Pædagogisk arbejde med busbørn og social inklusion

Naima N.M. Mustafa, 08v211 Vejleder: Karsten Tuft Ekstern Prøve, Forårssemestret 2012 2012 Pædagogisk arbejde med busbørn og social inklusion Bacheloropgave juni 2012, VIA University College, Pædagoguddannelsen JYDSK, Randers og Grenå 18-06-2012 1

Indhold Indledning... 3 Emne:... 4 Problemformulering:... 4 Metode:... 4 Målet med henvisning af børn til modtagerskoler... 5 Børnenes hverdag... 5 SFO tiden... 7 Legeaftaler i fritiden... 7 Forældresamarbejde... 8 Teori... 9 Social inklusion... 9 Politisk niveau... 11 Pædagogens vidensgrundlag.... 12 Fællesskabets betydning for børn... 12 Planlægge inklusion... 13 Anerkendelse... 14 Forældrenes oplevelser... 16 7. Konklusion... 18 8. Perspektivering... 20 Litteraturliste... 21 2

Indledning Jeg har i denne opgave taget udgangspunkt i den sociale inklusion, da det er væsentlig at arbejde med og have kendskab til begrebet i den pædagogiske profession. Børn i SFO skal have erfaring med medbestemmelse og medansvar, og det kræver, at de deltager aktivt og har færdigheder til at færdes i fællesskaber. Jeg mener, at de færdigheder læres i socialt samspil med andre børn, og det er vigtigt, at de er en del af disse fællesskaber. Min faglige interesse er, at bedre betingelserne for de børn, der bliver kørt ud til andre skoler end distriktsskolen pga. manglende sprogkundskaber. Jeg har i min interesse for social inklusion valgt at sætte fokus på busbørn, der er henvist til en anden skole end deres distriktsskole. Henvisningen af disse børn udsprang af lov 594 (den nuværende 5, stk. 8 i folkeskoleloven). Paragraf 5, stk. 8 i folkeskoleloven giver mulighed for, at tosprogede elever kan henvises til en anden skole end distriktsskolen. Dette kan ske hvis det vurderes ved optagelsen på skolen, at eleven har et behov for sprogstøtte. Jeg er her optaget af fællesskabets betydning for disse børn. Da jeg mener at arbejdet med social inklusion kan bruges som forebyggelse mod udsathed og eksklusion. I denne opgave vil jeg undersøge, hvilken betydning social inklusion har for busbørns liv. Derudover vil jeg ligeledes undersøge, hvordan jeg som pædagog kan bedre disse børns betingelser for inklusion i SFOen. Forforståelser Det har i min praktikperiode også fanget min interesse, da der i to tilfælde blev indgivet klager over Aarhus Kommunes procedure med sprogscreening af børn med dansk som andetsprog og skolehenvisning af skolebørn i forbindelse med skolestart (Ligebehandlingsnævnet 2010a og 2010b). Den ene klage på selve politikken og den anden vedrører en konkret henvisning af en dreng til en anden skole end distriktsskolen. I begge tilfælde finder Ligebehandlingsnævnet, at der er et sagligt formål med at sprogscreene og henvise børn og at Aarhus Kommunes procedure derfor ikke er i strid med lov om etnisk ligebehandling. Sat på spidsen kunne man sige, at fordi forskelsbehandlingen tjener et højere formål om at børn med dansk som andetsprog får bedre muligheder for at udvikle dette sprog, må man finde sig i forskelsbehandling. En anden ting, som jeg har en forforståelse af, er tendensen til, at busbørn bliver underlagt en pædagogik, der ligger op til lidt eller ingen forbindelse med selvbestemmelse og meget vanskeligt socialiseringsproces. 3

Dette skabte en stor trang til at undersøge, hvad der kunne ligge bag denne pædagogik og beslutningen om at disse børn skulle flyttes til en skole så lang væk fra deres vante omgivelser, for at de kan blive bedre til dansk og for at opnå en bedre integration. Emne: Pædagogisk arbejde med busbørn og inklusion. Problemformulering: Hvilken betydning har social inklusion for busbørns liv i SFO, og hvordan kan pædagogen bedre betingelserne? Metode: Jeg har i denne opgave sat fokus på Bent Madsen, som jeg beskriver og definerer social inklusion ud fra. Derefter vil jeg beskrive moderne relationer ud fra Bent Madsen, der har afsæt i Giddens teori om det senmoderne samfund. Jeg vil inddrage antropologisk forskning om betydningen af fællesskabet for børn, hvor jeg har valgt at bruge Gunvor Løkken. Med hensyn til afsnittet med læring og inklusion har jeg sat min fokus på, hvordan vi pædagoger kan bedre børns betingelser for inklusion og læring. Til dette har jeg brugt Illeris begreb om situeret læring samt Marianne Bech Larsen. Jeg har valgt at bruge Axel Honneths etiske teori og Berit Baes til afsnittet om anerkendende teori, for at kunne undersøge, hvordan man kan optimere social inklusion og om hvordan dette påvirker busbørns liv. Janne Hedegaard Hansen er lektor PHD på institut for læring. Hun forsker inden for inklusionsprocesser og eksklusionsprocesser i skoler og institutioner, inklusion og eksklusion, med mere. 4

