Spor i praksis?! Udviklingsprojektet: Kvalitetssikring og kvalitetsudvikling af Diplomuddannelsen i ledelse Delprojekt: Evaluering af Diplomuddannelse i ledelse i relation til ledelsesmæssig praksis Af Peter Larsen og Ulla Senger, University College Nordjylland. Artiklen udgør sammen med artiklen: Portfolio en model for praksisfokusering i Diplomuddannelsen i ledelse afrapportering for udviklingsprojektet: Didaktik i lederuddannelse v. UCN, 2007-2008). 1. Projektets formål Det foreliggende delprojekt skal ses som led i en større undersøgelse af Diplomuddannelsen i ledelse, der aktuelt er under udarbejdelse i CVU Nordjyllands regi. Det overordnede projekt handler om kvalitetssikring og kvalitetsudvikling af Diplomuddannelse i ledelse. I det foreliggende del-projekt fokuseres på hvordan og hvorvidt uddannelsen faktisk sætter spor i den ledelsesmæssige praksis under og efter uddannelsesforløbet. Gennem en kvalitativ og involverende evaluering sigter projektet mod at tilvejebringe viden om ledernes praksiskompetencer. De praksisspor, der undersøges, relateres dels til evalueringsdeltagernes/interessenternes egne forståelser af professionel, god ledelse, dels til de formulerede mål for Diplom i ledelse. Hensigten er herigennem at afdække: Hvordan uddannelsen kan sætte spor som en professionel lederpraksis Hvordan uddannelsen kan arbejde med at udvikle og opretholde relevans og omsættelighed i forhold til professionel lederpraksis. Resultaterne af undersøgelsen vil danne afsæt for undervisernes videre praksisudvikling. 2. Metoderefleksion Projektet bygger på en eksplorativ tilgang til forskningsfeltet og er inspireret af en responsiv evalueringsmetodik baseret på en dialogorienteret brugerinddragelse. Projektet er epistemologisk og konstruktivistisk orienteret og undersøger de praksis-, virkeligheds- og vidensopfattelser, der er etableret i kølvandet af uddannelsen. De involverede forskere er alle ansatte ved Diplom i uddannelse CVU-Nordjylland og har derfor deres egne forforståelser og perspektiver, der indgår og påvirker fortolkningerne af de konstruktioner, der ligger i de kvalitative data. Der er tale om en case-metodisk tilgang, hvor der er tale om fem casestudier, således er der tale om et casestudie af typen one multi study (studie af flere af samme type af felter eller personer på tværs af tid og sted). Sigtet er en differentieret forståelse af mønstre i enheden gennem fokus på flere og forskellige fænomener, dels på analytisk generaliserbarhed. 1
Evalueringen har dels et bagudrettet perspektiv, der undersøger opfattelsen af kvaliteten af Diplomuddannelsen hos de ledere, der har gennemført den, samt opfattelsen hos en række af disses medarbejdere. Og vurderingen af uddannelsen hos de undervisere, der har været involveret i uddannelsen i den relevante periode. Dels et fremadrettet perspektiv, hvor der rejses kritikker og reflekteres over mulige forandringsbehov for at sikre relevansen og omsætteligheden i uddannelsen. Metodisk falder projektet derfor i en række faser. I første fase indhentes relevant skriftligt kildemateriale vedr. uddannelsen, herunder især beskrivelser af målsætning samt studieordninger og eventuelle evalueringer. Næste fase er inspireret af den såkaldte BIKVA-model, der fokuserer på brugerinddragelse i kvalitetsvurdering 1. Denne fase falder i tre dele, der alle består af kvalitative interview, der er semistrukturerede, og som fokuserer på en række centrale temaer: spor i praksis, ledelseskvalificering, uddannelsens indhold og form, der indgår med forskellig vægt i de enkelte interview. Første del af projektet fokuserer med afsæt i det tilgængelige datamateriale på et gruppeinterview med grupper af medarbejdere. Der gennemføres fem sådanne gruppeinterview på arbejdspladserne. Disse har en varighed fra 45-90minutter og foregik under ugenerte forhold. I medarbejderinterviewene deltog mellem 4-6 medarbejdere, gerne med forskellige funktioner og kontaktflader til lederen. På baggrund af disse interview samt datamateriale og forskningsspørgsmål udarbejdes en interviewguide, der retter sig mod ledergruppen. Lederinterviewet finder sted som gruppeinterview på CVUet og har en varighed af to timer. Interviewet indeholder udover en række tematiske spørgsmål genereret