Forældreinddragelse i vejledningen

Forældreinddragelse i vejledningen en undersøgelse af om et filosofisk undringsfællesskab kan bringe et ligeværdigt forhold mellem vejleder og forældre i centrum Master i Vejledning Modul 3: Vejledning i praksis Individuel skriftlig opgave med mundtlig eksamination Eksamenstermin: vinter 2007 Studerende: Rita Buhl Studienummer: rb445901 Vejleder: Finn Thorbjørn Hansen Max. tilladt antal anslag: 36.000 Antal anslag i opgaven: 35.299 0

INDLEDNING... 2 Problemformulering... 3 Min fremgangsmåde i opgaven... 3 EKSISTENS-FILOSOFISK TILGANG TIL FORÆLDREINDDRAGELSE... 4 Min fremgangsmåde i praksis... 4 VIDEOANALYSE... 5 Velkomst: At stemme forholdet (Klip 1)... 5 Den lille fortælling: Når erfaring står i vejen (Klip 2)... 6 Den store fortælling: Ikke-viden og ligeværdighed (Klip 3)... 7 TEORETISK ANALYSE AF MIN PROBLEMSTILLING... 8 Løgstrups tanker om den etiske fordring og Bubers grundord Jeg-Du og Jeg-Det... 8 Den etiske refleksion... 9 PHRONESISK REFLEKSION OG PERSPEKTIVERING... 11 Om filosofisk praksis i vejledning... 11 Om filosofisk praksis i forskning... 12 KONKLUSION... 13 LITTERATUR... 15 BILAG 1: INVITATION TIL UNDRINGSFÆLLESSKAB... 16 BILAG 2: 'KORT' OVER NØGLEORD FRA UNDRINGSFÆLLESSKAB.16 1

Indledning I denne opgave vil jeg fortsætte den undersøgelse og undren over fænomenet forældreinddragelse i vejledningen, jeg påbegyndte på første modul og fortsatte på andet. I min første opgaven undersøgte jeg i et poststrukturalistisk perspektiv de tilgængelige forældrepositioner, der synes at være resultatet af den tilgang til forældreinddragelse, som Rambøll rapporterer om i undersøgelser rekvireret af undervisningsministeriet i 2004 og 2005. Med et dominerende fokus på information fra vejleder til forældre med henblik på at ruste forældre til at agere som vejledningsassistenter problematiserede jeg den asymmetriske relation i samarbejdet (Buhl 2006). I min anden opgave undersøgte jeg forældreinddragelse i sociologisk perspektiv, og lod potentialer i sociologisk tænkning danne udgangspunkt for at nuancere tilgangen til og opfattelsen af forældreinddragelse. Med Rasmussen og Bauman fremhævede jeg tre vigtige potentialer: 1. at søge at undgå reduktionisme 2. at leve et mere bevidst liv med et frigørende perspektiv 3. solidaritet som følge af de to første Denne opgave skrev sig ligeledes ind i en optagethed af relationer og disses betydning for den enkeltes og det fælles liv (Buhl 2007) 1. Undersøgelsen af forældreinddragelse foregår også i mit arbejde i videncenteret for uddannelses- og erhvervsvejledning, VUE 2, hvor jeg leder et videncenterprojekt om forældreinddragelse i vejledningen i Ungdommens Uddannelsesvejledning. Som det fremgår af lovgivning og bekendtgørelse, af Rambølls undersøgelser og EVA s 3 anbefalinger synes forældreinddragelse i vejledningen at være en meningsfuld selvfølgelighed. Det vidensgrundlag vi i videncenterprojektet har frembragt på baggrund af studier af undersøgelser og forskning, spørgeskemaundersøgelse og fokusgruppeinterviews med uu-vejledere peger i samme retning. Men det peger også på, at begrebet ikke er entydigt, at formålet, mål og metoder ikke er givne, og at vi ved nærmere eftersyn får øje på nogle meget komplekse problemstillinger. Nogle af dem er: Hvordan kan et ligeværdigt samarbejde finde sted, når vejlederen definerer og kontrollerer forældre-ansvarlighed, med mulighed for økonomisk sanktion? Hvilke tilgængelige unge-positioner frembringes i forskellige vejleder/forældresamarbejder om unges valg- og transitionsprocesser? Hvis forældre skal inddrages differentieret, hvilke forældre skal så inddrages, i hvilken grad og på hvilken måde? Er der situationer, hvor forældre ikke skal/bør inddrages? 1 De to opgaver kan rekvireres via min mailadresse: ribu@jcvu.dk 2 For yderligere information om videncenteret se www.vejledning.net 3 Evalueringsinstituttets evalueringsrapport om uddannelses- og erhvervsvejledningen efter reformen, 2007 2