Desuden har hun været videnskonsulent i NVIE, hvor hun har arbejdet sammen med bl.a. Bent Madsen. Derfor finder jeg det relevant at understrege hendes teorier også. Jeg har i til min bachelor opgave samlet empiri fra Jellebakkeskolens SFO Frihavnen, med aldersgruppen 1-2, klasse. Jeg har valgt at benytte observationer af børnegruppen i forskellige situationer for at se børnene i så mange kontekster som muligt. Jeg har interviewet en klassepædagog som har fokus på busbørnene. Han har dagligt kontakt til børnene og ser dem daglig i både SFO og skole. For at få et helhedsbillede af børnenes hverdag har jeg den sidste dag kørt med børnene. Dette valgte jeg, da flere af pædagogerne mente, at dette var en af de største problemstillinger. Jeg vil også benytte den eneste evalueringsrapport af Brøndum og Fliess da den indeholder både skolens-, SFOens-, forældrenes og børnenes synsvinkel om busordningen. Målet med henvisning af børn til modtagerskoler For at forstå disse børns betingelser er det vigtig at vide lidt om baggrunden for henvisningen af disse børn. Tanken 1 bag dette var, at børnene skulle stimuleres til at lære mere dansk, når de er sammen med mange etnisk danske børn. Det har været en central målsætning for Kommune, at alle børn, på tværs af etnicitet, har godt af et kulturmøde. Derudover har det været et meget vigtigt mål for kommunen, at alle skoler bidrager til integration af de tosprogede børn i folkeskolen. Børnenes hverdag De tosprogede børn, der bliver vurderet til at have brug for sproglig støtte, henvises til modtagerklasser. En modtagerklasse skal have under 20 procent elever med et ikke uvæsentligt støttebehov pr årgang 2. Hvis forældrene ikke vil have deres barn i en modtagerklasse, kan de vælge en friskole eller en heldagsskole. Langt de fleste forældre vælger derfor modtagerskolen, og dermed bliver barnet til et busbarn. Busbørn er blevet en fælles betegnelse for børn, der bliver kørt til og fra skole med andre børn der har sproglige vanskeligheder. Under mit interview med klassepædagogen fra Jellebakkeskolen fortæller han, at der ligger hårdt arbejde omkring busturen. Han fortæller, at der er en del konflikter på turen, og en del børn kommer 11 http://www.aarhus.dk/~/media/dokumenter/mbu/vi/6-18-aar/skole/evaluering-afmodtagerskoler/baggrundsrapport.ashx 2 Baggrundsrapport af Brøndum og Fliess s. 13 5

nedtrykte i skole fordi de er blevet drillet i bussen. Konflikterne i bussen kan tit fortsætte resten af dagen og han fortæller hvordan det præger gennem en hel dag: De grupper, der bliver dannet i bussen, hænger sammen resten af dagen. Det er ikke altid nogle gode konstellationer der bliver sat sammen, derfor opstår der konflikter. Pædagogerne på Jellebakkeskolen er glade for busordningen, de ser det som en spændende udfordring at få de tosprogede så godt integreret som muligt. Samtidig med integrationsarbejdet, mener pædagogerne også, at det er sundt for resten af børnegruppen, at de får indblik i andre kulturer og lærer, at der er andre børn i Danmark der lever anderledes end dem. Derfor er personalet på skolen irriteret over, at busordningen ikke har fået flere ressourcer med sig. I perioder med ekstra ballade, fortæller en pædagog, kører en tosproget pædagog med i bussen, dog kun i 3 uger. Ifølge pædagogerne bruger de meget tid på at løse de konflikter, der opstod under busturen. Det kan være vanskeligt at løse, da alle har forskellige oplevelser af, hvad der skete og ingen voksen har set konflikten. Buschaufføren fortæller også sin version, da jeg møder ham på parkeringspladsen. Han fortæller mig hvor svært det er at køre med så mange børn hverdag, når der ikke er en voksen til at tage sig af dem. Han må ikke standse bussen eller tage fat i dem og han mener slet ikke, at det er hans opgave at fortælle børnene, hvordan man opfører sig i en bus. Han fortæller om en episode, hvor han har været nødt til at standse bussen fordi en af børnene fik smidt noget på hans hoved. Det medførte en bøde til både ham og hans vognmand. Bøden fik han fordi et barn havde taget selen af under turen og fik slået tænderne ud da han bremsede. Evalueringsrapporten fra Brøndum & Fliess viser også, at det område hvor forældrene er mest kritisk, er busturen. Jo længere busturen varer, jo mere kritisk bliver forældrene til hele busordningen. En anden faktor som forældrene ser som problematisk ved bussen, er overholdelse af tiden for buskørslerne. Mange har oplevet at vente på deres barn i 20-30 minutter, uden at kunne kontakte nogle der ved hvor deres barn er. Derudover har der været problemer med stoppesteder, som har været dårligt placerede og til tider midlertidigt flyttet, uden at forældrene har fået noget af vide. Oven i alt dette kan stoppestederne være placeret på trafikeret vej. 3 3 Brøndum & Fliess, s.25 6