ud fra målsætningen en række anonymiserede udsagn fra medarbejderne om ledernes praksisformer, som lederne kan reagere på. I sidste fase indgår alt forhåndenværende empirisk materiale i et interview med undervisergruppen. Udvælgelsen er sket formålstjenligt, men der indgår overvejelser over spredning over køn, alder, regional spredning samt organisationstype. Interviewene er bagefter transskriberet. Som det første bearbejdningsniveau blev der for hvert interview samlet karakteristiske udsagn, herefter blev disse samlet på tværs af organisationer i kategorier, der sammenfatter dem på et mere overordnet niveau. Dette svarer til de to første niveauer i grounded theory metoden, nemlig beskrivelse og fortætning.. Interviewene samt det skriftlige materiale er desuden bearbejdet gennem en tekstanalytisk hermeneutisk samt med en diskursteoretisk tilgang. 3. Medarbejdernes blik på ledernes kompetenceudvikling 3.1. Forståelse for menneskelige relationer Medarbejderne oplever generelt, at lederen er blevet styrket i sin evne til at forstå menneskelige relationer. Lederen formår i højere grad at opfange medarbejdernes forskellige intentioner og aflæse medarbejdernes behov for støtte og opbakning. Flere medarbejdere giver udtryk for, at lederen er styrket i sin evne til at indleve sig i sine medarbejdere som forskellige mennesker, der har forskellige faglige og personlige behov og forudsætninger;..har blik for forskelligheder nogle har brug for stor forudsigelighed, andre det modsatte. Flere medarbejdere oplever, at lederen er mere (pro)aktivt interesseret i, rummelig og anerkendende over for medarbejdere, der har andre faglige og personlige forudsætninger end dem, lederen selv rummer;..at lederen kan rumme noget anderledes, uden at fortælle fra sin egen verden. Når der er optræk til eller opstår konflikter blandt medarbejderne, så handler lederen i højere grad empatisk og konstruktivt, dvs. bruger tid og energi på at lytte til parternes følelser og behov som grundlag for konstruktiv konfliktløsning;.. bedre til 1 Krogstrup, Hanne Kathrine (2003): Evalueringsmodeller Evaluering på det sociale område, Systime, p.111 2
at anerkende en konflikt, som en reel konflikt, hvis medarbejderen oplever det som sådan han sætter sig ind i og accepterer andres fortolkninger... 3.2. Uddelegering og ressourcetænkning Medarbejderne oplever generelt, at lederen er blevet mere bevidst om og vedholdende mht. at uddelegere ansvar og opgaver til medarbejderne. Flere medarbejdere mener, at lederen er blevet mere bevidst om, at uddelegering fremmer ejerskab og motivation;..bedre til, at delegere beslutningsprocessen.. så vi føler et højere ejerskab for de ting vi går og laver.. og motivation. I forlængelse heraf peger flere medarbejderne på, at lederen er blevet bedre til, at afholde sig fra at tilbageerobre arbejdsopgaver, der allerede er overdraget medarbejderne at løse som ikke mindst skyldes en generelt oplevet større tillid til medarbejdernes ressourcer og tro på, at medarbejdernes kompetencer er tilstrækkelige til, at de selvansvarligt fremmer en mere effektiv opgaveløsning;..det er dejligt, at hun mere lader os selv færdiggøre opgaverne også selv om hun har en anden mening om hvordan det skal gøres. 3.3. Tydelig og selvbevidst kommunikation Medarbejderne oplever generelt, at lederen er styrket i sine evner til at udtrykke sine forventninger til medarbejdere klart og motiverende. Lederen er styrket i at give udtryk for sine værdier og vurderinger på en fremadrettet måde, der opleves både tydelig og fair;..tidligere var der måske mere en tendens til at vi ikke altid var helt med på hvad han mente, hvor han ville hen.. hvor han mere nu er tydelig vi ved mere hvor vi har ham.. og det gør også at man bliver mere motiveret til opgaven. Også i forhold til omverdenen giver flere medarbejdere udtryk for, at lederen er styrket i at stå fast på sine principper og holdninger overfor politikere og andre interessenter i omverdenen. Lederen er endvidere blevet mere refleksiv og kommunikerende i forhold til egne værdier og ledelsesstil;..helt bestemt mere bevidst om lederrollen.. ikke mindst sprogligt.. mere kommunikerende og italesættende om egen position og lederstil i organisationen 3.4. Analytisk strategisk tænkning