Hvad er forældrenes syn, og hvad tænker forældrene selv? Hvordan ser forældrene på vejledningen hvilken betydning tillægger de den/uddannelsesplanlægning? Det sted, vi i skrivende stund befinder os i arbejdet med at afdække viden om og udvikling af forældreinddragelse i vejledningen, er i høj grad præget af at få defineret problemet meningsfuldt. Handler forældreinddragelse om at forældre bare skal have information på den rigtige måde? Eller kan der være tale om, at forældreinddragelse udgør helt andre væsentlige problemer, som vi ikke har stillet spørgsmål til endnu? Jeg indleder denne opgave med at omtale forældreinddragelse som et fænomen, og ønsker med denne betegnelse netop at henlede opmærksomheden på det selvfølgelige eller det almene, men også på, at tilsynekomsten er afhængig af perspektivet og relationen. Jeg ønsker i denne opgave at tage et skridt ud i det åbne og undre mig over mødet og relationen i forbindelse med forældreinddragelse i vejledningen. Problemformulering Kan et filosofisk undringsfællesskab bringe et ligeværdigt forhold i centrum i relationen mellem vejleder og forældre i forbindelse med forældreinddragelse i vejledningen? Jeg vil have et særligt fokus på om, hvordan og hvorfor et undringsfællesskab, som udgangspunkt for et samarbejde mellem vejleder og forældre i forbindelse med vejledningen af den unge, kan være et ligeværdigt og symmetrisk forhold. Mine besøgende er Jens på 18 år og hans far og mor 4. Min fremgangsmåde i opgaven Som konsekvens af at være optaget af en værensdimension i mødet og forholdet mellem forældre og vejleder vælger jeg en fænomenologisk-hermeneutisk tilgang. Jeg redegør indledningsvis for det praksisforløb, der danner udgangspunkt for min videoanalyse. På baggrund af Hansens introduktion til essayet som filosofisk logbog (Hansen 2007 b), vil jeg foretage en fænomenologisk beskrivelse af mødet og en personlig hermeneutisk undrende refleksion over mødet og forholdet i relationen mellem forældre og vejleder. Den fænomenologiske beskrivelse og den hermeneutiske refleksion fletter jeg sammen i analysen af 3 videoklip. Jeg bevæger mig hermed ind i en anderledes måde at være optaget af det samme problem, som jeg med en empirisk-analytisk orienteret tilgang har arbejdet med på tidligere moduler. Med Løgstrups karakteristik af den fænomenologiske filosofi og beskrivelse af, hvordan psykologen og filosoffen kan følges et stykke vej, men må skilles, fordi filosoffens interesse fortsætter, hvor psykologen er færdig (Løgstrup 1987), vil jeg undersøge den levede erfaring. Dette gør jeg på to 4 Jeg er underviser på diplomuddannelsen i uddannelses- og erhvervsvejledning, og har ikke selv en ungevejlederpraksis. Jeg har derfor lånt en ung og hans forældre. 3