SFO tiden Jeg deltog i en gruppe pigers kreative projekt med perler, hvor jeg overhørte et spørgsmål fra en etnisk dansk pige til to somaliske piger om hvorfor de egentlig går med tørklæde? De somaliske piger svarede herefter: det gør vi bare, og det behøver du ikke blande dig i! Men pigen bliver ved og spørger: Tager somaliske piger ikke deres tørklæde af når de går i bad? Dette er et godt eksempel på de kulturmøder der finder sted via busordningen. I evalueringsrapporten fra Brøndum og Fliess trives de børn der er tilmeldt SFO bedre end de børn der går direkte hjem fra skole. En af grundende til dette kan være, at børnene for dybere venskabsrelationer med de børn, der er i lokalområdet. På baggrund mine observationer i skolens SFO kunne jeg konstatere, at aktiviteterne som var sat i gang af pædagogerne rundt omkring var godt blandede af både lokale børn og busbørn. Men det var dog også meget tydeligt, at når den frie leg meldte sig på banen, gik børnene til hver sit, dvs. busbørn foretrak busbørn og de lokale børn foretrak de lokale børn. Legeaftaler i fritiden Efter busturen er børnene kørt hjem til et andet miljø, hvor deres klassekammerater ikke er indenfor cykle- eller gåafstand. Brøndum & Fliess baggrundsrapport beskriver konsekvensen af, at børnene derved i mindre grad er en del af legeaftalerne med deres klassekammerater. Denne tendens kan medføre, at busbørnene føler sig ekskluderet af fællesskabet pga. geografiske udfordringer. Forældrene er således afhængig af at have en bil eller også kører de lokale børns forældre busbørnene hjem efter legeaftaler. Men det er, ifølge en pædagog fra skolen, ikke mange aftaler det bliver til i sidste ende fordi det er for besværligt og tidskrævende for begge parter. Kommunikationen er heller ikke optimal imellem forældrene, da de tosprogede forældre generelt er dårlig til dansk eller en af parterne mangler interesse herfor. Børnehaveklasselederen fortalte i denne sammenhæng, at de havde erfaringer med at forældrene internt omkring forældrekontakten til legeaftalerne har nogle kulturelle barrierer. En af de problematikker, som klasselederen fremhæver, er at det indirekte har et betydning, når forældrene indbyrdes har en god kemi. det er faktisk lidt vildt at tænke på, at de børn min datter leger bedst med, er de forældre jeg snakker bedst med - en far fra 1. klasse. 7

Forældresamarbejde Aarhus kommune og boligforeningerne har forsøgt at motivere busbørns familier til at flytte nærmere den nye skole. Det er dog langt de færreste familier der har taget imod tilbuddet om økonomisk støtte til flytningen, og fortrinsretten til bolig omkring skolen. Når man fysisk er tæt på skolen, engagerer man sig også mere for skolen og lokalmiljøet mener flere af pædagogerne. De er alle utilfredse med den manglende daglige kontakt til busbørns forældre. Jeg kan selv som mor til 2 se vigtigheden af at smage på luften i SFOen når man afleverer og henter børnene. Den daglige kontakt med pædagogerne og se ens barn under en leg eller aktivitet er en nødvendighed for at man som forældre er tryg ved at sende barnet af sted om morgenen. Der er manglende interesse og forståelse til sociale arrangementer, forældresamtaler og forældremøder. Forældrene dukker meget sjældent op og holdes derved ude af forældrefællesskabet. pædagog fra SFO Som ovenstående citat fremhæver, er manglende forældrekontakt et gennemgående tema hos pædagogerne. Mange af pædagogerne understreger også vanskeligheder ved brug af tolke. De få gange som forældrene selv henter eller bringer deres børn, gør pædagogerne opmærksom på problemerne ved at bruge familie tolke, søskende eller lignende. Når jeg spørger til, hvad løsningen kunne være, er der meget få løsningsforslag. Mange nævner mere danskundervisning til forældrene, udvidet information om det danske folkeskole (måske på deres eget sprog) og et par enkelte pædagoger og lærere har forsøgt sig med hjemmebesøg, hvilket har givet gode resultater. 8

Teori Jeg vil i de følgende flere afsnit skrive om hvordan man kan bruge vores profession til at optimere disse børns betingelser og integration. Jeg finder det derfor nødvendigt at kigge nærmere på den teoretiske del af vores arbejde. Social inklusion Bent Madsen anvender begreberne inklusion og eksklusion i forbindelse med samfundsmæssig deltagelse, medborgerskab og som et dannelsesperspektiv. I forbindelse med samfundsmæssig deltagelse, tales om arbejdsløshed og fattigdom. Her knytter dette sig til social eksklusion og dermed til et bestemt samfundsformation, og social eksklusion bliver et samfundsmæssigt problem 4. Det at kunne blive inkluderet som medborgere af samfundet, er endnu et perspektiv på, hvordan inklusions- og eksklusionsbegreberne bliver brugt. De indgår som en del af flere FN-konventioner, hvor det klart udtrykkes, at enhver har ret til at deltage i samfundets almindelige institutioner. Fra FNs børnekonvention (1989): alle børn har ret til beskyttelse mod overgreb, der truer deres værdighed, og at børn og deres familier har ret til at modtage støtte og hjælp, der sikrer deres udvikling og læring. 5 Dette skal forståes på den måde, at social inklusion skal være et skjold mod overgreb, undertrykkelse og magtmisbrug fra autoriteter. Salamanca erklæringen (UNESCO 1994) er ifølge Bent Madsen et af de vigtigste dokumenter for at kunne forstå social inklusion i et dannelsesperspektiv. Her bliver social inklusion et pædagogisk princip, der er med til at løse sociale problemer der opfattes som en trussel mod samfundet. Inklusionsbegrebet i Salamanca-erklæringen bruges som en erkendelse af behovet for at udvikle skoler og uddannelsessystemer for alle borgere 6. 4 Madsen 2005 S. 203 5 Madsen 2005 S. 204 6 Madsen 2005 S. 205 9