Medarbejderne peger på, at lederen bruger mere tid på og er blevet mere fokuseret på at analysere organisationen, dens processer og behov for organisatorisk læring og fornyelse. De formulerer, at lederen har skærpet sit fokus på, at organisationen skal blive bedre til:..at omlægge kulturer, at håndtere det eksterne pres og udvikle værktøjer til organisatoriske ændringsprocesser. Set i et mere udadvendt strategisk perspektiv så oplever mange medarbejdere også en styrket leder;..lederen er blevet bedre til at tage helikopterperspektivet på organisation og sig selv mere analytisk i forhold til omverdensbetingelserne.. ser bedre sammenhængene. Medarbejderne mener generelt, at lederen er blevet bedre til at se aktørerne i omverdenen som vigtige strategiske medspillere for organisationens interesser;..styrket rent strategisk, diplomatisk i forhold til det politiske niveau og andre eksterne samarbejdspartnere.. mere markant på en respektfuld måde i det offentlige mediebillede. 4. Ledernes blik på egen kompetenceudvikling 4.1. Viden og kundskab. Lederne bliver spurgt til uddannelsens spor i praksis, men har til dels den holdning, at det primært er teoretisk kundskab og viden, de har fået med fra uddannelsen. Følgende ledelses-begreber fremhæves genkommende: Situationsbestemt ledelse, værdiledelse, synlig ledelse, 3
forandringsledelse, personlig ledelse. Når der spørges uddybende ind, er der imidlertid sjældent knyttet konkrete eksempler på forankring eller spor i praksis til begreberne. Lederne har tilsyneladende vanskeligt ved at omsætte disse abstrakt sproglige teoretiske ledelses-kategorier til praksissprog. Lederne har tilsyneladende i højere grad brugt deres nye teoretiske viden til at undervise videre ind i organisationen; præsentere modeller og tænkning for medarbejderne: Jeg har faktisk brugt meget at det, jeg har lært på uddannelsen på pædagogiske dage og forskellige møder til at fortælle lidt om hyperkompleksitet og vores måde at håndtere det ved at opbygge systemer, der er ligeså komplekse.. og hvad vi skal gøre i stedet for, ikke, fortælle noget om forskellige logikkers krydspres, hvorfor det kan være svært at samarbejde med et sygehus.. fordi de tænker anderledes, end vi gør.. Heraf fremgår, at lederen er styrket i at kunne kommunikere om komplekse omverdensproblematikker i relation til organisationen og formår at oversætte disse ind i organisationen, således at medarbejderne forstår organisationens komplekse udfordringer, hvorved organisationens opgave og mission bliver tydeligere for medarbejderne. 4.2. Selvbevidsthed og selvtillid Lederne oplever generelt, at den teoretiske begrebsforståelse har været med til at tilvejebringe dem en større grad af selvbevidsthed,..så får jeg lige pludselig sat nogle teorier på, hvad jeg går og laver, og så blev det klart for mig, hvad det egentlig er jeg går og laver, jeg får lige pludseligt sat ord på, får sat det i system inde i mit hoved, jeg bliver bevidst om det. Med den styrkede selvbevidsthed om egen ledelsesrolle og egen ledelsesstil fremmes også ledernes selvtillid, som igen styrker modet og overskuddet til at suspendere egne optikker og være mere lyttende over for medarbejdernes optikker,..jeg er blevet mere bevidst og reflekterende, og så bliver man mindre skråsikker på den gode måde for det behøver ikke være mine meninger, der er de rigtige.. det gør at man bliver mere åben for at lytte til medarbejderne..()..det giver et overskud, et menneskeligt overskud..()..det giver mig et større menneskeligt format..()..og det tror jeg egentlig kommer af en større selvsikkerhed og teoretisk faglig ballast. 4.3. Analytisk strategisk tænkning og tydelig kommunikation Lederne giver tydeligt udtryk for, at de ser sig kompetencemæssigt styrket med hensyn til at identificere, analysere og agere strategisk ift. deres forskellige ledelsespositioner i det organisatoriske krydspres,..først om fremmest synes jeg, at man bliver mere bevidst om de roller man har..()...mere bevidst om at kunne se mig selv som strategisk leder.. som netværksleder..