niveauer. Dels ved den filosofiske tilgang til forældreinddragelsen, men også i valget af min undersøgelsesmetode. Med henblik på at beskrive etik som livsorientering og det sted, hvorfra forholdet til den anden bestemmes, og hvorfra en kritisk refleksion kan foregå, vil jeg indlede min teoretiske analyse med Løgstrups tanker om den etiske fordring (Løgstrup 2006). Jeg anvender Bubers grundord Jeg-du og Jeg-det til bestemmelsen af om forholdet er i centrum i relationen (Buber 1997). I forlængelse heraf vil jeg med Aadland opholde mig ved etisk refleksion, grundlaget for etisk refleksion og moralsk duelighed (Aadland 2004). På baggrund af min videoanalyse og min teoretiske refleksion vil jeg i en phronesisk refleksion gøre overvejelser om forældreinddragelse i et fremtidigt perspektiv og i forhold til mit videncenterarbejde. Eksistens-filosofisk tilgang til forældreinddragelse Min fremgangsmåde i praksis Da jeg finder det særligt vigtigt at fokusere på relationen eller forholdet, vil jeg i min praxis og den efterfølgende refleksion koncentrere mig om mødet, der hvor relationen tager sin levede begyndelse. Jeg har inviteret den unge og hans forældre til en samtale. Jeg ved gennem hans mor, at Jens har afbrudt et par ungdomsuddannelser, og i øjeblikket er han i vikararbejde, fordi hans forældre ikke synes, han skal gå ledig. Det vil han ifølge lovgivningen heller ikke få lov til. Hans vejleder har pligt til at indkalde ham til en samtale med henblik på valg af uddannelse. Med min opmærksomhed på relationens betydning for mødet er det vigtigt, at jeg selv møder ham og bringer mig i et jeg-du-forhold. Så længe mit kendskab til Jens er baseret på moderens fortælling, vil der nødvendigvis være tale om et jeg-det-forhold 5 for os begge to. Jeg har derfor et møde med den unge inden mit møde med dem alle. Min invitation handler om en dialog og en fælles undren over det gode valg. Jeg har valgt det filosofiske spørgsmål i relation til Jens s situation, men også i forhold til at invitere forældrene til et undringsfællesskab i en situation, hvor de måske ikke finder deres søns aktuelle valg anerkendelsesværdigt. Jeg giver alle tre en forberedelsesopgave til mødet. Hver for sig skal de overveje, hvad det gode valg er, og skrive 2-3 nøgleord ned om det. De skal også prøve at genkalde sig en eller to situationer i livet, hvor de synes de har truffet et godt valg, og overveje hvorfor, det var et godt valg. 6 På skift fortæller de deres tanker. Vi opholder os ved hver fortælling og dernæst ved ligheder og forskelle. Vi undersøger logos og bios, den lille fortælling. Vi bevæger os på 3 niveauer: 5 Jeg anvender her Bubers grundord uden videre uddybning, men vender senere tilbage til disse. 6 Jeg har valgt at skrive et brev til Jens og hans forældre. Brevet er vedlagt opgaven som bilag. 4