Bent Madsens mening med inklusive skoler er, at det er skoler for alle, trods fysiske eller psykiske handicaps. Skolens pædagogik skal være resourcesyn og udnytte de forskellige ressourcer som ligger børnene imellem. Skolen pædagogik skal således være børnecentreret pædagogik og skal udvise rummelighed overfor alle børn. 7 Dette har ført til ideen om den inklusive skole. Den inklusive skole er indstillet på at møde udfordringen med at udvikle en børne-centreret pædagogik, som er i stand til at undervise/uddanne alle børn også svært handicappede børn. Værdien af sådanne skoler ligger ikke bare i, at de er i stand til at give alle børn kvalitet i uddannelsen; etableringen af dem er et vigtigt skridt i kampen for at ændre diskriminerende holdninger, for at skabe rigtige fællesskaber og for at udvikle det inklusive samfund. 8 Dvs. at det enkelte barn, skal kunne modtage den nødvendige støtte til udvikling og læring indenfor den almindelige skoles rammer, hvilket også omfatter almindelige daginstitutioner 9 og skoler deri også SFO. Salamanca erklæringen og de inklusive skoler er en vigtig kamp i at skabe et samfund som er langt væk fra en diskriminerende holdning. Social inklusionsbegrebet bliver et pædagogisk dannelsesmæssigt vigtigt brik, hvor barnet dannes sammen med fællesskabet, og bliver derigennem ligeværdige medborgere. Børn og unge bliver herigennem aktive deltagere i det samfundsmæssige liv. 10 7 Madsen 2005 S. 205 8 Uvm.dk 9 Madsen 2005 S. 205 10 Madsen 2005 S. 206 10

Politisk niveau Social inklusion er et policy-begreb, hvilket vil sige at begrebet har et politisk formål, men at det her skal ses i en vekselvirkning mellem politik og pædagogik. 11 Hvordan dette har betydning for busbørn i sfoen, vil jeg redegøre for her. Social inklusion er en politisk vision, hvori der skal være lige muligheder for opnåelse af samfundets fællesskaber og resurser. Derudover skal der være lige muligheder for deltagelse i samfundets demokratiske processer 12. Dette betyder, at social inklusion i sfoen er barnets ret og pligt til deltagelse og udbytte af fællesskabets muligheder. De politiske visioner forhandles på kommunalt niveau. I Aarhus kommune indikeres visionen (de ni strategier for børn og unge området 2010) om inklusion under strategien rummelighed. 13 Her understreges det, at det enkelte barn og fællesskabet skal omfattes, og dette er i helt overensstemmelse med Bent Madsens definition. Social inklusions betydning for den pædagogiske praksis kommer til udtryk, når der udformes lokale udviklingsplaner (LUP). På det pædagogiske niveau, kan social inklusion anses som både dannelsesideal, mål og proces. Social inklusion er et dannelsesideal, som rummer alles ret til deltagelse og mål om inklusion af alle ønskes 14. Det dannelsesmæssige sigte i Bent Madsens tilgang er derfor dannelse til demokratiske medborgere. Janne H. Hansen tager afsæt i en analyse af velfærdssamfunds måde at udføre integration på i Danmark. Dette hviler på et forhold mellem individ og fællesskab. Individet skal kunne absorbere de normer og værdier som er i fællesskabet gennem normalisering og tilpasning. Det vil sige at måden at være fællesskab på bliver fastholdt. Derved tages der hensyn til fællesskabets stabilitet og sammenhængskraften samtidigt med at den ret og pligt, hvert enkelt menneske har, til at være en del af fællesskabet - samfundet. Derved vil man opnå at styre de dilemmaer, som opstår i samfundet mellem individer og fællesskaber, gennem bestræbelser på integration. 15 Ifølge Hansen afspejles forholdet individ-fællesskab i det pædagogiske arbejde, hvor ret til udvikling og læring for den enkelte, er udgangspunkt for integration og normalisering. Mislykkes 11 Madsen I Pedersen red.2011 s.13 12 Madsen I Pedersen s. 13 13 http://www.aarhus.dk/~/media/dokumenter/mbu/kommunikation/organisation/job/boern-og-unges-9- strategier.ashx d.18-3-2012 20:05 14 Madsen I Pedersen red.2011 s.13 15 Schou og Pedersen 2008 S. 157 11