()..jeg kan se os (læs: organisationen) i et krydspres og de valg jeg sidder og træffer.. det kan jeg bedre se ikke bare i et mikrounivers, men jeg kan se os i en samfundsmæssig sammenhæng.. så lægge strategier, ja, det synes jeg, jeg er blevet bedre til... Lederne fremhæver især en styrkelse af evnen til at kommunikere strategisk reflekterende,..det med kommunikationen, synes jeg også er meget vigtigt.. jeg er blevet mere bevidst om refleksiv kommunikation, dialog osv..().. det der med at være lyttende og spørgende er blevet meget bedre.. nu ved jeg mere om og er blevet bedre til tydelig og klar kommunikation ift. hvilke interessenter jeg skal kommunikere med.. jeg ved hvor jeg vil hen med det. Generelt peger lederne på, at også deres skriftlige kommunikationsevner er blevet styrket. En leder udtrykker det således;..en virksomhedsplan, det bliver man ikke væltet af, nu hvor man blev vant til at skrive de opgaver, det (skriftlig kommunikation) er nemmere.. 5. Spor i praksis På baggrund af medarbejdernes og ledernes selvforståelse sætter uddannelsen tydelige spor i praksis, ikke mindst i form af spor i ledernes teoretisk-sproglige og personligt-praktiske kompetenceudvikling i egen organisatoriske praksis. Lederne har tydeligvis gennem uddannelsen fået styrket sine analytisk-strategisk kommunikative kompetencer ift. at skabe mere systematiske 4
helhedsforståelser af organisationens udfordringer i det hyperkomplekse organisatoriske krydspres og i forhold til dels at tage ledelse for fortolkning og udformning af organisationens visioner, mål og strategier, dels at tage ledelse for at fremme medarbejdernes motivation, læring og ejerskabsfølelse. Disse kompetencer har tydeligvis styrket ledernes selvbevidsthed om og selvtillid ift. sit personlige lederskab, ledelsesroller og strategier til at skabe de nødvendige rammer for egen ledelsesposition, egne opgaver og egne handlemuligheder. Denne øgede selvbevidsthed og selvtillid sætter tilsyneladende spor i form af en styrkelse af ledernes menneskelige kompetencer, forstået som ledernes evner til at forstå, rumme og forholde sig anerkendende til medarbejdernes mangfoldige og forskelligartede faglige og personlige optikker. 6. Undervisernes perspektiv Interviewet med underviserne drejer om to akser, først om undervisningsrummet, dernæst om overvejelser over, hvorvidt og hvordan uddannelsen har sat spor i ledernes praksis. I løbet af interviewet formuleres desuden en række synspunkter og forståelser, der handler om hvad de implicerede undervisere har lært af forløbet, og om hvordan dette har defineret nye tilgange og refleksioner i undervisernes praksis. Interviewets første del er derfor også struktureret omkring de overordnede målbeskrivelser i uddannelsen, der indeholder følgende: Den studerende skal: tilegne sig viden om sammenhænge, som er relevante for deres arbejdsfelt og studiets ledelsesfaglige områder. analysere relevante faglige problemstillinger dvs. beskrive årsagssammenhænge og betydningsmønstre bl.a. med afsæt i konkrete erfaringer, beskrivende begreber samt relevante teoretiske forklaringsmodeller. udvikle evnen til at formulere sig mundtligt samt kvalificere evnen til som ledere skriftligt at kunne formidle faglige problemstillinger. lære at forholde sig perspektiverende til faglige og praksisrelaterede problemstillinger samt at kunne udtænke nye handlemuligheder set fra et ledersynspunkt. Målet er, at den studerende efter endt uddannelse har erhvervet en systematisk helhedsforståelse på tværs af organisatoriske og faglige grænser. kan analysere organisationens omgivelser. kan fortolke og udforme overordnede mål og strategier. selvstændigt kan udforme mål og helhedsplaner i eget ansvarsområde og kan have en dialog med beslutningstagere herom. selvstændigt kan lede og motivere medarbejderne. er bevidst om og kan medvirke til at skabe de nødvendige vilkår for egen position, opgaver og handlemuligheder. Interviewet tager først og fremmest afsæt i undervisernes forståelse og fortolkning af den overordnede målsætning, der vedrører de kvalifikationer og kompetencer, som lederne ideelt set har erhvervet sig efter gennemført uddannelse. Her viser det sig, at de involverede lærere har været under stærkt tidspres og handletvang: det var en travl august, og 14 dage efter skal vi møde de studerende, så jeg kan huske det var hovedkulds. Derfor blev det mere det enkelte moduls målsætning end den overordnede, der blev styrende. Da det var første gang modulet skulle realiseres var 5
