpa, 1998; Hilberg, 1998). Der findes en stor grad af overensstemmelse mellem disse fem metoder og andre, der er udarbejdede af andre nationale grupper i det omfang, som de andre behandler pædagogik (fx the Professional Standards of the National Council og Teachers og Mathematics; th National Board of Professional Teaching Standards), dette forstærker den tillid, med hvilken vi påstår, at disse fem metoder repræsenterer den klareste nationale konsensus.

Fem metoder til undervisning, der virker De fem metoder til undervisning, der virker, deres kendetegn og eksempler, der illustrere dem, bliver her præsenteret i den følgende del af hæftet. Kendetegnene vejleder forberedelserne til at implementere hver metode, angiver en fremgangsmåde til observationer af undervisning og fremmer overvejelser om praksis, individuelt eller sammen med kolleger. Metode I Metode II Fælles produktiv aktivitet Lærer og elever arbejder sammen om et fælles produkt Fremmer læring gennem læreres og elevers fælles produktive aktivitet Sproglige færdigheder Udvikling af sprog og læse- og skrivefærdighed (literacy) på tværs af læreplaner Udvikler sproglige kompetence gennem tværfaglig undervisning Metode III Sammenhænge Skabe forbindelse mellem elevens livserfaringer og skoleerfaringer Skaber sammenhæng mellem undervisning og elevens erfaringer og færdigheder fra hjemmet og lokalsamfundet Metode IV Udfordrende aktiviteter Undervisning i nuanceret og kompleks tænkning Udfordrer eleverne til erkendelsesmæssige kompleksitet Metode V Læringsdialog Undervisning gennem samtale Engagerer eleverne gennem samtale, særligt i læringsdialog

Tilsammen beskriver metoderne en undervisning, der inddrager eleverne i et frugtbart samarbejde i forskellige rammer for at lede elevernes læring i en meningsfuld retning, I diagrammet repræsenterer hver af stjernes arne en metode, og stjernens krop sammensætter dem til en gennemgående undervisning, der virker. Hver metode påvirker de andre. For eksempel påvirker den fælles kreative aktivitet organisationen og opgaveplanlægningen, hvilket efterfølgende støtter de fire andre metoder. En forøgelse af variationen og forskelligartetheden af de fælles produktive aktiviteter som fx små grupper, giver muligheder for større sammenhæng, fordi mindre grupper giver lærerne bedre muligheder for at tale med eleverne og lære noget om deres oplevelser indenfor og udenfor skolen. Fælles produktive aktiviteter gør også sproglig udvikling mere sandsynlig, fordi eleverne er villige til at udtrykke sig mundtligt og på andre måder, fx gennem tegning og skrivning, når de arbejder sammen med lærerne. Fælles kreativ aktivitet får også eleverne til at tænke mere nuanceret, fordi en lærer, der kender eleverne gennem interaktion og fælles arbejde, kan individualisere niveauet for undervisningen mere omhyggeligt og kan aktivisere resurser hos kammeraterne, når der er alternativer til klasseundervisning. Fælles produktiv aktivitet muliggør også læringsdialog, fordi læreren kan føre samtalen hen på faglige områder sammen med en udvalgt gruppe af elever, mens de andre deltager selvstændigt i forskellige andre fælles produktive aktiviteter. Selvom metoderne helt klart fungerer afhængigt af hinanden, anbefales det, at begyndere anvender dem i rækkefølge begyndende med fælles produktiv aktivitet og sproglige færdigheder. Læringsdialog er det bedst at udvikle, efter men har fået erfaringer med de andre fire metoder især den sproglige udvikling. Classroom management og organisation er nøglen til en vellykket implementering af metoderne. Disse områder bliver kort berørt her og bliver præsenteret grundigt andre steder (Dalton, Stoddart & Tharp 1997; Tharp, Estrada, Dalton & Yamauchi, under trykning).