integrationen ses den enkeltes ret for at være truet. Årsagssammenhængen er de enkeltes fejl og mangler hvilket forventes at behandle gennem social- eller specialpædagogiske tiltag. Det Hansens mener, at den pædagogiske integrations praksis i skoler og daginstitutioner har nogle utilsigtede konsekvenser. Disse konsekvenser resulterer i eksklusion af nogle individer og adfærdsformer. Altså, at den integrerende pædagogik bygger på en ekskluderende praksis. 16 Pædagogens vidensgrundlag. Når man som pædagog arbejder med social inklusion, arbejder man imod eksklusion og segregering, hermed sagt at barnet ikke skal henvises til specialtilbud. Her er kravet til pædagogens faglighed stor. Hvis man mangler viden og metoder kan det medføre, at SFOen ikke for inkluderet børn med specielle problemer i det daglige pædagogiske arbejde. 17 Derfor mener jeg at pædagogens kompetencer er altafgørende for om social inklusion kan lykkedes. Et af de udfordringer i social inklusion er, om pædagoger i normalområdet, kan tilegne sig midler, der kan støtte børn i ikke at blive ekskluderet. 18 Et inkluderende miljø er således et miljø, hvor der forsøges at ophæve kategoriseringer og fællesskabet tildeles midler, så miljøet er anerkendende for alle. 19 Dette kan gøres ved at få eksterne oplæg og efterfølgende arbejde med løbende med cases som kan analyseres og diskuteres i personalegruppen. Fællesskabets betydning for børn For børn i SFO er deltagelsen og samspillet med andre børn vigtig. Gennem denne udvikles refleksion over egen rolle og relationer i fællesskabet. 20 Det er i fællesskabet børn lærer at forhandle og de definerer sammen, hvad der har betydning og værdi. 21 Deres relationer er baseret på, at børnene danner forudsigelighed og sammenhæng i deres liv. Deres lejlighed for deltagelse afhænger af hvilke personer der er med, hvad der er sket inden samspillet, samt den voksnes organisering. 22 Gulløv mener at børns plads i fællesskaber har afgørende betydning for børns læring. De, der er på randen af et fællesskab, har dårligere betingelser for at opnå indflydelse, og kommer ikke med i 16 Schou og Pedersen 2008 S. 157 17 I Madsen I Pedersen s16 18 Ibid.s.30 19 Madsen 2005 s.232 20 Gulløv1999.s.137 21 Ibid.s.222 22 Ibid s.221-222 12

udfordrende situationer om dukker frem under eksempelvis leg. 23 Her mener Gulløv at de børn som ikke er inkluderet i fællesskabet, misser chancen for en diskussion af mening og lærer ikke, hvordan de skal forhandle og være produktive med hensyn til nye ideer, da de ikke har indflydelse på og indblik i hvad der giver værdi for fællesskabet. Hvis børn skal få erfaring med at have i en god plads og være del af fællesskabet, er det nødvendigt med en anerkendende, reflekterende og forhandlende adfærd, der udelukkende kan læres i fællesskabet. 24 Derfor er det vores (pædagogen) opgave at vejlede og give børn midler, så børnenes erfaringer med at blive udvalgt og deltage i fællesskabet er optimal. Planlægge inklusion Man kan fremme inklusion gennem planlagte aktiviteter. Hvis der fokuseres for meget på aktiviteten eller pædagogens mål med aktiviteten, eller niveauet for aktiviteten er et sted, hvor det ikke giver mening for alle børn, kan det have modsat effekt og skabe eksklusion i stedet. Larsen bruger ordet tingsliggjort for denne situation. Dette er en proces, hvor brugen af metoder, materialer og symboler kan fastlåse samspillet. 25 Man kan forhindre en tingsliggørelse ved forhandling og åbne op for inklusion. Derfor skal pædagogen holde nøje øje med, hvornår et planlagt aktivitet virker inkluderende og ekskluderende pga. indhold eller organisering. Larsen understreger nødvendigheden af støtte og aktiv vejledning fra pædagogen, så børnene ikke overlades til sig selv. Gennem intervention og vejledt deltagelse, skal pædagogen ideelt set holde øje med alle børn i de forskellige situationer de befinder sig i. Inklusionens betydning kommer for alvor frem i børns identitet og tilhørsforhold, da det medfører evnen til at danne mening med/ i fællesskabet. Dette er svær at skabe hvis barnet er ekskluderet af fællesskabet. Derfor er det vigtigt at pædagogen har viden om, hvad der er relevant for fællesskabet. 23 Ibid s.225 24 Ibid. S.225 25 Larsen I Pedersen red.2011 s.92 13

Anerkendelse Da en stor del af pædagogisk arbejde rummer inklusion og anerkendelse, er det vigtigt at følge den rigtige teoretiker. Der er mange definitioner af anerkendelse og disse kan have forskellige tilgange og dannelsesidealer. F.eks. er Berit Baes anerkendelsesteori flittigt brugt i praksis. Kernen i den dialektiske teori er relationen mellem barn og voksen. Citatet neden understreger, det unikke individ: ethvert individ er unikt, har udviklingspotentiale, som bare er dets eget. 26 Når man arbejder med inklusion og forbedring af børns betingelser, er det vigtigt at alle skal ses som unikt som Honneths solidariske sfære også viser. Men Bae s teori er ikke fyldestgørende, fordi det ikke stiller spørgsmål til hvad og hvordan den enkelte skal være med til at bidrage til fællesskabet. Idealet i Baes teori er udvikling og dannelse til selvstændighed Det er derimod dannelse til medborgerskab, hvor værdier om socialt ansvar og gensidighed vægtes, som det ses i Honneths teori. 27 For at finde ud af hvordan anerkendelse påvirker børns liv, vil jeg lægge vægt på Honneths teori om anerkendelse: Alle former for social interaktion rummer gensidige moralske krav, og at sociale forhold er anerkendelsesforhold. 28 Citatet viser at anerkendelse gives i interaktionen med andre, og at dette stiller gensidige krav. Her er det derfor relevant at nævne Honneths 3sfærer for anerkendelse, da inklusionens fokus er det sociale forhold. Der vil, ifølge Honneth, forekomme krænkelser hvis anerkendelsens tre sfærer den privat, den retslige og den solidariske sfære, ikke den lykkes. Privat sfære Denne sfære er familien, hvor det er kærligheden der er anerkendelses form. Den tidlige base, hvor 26 Bae 2003 s.62 27 Madsen I Pedersen 2011 s.13 28 Ibid.s.63 14