der ingen opskrifter for, hvordan man skulle omsætte modulets konkrete mål. Fælles for de involverede er, at de alle fokuserer på relationen mellem teori og praksis, men der er tydelige forskelle mellem de enkelte divisioners 2 tilgange og de enkelte læreres praksis især på vægtningen af det teoretiske stof. Alle har ledernes praksisfelt for øje, men tyngden på praksisrelationen varierer. Da der i formålsbeskrivelsen er en stærk vægtning af videns- og kundskabsbasen som forudsætning for ledernes helhedsforståelse og analyse- og fortolkningskompetence samt deres evne til strategisk og kommunikativ ledelse tager interviewet afsæt i en indkredsning af den 1.ordens viden/kundskabsbase, som underviserne har fundet relevant. Her vægter underviserne et højt teoretisk niveau inspireret af undervisningen på Forvaltningshøjskolen og tidens nye tendenser ; det er lærerne meget om at gøre, at litteraturen er opdateret og har et højt fagligt niveau. CVUets forskningstilknytning og uddannelsens niveau over professionsbachelorniveau er afgørende. I den forbindelse artikulerer lærerne usikkerheden ved at skulle definere et teoretisk niveau, der ligger over professionsbacheloren, der er indgangsporten til Diplom i ledelse, og under modstykket Masteruddannelsen ved universitetet, der ligger et niveau over: jeg var famlende, det var svært - og er fortsat svært - at ramme og definere det specielle niveau. Lærergruppen har ikke i fællesskab udviklet et fælles curriculum, der løbende revideres, dermed overlades en del af den mulige progression og sammenhængskraft i høj grad til tilfældigheder. Det er dog også sådan, at modulerne ikke er tænkt progressivt, hvilket i et vist omfang forstyrrer såvel lærere som studerende. I lederinterviewet problematiserer lederne, at uddannelsen på én gang er tænkt som en sammenhængende og progressivt struktureret uddannelsen samtidig med, at man kan hoppe på ethvert modul uden at have taget de forudgående. Det giver anledning til frustrationer og gnidninger i de såkaldte kompetenceteam, der udgør en væsentlig læringskontekst for de studerende. Kompetenceteamene udgøres af de studerende selv og arbejder med at relaterer de teoretiske problematikker til organisationens og til den enkelte leders konkrete praksis. Al begyndelse er som bekendt svær, og uddannelsen blev i høj grad præget af den enkelte lærers forudsætninger, uddannelsesmæssige og faglige baggrund, tilbøjeligheder og præferencer, hvilket også kan ses på de forskellige didaktiske og metodiske vægtninger, fx omkring forholdet mellem teori/praksis, fokus på metoder og værktøjer til analyse, teoritung litteratur. Lærernes erfaringsbaggrund er afgørende for deres didaktiske indholdsvalg. Karakteristisk for indholdsvalget er en vægtning af konstruktivistisk litteratur på 1. modul, hvilket matcher den metodiske tilgang med kompetenceteam, der gradvist vinder indpas på uddannelsen som helhed. Nogle undervisningssammenhænge er prægede af traditionel lærerstyret gennemgang af den vanskeligt tilgængelige teori, andre af analytiske perspektiver og andre igen af den eksperimentelle og træningsorienterede tilgang. Et andet sted, hvor der er forskelle, er vægtning mellem teori, analyse- og fortolkningsredskaber samt værktøjer; dette gælder internt blandt lærerne, der har forskellige vurderinger af 2 CVU Nordjylland har undervisning i Diplom i ledelse såvel i Ålborg, hvor underviserne rekrutteres fra undervisningsinstitutionerne lokalt i Ålborg, Pædagogseminaret og Lærerseminaret, og i Hjørring, hvor underviserne rekrutteres fra Hjørring Seminarium. 6
værktøjsdimensionen, blandt andet fordi de ledelsestuderende under uddannelsen efterspørger handleværktøjer: Jeg lægger vægt på værktøjer til analyse, til forståelsesdimensionen, men har haft diskussioner med de studerende, fordi de vil ha handleværktøjer, mens jeg vil give forståelsesværktøjer til analyse for på baggrund af analyse kommer der refleksion. I en anden division er der en tydeligere relatering til direkte omsættelighed: Der er korte og lange input. Der er undersøgelser. Vi arbejder med praksis, med case, med hvad kan vi gå hjem og gøre. Fælles er dog, at alle lærere i centrum for deres pædagogiske praksis har refleksionen og