Metode I Fælles produktiv aktivitet Lærer og elever arbejder sammen om et fælles produkt Fremmer læring gennem læreres og elevers fælles produktive aktivitet Kendetegn Læreren: planlægger undervisningsaktiviteter, der stiller krav til elevsamarbejde for at gennemføre et fælles projekt afpasser kravene til den fælles produktive aktivitet efter den tid, der er til rådighed. indretter klasseværelset, så det opfylder elevernes behov for at kommunikere individuelt og i grupper og for at arbejde sammen. deltager sammen med eleverne i fælles produktive aktiviteter. opdeler eleverne i forskellige grupper, fx efter venskaber, blandede faglige færdigheder, sprog, projekter eller interesser for at fremme interaktion. planlægger sammen med eleverne, hvordan man skal arbejde i grupperne og bevæge sig fra en aktivitet til en anden, fx fra instruktion i en stor gruppe til aktiviteter i små grupper, ved oprydning, afslutning og den slags. styrer elevers og lærers adgang til materialer og teknologi for at lette den fælles produktive aktivitet. overvåger og vejleder elevernes samarbejde på en positiv måde. Eksempler på fælles produktive aktiviteter med kendetegn To grundregler: del din viden og arbejd Første, anden og tredje klasse I en byskole i sydvest USA med lav- og middelindkomst elever (60 % ikke engelsksprogede) gennemført en lærer og hendes 25 første-, anden- og tredjeklasse elever en fælles produktiv computeraktivitet. I følge læreren hjalp to fælles regler om brug af computere eleverne til at forstå, hvordan samarbejde kunne hjælpe dem til at blive selvstændige, kreative og til at vurdere sig selv. Regel 1 stillede krav om, at eleverne delte deres viden og hjalp hinanden ved computeren. Læreren demonstrerede tit samarbejde med elever ved computeren og gjorde opmærksom på elever, der arbejdede godt sammen. Regel 2 stillede krav om et produkt af elevernes arbejde ved computeren. "Kreative mennesker anstrenger sig," sagde læreren. Produkter og partnere var ofte efter eget valg; tilbagevendende arbejde som at skrive klassens nyheder gik efter tur. (Chisholm, 1995-96)

Når øvede og begyndere arbejder sammen hen mod et fælles mål eller produkt og har mulighed for at tale sammen om aktiviteten (Moll, 1990; Tharp & Gallimore, 1988; Wertsch, 1985) er læring et sandsynligt resultat. Forskning i læring gennem samarbejde viser, at farvede elever, som samarbejder på tværs af racer, forbedrer deres faglige udbytte, motivation, slevværd og indfølingsevne (August & Hakuta, 1997). Lærere hjælper elever til at betragte hverdagsoplevelser på mere nuanceret måde, når eleverne bliver bedt om at relatere deres aktiviteter hjemme og i lokalsamfundet til emnerne i undervisningen. Aktiviteter som fx at skære en vandmelon i stykker, sådan at så mange børn som muligt kan få lige store stykker eller at regne ud, hvor meget det koster at købe den nøjagtige længde blonde til dansekjolen, kan udvikle løsningen på et hverdagsproblem til et mere kompleks niveau. I fælles produktive aktiviteter er produktet også nødvendigt for dets evne til at motivere læring. Et eksempel fra en skole for mellemtrinnet i Kentucky kan illustrere det. Eleverne spørger ikke længere matematik- og naturfagslærerne: "Hvornår skal vi nogensinde bruge det her?" Mellemtrinnet På en skole for mellemtrinnet i Kentucky sagde lærerne: "Vi ville gerne have vores elever til at forstå relevansen af naturfag og matematik til deres verden." Lærerne har ændret undervisning og læring i deres klasser gennem støtte fra National Alliance for Restructuring Education (NARE) og teknologi fra Apple Computer. Lærerne fortæller, at de skiftede fra "eksperten ved katederet" - undervisning til at vejlede eleverne i at producere, ordentlige produkter baseret på læreplanen. "Vi planlagde, at eleverne skulle gennemføre deres egne undersøgelser, lave eksperimenter de selv havde planlagt og anvende det, de havde lært til at besvare spørgsmål, der inddrog matematik og naturfag fra deres egen verden. Vi blev vores elevers vejledere, kom med udfordrende spørgsmål, viste dem forskellige former for teknologi, som de kunne bruge og sikrede os, at læreplanen blev opfyldt. Vi ville ikke have, at teknologien selv skulle overskygge det faglige indhold eller få eleverne til at lave arbejde, som så godt ud, men som ikke indeholdt nogen ægte læring. Når elever bruger teknologiens redskaber, ser deres produkter professionelle ud, ligesom det voksne producerer. Produktet er meget motiverende, og elever som sædvanligvis ikke ville færdiggøre et arbejde, fortsætter med at rette og arbejde indtil et ordentligt produkt er nået." (Schempp, 1996-97) Indvirkningen fra resultaterne af fælles produktiv aktivitet på elevers motivation og forståelse bliver tit observeret. De følgende eksempler er beviser på gennemslagskraften på elever, lærere og skoler.