barnet lærer at indgå i relationer med andre, dannes her. Hvis det lykkes, er det her barnet får selvtillid og uafhængighed. Hvis der i denne sfære ser krænkelser, psykisk og/eller fysisk vold, mistes tilliden til sig selv og andre. 29 Børns selvtillid og tillid til andre, bidrager til, at de selv tager initiativ til at komme ind i en leg med andre børn. Retslig sfære Her mødes barnet som medborger, er på lige fod med andre. Dvs. har samme rettigheder og muligheder som alle andre børn. Dette medvirker til en sund udvikling af selvtillid. Men derimod kan forskelsbehandling, manglende rettigheder betragtes som en krænkelse. Barnets betydning nedvurderes eller anses som utroværdig. Dette medfører et tab af selvagtelse 30. SFOen har i denne sfære en betydelig rolle i inklusion og eksklusion. For eksempel når et barn må være med på cykelbanen og en anden ikke må. Vi har som pædagoger en stor indflydelse på, om forskelsbehandling sker og skal derfor opretholde og fortælle børns rettigheder. Det er vores opgave at skabe og opretholde et inkluderende miljø og dette skal bedre børns betingelser for anerkendelse. Solidarisk sfære I denne sfære ses individet som bestående unik. Det er individets særlige egenskaber, kvalifikationer og bidrag til fællesskabet som er i fokus. Eksisterer dette, bygges selvværdet. I dette tilfælde kan en krænkelse ske ved en degradering af den sociale situation og tab af selvværdsættelse. 31 Som eksempelvis hvis et barn ikke må være med til bordfodbold med den begrundelse at barnet er dårlig taber. Gennem inklusion skal pædagogen skabe et miljø, som alle kan se og føle sig værdifulde. De skal føle, at de hver giver deres bidrag til fællesskabet. Men det stiller også krav til børnene, som aktivt skal bidrage til udvikling af fællesskabet og lærer at vise ansvar for egne handlinger. Honneths teori omhandler etik. Vi skal som pædagoger kunne støtte børnene i at søge og danne etisk ansvarlige fællesskaber, for via den vej at forbedre børns forudsætninger for social inklusion. I tilfælde af at børn ikke anerkendes, vil der forekomme krænkelser. Anerkendelsen i fællesskabet gør, at børn udvikler selvtillid, selvværdsættelse og selvagtelse. Hvis man vil fremhjælpe inklusion 29 Ibid.s.64. 30 Ibid. 31 Ibid. 15

hvor idealet for dannelsen er medborgerskab, er det vigtig at vide, hvilke anerkendelsesteorier der anvendes. F.eks. i diskussionen om Honneth og Baes teori. Forældrenes oplevelser Under mine samtaler med forældrene har jeg valgt at fokusere på deres udsagn om sprogscreeningen i forbindelse med indskrivning til skolen og spredningen af skolebørn mht. følgende emner: selve sprogvurderingssituationen, introduktion til skolen før skolestart, forældrenes følelse af forskelsbehandling, konsekvenser af spredningspolitikken, børnenes legerelationer. Udgangspunktet for mine interviews forældrene til børn, der i august i dette skoleår skulle starte i skole og det skulle være forældre, hvis børn kunne være blevet henvist til en anden skole end distriktsskolen. Interviewene er med en undtagelse gennemført efter, at børnene er startet i skole, hvilket har betydet, at jeg også har fået et indblik i hvordan deres skolestart har været. Forældrene som deltog i interviewene er forskellige på mange måder, f.eks. deres sproglige forudsætninger, uddannelsesniveau og boligforhold. Disse forældres børn har alle gået i dansk børnehave. Forældrene er generelt optagede af børnene trives, har kammerater og lærer noget i børnehaven. Samet, far til 2. Samets søn på 7 år blev indkaldt til sprogscreening før skolestart men samet klagede over indkaldelsen efter flere samtaler med pædagoger i børnehaven og kontakt med medarbejdere fra kommunen. Samet mente ikke at en sprogvudering var nødvendig, for det første fordi han selv altid har talt dansk med sønnen og for det andet fordi distriktsskolen i deres lokalområde er en skole der modtager henviste børn fra andre distrikter og Samet derfor mente at drengen skulle jo alligevel gå der, hvis en sprogvurdering skulle vise at han havde behov for at gå på en modtageskole. Han mente derfor ikke at der var grund til at bruge ressourcer på sprogvurdering af hans søn. Som følge af proceduren for klager over forskellige forhold vedrørende sprogvurderinger og skolehenvisninger blev Samet til sidst kaldt ind til et møde med lederen fra en af kommunens afdelinger og resultatet af mødet blev, at Samets søn blev kategoriseret om til at have 2 modersmål og dermed undgik sprogvurdering og skolehenvisning. Han går nu på distriktsskolen. 16