en case-metodisk tilgang. De studerende markerer i interviewet, at de pædagogiske valg på uddannelsen har haft betydning for dem. Der er hos de studerende en stor spændvidde i forventningen til den pædagogiske metode. I interviewet giver de færdiguddannede ledere udtryk for bekymring og for irritation i forhold til de mere alternative undervisningsformer, så som kropslige øvelser mv., der specielt har været inddraget i forbindelse med udvikling af kommunikationskompetencer. En bekymring går på, om de lærer nok ved den eksperimenterende eller træningsorienterede form: at vi skal komme hinanden ved og røre ved hinanden etc. Det gad vi sgu ikke. Vi vil have noget kontant. Vi har ikke mere tid, vi skal have noget kontant viden. Jeg kommer for at få så meget viden som muligt, jeg kommer måske for at få tygget den teori, jeg skulle have fået læst, hvis jeg ikke havde fået det gjort. Det var tit jeg ikke havde fået det gjort. Så kunne jeg bruge det [undervisningen] til ligesom at få nogle ahaoplevelser på teorien, for nogle af teorierne er jo svære (nævner Luhmann og Qvortrup) Og så kommer der lige pludselig en helt anden underviser, som synes vi skal sidde i rundkreds og lege pærer, æbler og bananer.. De studerende lægger her stor vægt på kundskabsbasen og teoritilegnelsen, mere end på 2.ordens viden som kompetencer. Til trods for, at de gennem læsning faktisk er bekendt med forskellen i vidensformerne, så fokuserer hovedparten af de studerende på 1. ordens viden, mens andre mener: Jeg sidder og tænker på den forbistrede eksamen, det er et eller andet sted den, der går ind og spænder ben for de der gode ting, som forskellige lærere også kommer med. For de ting du har lært i kommunikation, det kan nok ikke måles til eksamen, hvis du vil have gode karakterer. Altså er det spildtid, hvis man kommer, fordi man skal have en god eksamen. Jeg ville ønske, den ikke var der. Flere af de studerende vurderer desuden, at uddannelsens tidsudstrækning har konsekvenser for muligheden for egentlig træning de forestiller sig, at en række af de kompetencer, som de på uddannelsen har fået blik for, må udvikles i andre kursus og efteruddannelsessammenhænge efter afslutning af diplom i ledelse. Lærerne har gjort sig overvejelser over den metodiske tilgang; det er tydeligt, at de især fokuserer på omsætteligheden i forhold til praksisfeltet, og derfor vil de gerne sikre, at der ikke undervises for eksamens skyld, men for at sikre en reel professionalisering af lederne. Men gør uddannelsen så det? Sætter den i undervisernes øjne spor i praksis? Kan de se det under uddannelsen, hvor stort set alle eksamensopgaver, som underviserne peger på, netop indeholder refleksioner over egen praksis i egen organisation? Hvordan er deres vurdering af de færdiguddannedes forudsætninger? Gør kompetenceteamene en forskel? 7
Med en vis elasticitet jo, de har en større systematisk helhedsforståelse og evne til at analysere, selvom det ved gud lader tilbage efter ønske. Men jeg kan klart se en udvikling: de kan lave strategier. Men det er især bevidstheden. Lærerne peger på, at det især er deres bevidsthed om egen lederposition og hvad dette indebærer, der er skærpet. Der er i høj grad tale om bevidsthedsforandringer, der også sætter igennem i ledernes biografi, idet mange skifter arbejde og udvikler deres karriere i forløbet: en del siger jo deres job op. Hvorfor? Typisk fordi det er for svært at lave om på sig selv i de relationer, man er i. Det går to veje. Og det er krævende for medarbejderne at møde lederen på nye måder. De kommer ind i ledelsestænkningens komplekse verden og bliver mere refleksive OG mere ydmyge, de tør tvivle. Lærerne markerer her, at de fokuserer netop på den refleksive kerne i ledelsesarbejdet, hvor teorien genererer nye forestillinger om praksis, og hvor lederne tænker nyt om deres praksisformer og giver plads til forandringer. Lærergruppen tager afstand fra ledelsesstuderende hvor det gør ondt at møde nogle studerende, hvor man tror, de bruger uddannelsen som autoritetsargument: Nu har jeg diplom i ledelse. Underviserne værdsætter at kunne iagttage forandringer i refleksionskompetencen. Lederne har naturligvis fået nye kvalifikationer, som de i høj grad bruger innovativt i organisationen til at