Om mødet med lederen fra kommunen: Så sagde jeg til dem hvad er det for noget, hvorfor er i så opsatte.. hvad hvad så finder jeg ud af at det er fordi han ikke har sagt komfur.. han kunne det tyrkiske ord for komfur, det var hele problemstillingen. Så sagde jeg altså burde der ikke være en bagatelgrænse for det, jo det kunne de nok se at der burde men det er sådanne direktiver de har fået fra kommunen så kunne han ikke sige komfur på dansk, så kunne han ikke dansk.. - hvordan blev i så enige om at du/i havde dobbelt modersmål? Samet- Jamen altså, jeg sagde han ikke skulle sprogscreenes, og hvis det er så klager jeg til Undervisningsministeriet over Århus Kommune. Til sidst blev de enige om at betragte mig som dobbelt modersmålsperson, de skulle jo finde en løsning på det, og så blev han så fritaget fra sprogscreeningen. Samets søn blev således aldrig screenet, men det er meget interessant at kigge på, hvordan denne sag er behandlet. Udover det faktum, at der til sprogscreeningen var der udelukkende kun et billede af et komfur, sønnen ikke kunne svare på og at dette var den eneste argumentation for at han ikke skulle på distriktsskolen, er det også lidt undrende, at der ikke skal mere til én klage for at ændre en familie fra et modersmål til at have flere og dermed slippe for screeningen. En af forældrene, Sema, nævner introduktionsarrangementer på distriktsskolen før skolestart for de kommende børnehaveklassebørn og deres forældre og fortæller om sin egen strategi i forhold til dette: - Vil du fortælle hvordan hendes skoleindskrivning foregik? - ja, men det var meget usikkert, hvor hun havnede henne.. distriktsskolen er jo xxx-skolen og vi fik mange breve fra skolen men vi fik også mange gange at vide at det betød ikke, at hun skulle gå der. Så den periode fra marts april maj, hvor skolen inviterer til åbent hus og det er både for børn og forældrene. Der valgte jeg så ikke at deltage, fordi jeg tænkte, jeg forvirrer bare barnet, altså her skal du måske gå, det forstår hun ikke. Hun glæder sig hel vildt og suger alt det skolehalløj, så det valgte jeg at lade være med at tage med for man ved jo ikke hvor man havner henne. - Altså fordi hun skulle sprogvurderes og måske gå på en anden skole? 17

- ja nemlig, fordi det var så usikkert så valgte jeg ikke at deltage i de ting, så jeg anede faktisk ingenting før vi fik af vide at hun skulle gå på xxx-skolen. Citatet viser, at Selma tænker, at hendes datter måske kan få en vanskeligere skolestart hvis hun ikke deltager i skolearrangementer og at hun har været i dilemma om, hvorvidt hun og datteren skulle deltage i de arrangementer før skolestart, der blev afholdt, før de fik besked om hvor datteren skulle gå i skole. På den ene side kunne skole arrangementerne give datteren et forhåndskendskab til skolen, lærerne og klassekammeraterne og dermed have betydning for hendes tryghed ved at gå i skole, men på den anden side siger Selma, at deltagelsen kunne skabe forvirring, idet datteren måske skulle forholde sig til flere skoler, lærere og klassekammerater, hvis hun blev henvist til en anden skole end distriktsskolen men deltog i arrangementer på denne skole. Der ser ud til, at der er mulighed for, at disse børn ikke tilbydes samme muligheder for at få en god og tryg start som distriktsskolebørn gør. 7. Konklusion I denne opgave er formålet at finde svar på, hvilken betydning social inklusion har for bysbørns liv i SFO og hvordan pædagogen kan bedre betingelser herfor. Ud fra pædagogens mange arbejdsfelter kan jeg konkludere, at en overordnet og målrettet kommunikation omkring busordningen ville gavne. Kommunikation der kunne mindske børnenes mange konflikter, blandt andet før og efter busturen. Jeg fik et indtryk af, at mange pædagoger har manglet information og efteruddannelse inden for det kulturelle område. Jeg ville ønske, at der fremover kom flere tosprogskoordinatorer i spil, så de får en central rolle omkring kommunikationen mellem pædagoger og forældre. Jeg har også erfaret at busbørnenes individuelle personlige udvikling er spredt, specielt pigerne er ofte vel integreret mens drengene tit har brug for mere støtte. Denne erfaring bærer også præg af de kulturelle mønstre. der er i mellemøstlige kulturer omkring menneskesynet. Det mest passende ville være, at der ydes større økonomisk støtte til de pædagogiske ressourcer, så det kan stemme overens med busbørnenes behov. Det pædagogiske arbejde med disse børn vil højnes og man kunne få et tværprofessionelt team på banen til bl.a. forældresamarbejdet. Skolen 18

oplever, at børnene på kort tid får store fremskridt med hensyn til sprog. Men jeg mener at hvis integrationen skal ske optimalt, er det forkert at fokusere udelukkende på sproglige egenskaber. Det er desværre min konklusion, at alt andet end sproget halter. Jeg mener at disse børn bliver ekskluderet i inklusionens navn, da politikken omkring busbørn udelukkende fokuserer på sprogkundskaber og intet andet. I forbindelse med busbørns betingelser, er der undersøgt, hvorledes social inklusion har betydning for børns liv i SFO. Her kan jeg konkludere, at social inklusion har betydning for børns mulighed for læring, kendskab til sociale spilleregler, evne til forhandling samt viden om, hvad der er relevant for fællesskabet. Det er tydeligt, at disse børn ikke fungerer i nogen form for fællesskab, da de er fuld ekskluderet på mange områder, så som lege i SFO eller legeaftaler i fritiden. Pædagogen kan bedre børns betingelser for inklusion ved at lytte til børns selvfortællinger, hvori eksklusion bland andet kan identificeres og give børn redskaber til at indgå i fællesskaber, hvilket personalet ihærdigt arbejder med hverdag. Det har også en effekt i de planlagte aftaler. Jeg mener, at pædagogen kan bedre børns betingelser for social inklusion ved, at udvise engagement, intensitet samt have bevidsthed om brug af materiale og metode, samt viden om, hvad der er meningsgivende for børn. Dette kræver også flere ressourcer, da denne brugergruppe er mere udsat. Pædagogen kan bedre disse betingelser ved at vejlede børn aktivt for at få dem ind i fællesskabet. Social inklusion har betydning for børns liv i SFO, idet identitet og tilhørsforhold betyder evnen til at danne mening i og med fællesskabet. I forhold til anerkendelse konkluderes der, at pædagogen kan bedre børns betingelser for social inklusion ved at støtte børn i at danne etisk ansvarlige fællesskaber. Social inklusion har betydning for børns liv i børnehaven, fordi de via anerkendelsen i fællesskabet udvikler selvtillid, selvværdsættelse og selvagtelse, hvilket er vigtigt, da mange af disse børn har meget lavt selvtillid. 19

8. Perspektivering Er det ok at bruge så mange penge og så meget tid på at køre børnene til den anden ende af byen, når man i stedet kunne have forbedret de lokale skoler? Der er indtil videre brugt over 13,5 mio kroner 32 hvert år og tallet er støt stigende da antallet af børn der tvangsspredt til andre skoler også stiger. Et af de store problemer der opstår under "busning" af elever er, at minoritetsbørn genkender for lidt af eget liv i undervisningen på de skoler med børn, der kulturelt set befinder sig et helt andet sted. For 30 år siden begyndte man i USA 33 at sprede minoritetsbørn til andre skoler. Men amerikanerne er dog blevet klogere. Solid forskning dokumenterer, at det ikke virker efter hensigten, siger Christian Horst fra Danmarks Pædagogiske Universitet 34. Men da Brøndum & Fliess evualeringsrapport er så positivt skrevet, og at de ser som det eneste negative i rapporten busturen, kan jeg ikke lade være med at tænke på, om det var på tide at lave en ny undersøgelse. En undersøgelse der kunne følge op på de første børn, der blev kørt ud og finde frem til deres faglige og sociale kunnen i dag ift. Deres jævnalderne på distriktsskolen. En metodetriangulering, hvor man f.eks. kunne involvere de foreninger i indvandrer kredse, og opfordre dem til at sætte gang i undersøgelser, der måske ville vise en anden side af denne problematik. Dette mener jeg er nødvendigt, da flertallet af forældre jeg har mødt gennem årene, både i institutioner og privat, har udtalt sig meget negativt om spredningspolitikken. 32 http://jyllands-posten.dk/aarhus/article4465882.ece 33 http://www.aarhusportalen.dk/default.asp?id=287&ajrdcmntid=8259 34 http://www.aarhusportalen.dk/default.asp?id=287&ajrdcmntid=8259 20

Litteraturliste Gulløv, Eva.1999.1.udgave 1.oplag Gyldendal Madsen, Bent 2005. Socialpædagogik- integration og inklusion i det moderne samfund.1.udgave, 6.oplag Hans Reitzels forlag. Nielsen, Anders Elof. Didaktik i pædagogisk arbejde: I Mikkelsen, Peter og Holm-Larsen, Signe (red.)2007 Pædagogik og pædagoger. 1.udgave. Dafolo. Larsen, Marianne Bech.2011.Når læring i børnehaven inkluderer og ekskluderer s.79-103, Madsen, Bent. 2011 Inklusionens pædagogik om at vide hvad der ekskludere, for at udvikle en pædagogik der inkluderer. s11-35, Pedersen, Carsen. Mod en socialt inkluderende faglighed 143-185 I: Pedersen, Carsten m.fl.(red.) 2011. Inklusionens pædagogik- fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen. 1.bogklubugave, 2.oplag. Gyldendals bogklubber. Riber, Jørgen. 2005. Forstået og forstyrret. 1.udgave.4.oplag Hans Reitzels Forlag 9.1 Artikler Bae, Berit. På vej i den anerkendende retning, Social kritik 88/2003 Bae, Berit. Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse, Social kritik 47/2006 Nørregaard, Britta. Axel Honneth og en teori om anerkendelse Tidsskrift for socialpædagogik 16/2005 9.2 Internetsider http://www.aarhus.dk/~/media/dokumenter/mbu/kommunikation/organisation/job/boern-og- Unges-9-strategier.ashx (fundet 15.5.2012) Aarhus kommunes 9 strategier fra børn og unge området apr. 2010 http://www.boernogunge.dk/internet/boernogunge.nsf/0/d29c0c3cf75a2a37c12579ac002a3b B2?opendocument (fundet 15.5.2012)Børn og unge år 2003 nr.51 Historisk tema: 90 erne. http://www.boerneraadet.dk/børnekonvensionen(fundet 15.5.2012) www.retsinformation.dk (fundet 15.5.2012)Bekendtgørelse af lov om dag-, fritids- og klubtilbud m.v. til børn og unge Dagtilbudsloven. nr. 668 af 17 juni 2011 21