fremme organisatorisk læring, de videreformidler ny teori internt i organisationen. Lærerne peger også med afsæt i de studerendes egenbeskrivelse på, at de studerende især var optagede af at vide noget om det hyperkomplekse samfund, vide noget om reflekterende kommunikation, vide noget om dialog. Netop vide noget. De har fokuseret på teori På kompetencesiden peger undervisergruppen på refleksions- og kommunikationskompetencer, især på dialogiske forholdemåder. Vandene deler sig i nogen grad blandt underviserne, når det handler om at vurdere de ledelsesstuderende handlekompetencer, især dem der handler om relationen til medarbejderne i forhold til motivation. Nogle mener, at de studerende især er karakteriserede ved forståelseskompetencer, mens de er mere i tvivl om transferfærdigheden, andre peger på ledernes evne til selvstændigt at være meningsskabende i organisationen. Nogle peger på, at undervisningen dels på grund af de studerende egne prioriteringer af det vidensorienterede, dels på grund af egen vægtning af dette aspekt, er mere videns- og forståelsesorienterede, mens andre stemmer peger på, at den meningsskabende kompetence i høj grad er i spil og er synlig også i eksamensprojekterne. I relation til denne problematik er de alle enige om, at praksisrelationen, der vægtes meget højt i eksamensprojekter, hvor den studerende både skal arbejde med egen organisation og egen udvikling, i nogen grad er med til at skabe handlekompetencer. De ledelsestuderende er løbende inde i udviklingsprocesser og projekter. Mange forhold i undervisningssammenhængen påvirker ledelsesprofessionaliseringen. Lærerne ser fx eksamen både som et problem, der resulterer i en udvendighed i teoritilegnelsen: Det var appliceret, ikke en del af dem. De ku bare ordene. Og det er ikke nok, hvis delmålene skulle forfølges, men også som en styrke på grund af organisations-casen, der udfordrer lederens blik på egen organisation. I refleksionen over de første erfaringer med undervisningen på Diplom i ledelse og med de lederstuderendes professionalisering fremgår, at tilegnelsen af faglige og 8
teoretiske kundskaber og 1. ordens vidensformer har været væsentlig, dog mere i en af divisioner end i en anden; her har man i meget høj grad fokuseret på det høje faglige niveau. Et fokus, som alle undervisere aktuelt mener, bør karakterisere uddannelsen. Samtidig har det metodiske givet og giver fortsat anledning til mange overvejelser, specielt vægtningen af handlekompetence gennem træning og øvelser, frem for alene gennem kognitive restruktureringer gennem refleksionsøvelser. De pædagogiske tilgange spænder på uddannelsen over en deduktiv, rationalistisk tilgang, der er optaget af kundskabstilegnelse, til en naturalistisk, konstruktivistisk og pragmatisk tilgang. På mange måder er denne spændvidde i overensstemmelse med den mangfoldighed af studerende, der befolker uddannelsen, hvor præferencerne strækker fra ønsket om lærerstyret kundskabsorienteret undervisning til eksperimentel læring. I den første periode, hvor Diplomuddannelsen blev gennemført, havde man endnu ikke konsolideret anvendelsen af kompetenceteamene på uddannelsen. Teamstrukturen skulle være eksemplarisk for organisatorisk læring og en læringskontekst for systemisk kommunikation. I takt med samfundets krav om øget ledelsesprofessionalisering, i lyset af at der forventes en mere professionel problemog opgaveløsning hos medarbejderne, hvilket tendentielt truer lederne, der ikke kan være med på alle de professionelle områder, der præger organisationerne, må uddannelsen sikre lederne praktiske modeller til løsning af denne udfordring. Sådanne modeller er endnu ikke udviklede, men kan udvikles gennem refleksive og generative inspirationskontekster som fx kompetenceteamene på uddannelsen. I uddannelsens første periode var denne didaktiske model endnu ikke etableret, men kun i sin vorden. Den kræver aktiv deltagelse og villighed til at delagtiggøre de øvrige deltagere i aktuelle problemstillinger i egen organisation. De studerende har her forskellige præferencer. De stærkt kundskabsorienterede har sværere ved at se pointen i dette arbejde, der delvist opleves som tidsspilde mere end som en kompetenceudvikling til at stille spørgsmål, som kan danne bro mellem praktiske problemstillinger og præsenterede teorier og modeller. Metoden går i al sin enkelthed ud på at skabe mental plads for et nyt eller et yderligere perspektiv på en problemstilling, som lederen allerede går og tumler med. Eller udtrykt på en anden måde, gælder det om, at den enkelte leder som kursist bliver overbevist om, at en praktisk ledelsesproblemstilling, som hun arbejder med, kan danne bro til den del af verden, hvor de teoretiske diskussioner foregår, og kan benyttes til at trække praktisabel teori ud af det uoverskuelige og ubegribelige univers af ledelsesteori og ledelsesvidenskab, som selv dagens teoretikere kun kan se dele af. Med andre ord kan dette med en parafrase over refleksioner, som den nu afdøde organisationsteoretiker Donald Schön, begav sig ud i, kaldet theory in action. Det gælder om at udfordre lederen til at efterforske mulighederne for gennem et mere teoretisk perspektiv på en central og aktuel problemstilling fra institutionen at finde nye og bedre løsninger. 3 Ud fra de foreliggende interview af ledere og undervisere kan man pege på, at de reflekterende team har haft en positiv effekt, men at de ikke har været tilstrækkeligt kontinuerligt afprøvede. 3 Rasmussen, Jørgen Gulddahl (2000): Forandringsprojekter som pædagogisk form i lederuddannelsen, p. 6; i dette skrift argumenteres der for lederuddannelse som en sammenknytning mellem teori-praksis, der baserer sig på undersøgende og refleksive fora kombineret med teoriinput. 9
Samlet giver uddannelsen mulighed for, at en mangfoldighed af interesser og behov tilgodeses, samtidig med at uddannelsens klare fokus på en konstruktivistisk tilgang med tydelig sammenkædning af teori og praksis stadig kan forbedres, sådan at lederuddannelsen sikrer handlekompetencer i praksis. 7. Konklusion og perspektiver På baggrund af de foreliggende resultater kan vi som projektansvarlige pege på, at uddannelsen sætter tydelige spor i ledernes selvforståelse og i deres praksis. Uddannelsen kan stadig med fordel udvikle den didaktiske tilgang, men grundlæggende fungerer lederuddannelsen gennem at sikre lederne kvalifikationer, kompetencer og værktøjer, som de i deres praksis kan sætte i spil, OG uddannelsen giver dem lyst til at udvikle sig yderligere gennem både kortere og længere kurser, hvor der arbejdes med fx specifikke færdigheder. Sammenholder man dette med Rapport om Lederes læringsmiljøer fra Ledernes Hovedorganisation Juli 2003, kan man se, at resultaterne af den foreliggende kvalitative undersøgelse matcher resultaterne fra rapporten. 20 % af lederne, der indgik i denne undersøgelse havde inden for de sidste 2 år deltaget på en kompetencegivende lederuddannelse. Mellem 80 % og 95 % af denne gruppe ledere mente, at de har opnået et stort ledelsesfagligt og personligt udbytte gennem uddannelsen. Mere end 90 % af de ledere, der havde deltaget på en lederuddannelse, var enten helt enige eller enige i, at de har fået nye værktøjer som leder i forbindelse med uddannelsen og tilsammen 81 % svarede, at uddannelsen var årsag til, at de i dag var bedre ledere. I den konkrete undersøgelse peger de deltagende ledere, medarbejdere og undervisere på, at uddannelsen gør en forskel. De tre grupperinger ser forskellige forandringer. Underviserne formulerer, at der især var forandringer i kvalifikationerne, specifikt viden og kundskaber. Undervisernes mulighed for at iagttage forandringsspor er også begrænset, så det kan alene udtale sig med afsæt i uddannelsesforløbet. Mens både medarbejderne og lederne selv giver os indblik i en righoldig praksis, der stadig er under forandring både på grund af den mangfoldighed af udfordringer, der stadig udfordrer lederne, men også på grund af den uddannelse, der nu former deres praksis og især sætter spor i form af en styrkelse af analytiskstrategisk kommunikative kompetencer og i forhold til at tage ledelse for fortolkning og udformning af organisationens visioner, mål og strategier og for medarbejdernes motivation, læring og ejerskabsfølelse. Lederne er tydeligt mere selvbevidste i forhold til det personlige lederskab, ledelsesroller og strategier til at skabe de nødvendige rammer for egen ledelsesposition, egne opgaver og egne handlemuligheder. Ledelsesuddannelse har gjort en forskel. 10