1. Fænomenologisk (hvordan træder det frem?) 2. Hermeneutisk (hvordan kan vi forstå det, hvad betyder det?) 3. Kritisk-ironisk (vi udfordres af, hvad vi i ironisk distance får øje på?) Jeg bidrager herefter med eventyret Hvad Fatter gjør, med særlig fokus på de valg, denne historie fortæller om. Jeg inviterer til en fælles undren over det gode valg i den store fortælling og lader den konfrontere den lille fortælling. Vi undersøger ethos og bevæger os på yderligere 2 niveauer, men starter på niveau 3: 4. Eksistentiel (gør du det, du tror, du vil?) 5. Etisk selvomsorg (hvordan kan du leve det gode valg?) 7 Min tidsramme er en time. Der er naturligvis ikke tale om en afsluttet vejledningsproces, men om en start på forældreinddragelse et møde, der kan danne udgangspunkt for den videre vejledning og forældreinddragelse. Vi fastholder de filosofiske nøgleord fra såvel den lille som den store fortælling på et kort 8, som vil kunne danne udgangspunkt for et videre vejledningsforløb. Eksempelvis kunne Amundsons livsbalancehjul (Amundson s.22, 2004) være et afsæt til at drøfte æstetiske og økologiske dimensioner ved det gode valg. Mødet optages på video. Optagelsen kunne være brugt i en vejledningsmetodisk tilgang anbefalet af R. Young, SCI, (self-confrontation interview), men det vælger jeg fra i en afgrænsning. Til gengæld anvender jeg optagelsen i min egen selvkonfrontation (Young et al. 1994, Valach og Young 2004). Videoanalyse Mit fokus i min analyse vil være den relation mødet initierer mellem vejleder og forældre. Vil jeg med denne tilgang have gjort en position tilgængelig for forældrene, som bygger på en ligeværdig og symmetrisk relation, som udgangspunkt for et samarbejde om at støtte den unge i sine valgprocesser? I det følgende vil jeg beskrive 3 udvalgte videoklip, reflektere og forsøge at tolke, hvad de kan vise om forholdet og undringsfællesskabet. Velkomst: At stemme forholdet (Klip 1) Jeg har haft besøg af Jens og hans forældre. Jeg har lavet en bordplan for på den måde at vise min gæstfrihed og skabe en tryghed. Den slags tryghed man oplever, når bordplanen er udtryk for, at man er regnet med, og der er gjort tanker om, hvor man vil befinde sig godt. I mit første klip er jeg optaget af, hvordan forholdet stemmes i mødets opstart. Jeg formidler, hvad det er, jeg har inviteret til, ved at bruge metaforen juleaften en begivenhed. Jeg opholder mig ved mødet som et møde med et for-mål, at være sammen og undre os i fællesskab, men ikke med et fastlagt mål. Jeg uddyber min metafor med et citat fra en Gajolpakke, som jeg har set for nylig: Livet har lært os, 7 Forløbet er inspireret af F.T.Hansens oplæg på mastermodul og Hansen 2003 8 Se bilag 2 5

at kærlighed (fællesskab min parantes)ikke indebærer, at man sidder og stirrer på hinanden, men at man sammen kigger på det samme. (Antoine De Saint-Exupéry). Juleaften sidder man sammen og ser på det samme flotte juletræ og får måske gaver! Mors reaktion er umiddelbar; hun ler og antyder ironisk, at dette er en ny fortolkning af juleaften. Hendes latter forplanter sig til os andre. Enhver musiker eller korsanger kender betydningen af at stemme før den fælles musikudøvelse går i gang. Deraf afhænger klangen, harmonien og den underbyggende virkning stemningen har for det, vi i fællesskab kan frembringe. Min velkomst til undringsfællesskabet har netop denne intention. Jeg har i min indledning ved hjælp af metaforer, mit gajol-citat og humor forsøgt at skabe et fælles udgangspunkt for vores møde. Jeg er berørt af den tillid, vi i fællesskabet møder det filosofiske spørgsmål med. Far nævner efterfølgende, at han synes, det har været et meget stort spørgsmål at tale om, men ikke desto mindre har han sat sig i spil. Han må have fattet tillid. De tre i familien har været sammen på en måde, de ikke får givet rum og tid til i hjemmet. Så selvom vi kun har tilbragt en time sammen, er oplevelsen alligevel, at der har været rum for at opholde sig ved et stort spørgsmål. Tid og rum kunne således antages at være et mindre rationelt anliggende, end det der fremgår af uret og fysisk lokalitet. Det kunne være knyttet til stemningen og forholdet mellem de mennesker, der mødes, og det indhold de mødes om. Den lille fortælling: Når erfaring står i vejen (Klip 2) 2. klip foregår ca. 45 minutter henne i mødet. Jeg er i analysen optaget af, hvordan måden at spørge på enten åbner for undren eller appellerer til årsag-virkningsforklaring, og konsekvensen heraf for forholdet. Klippet er et eksempel på sidstnævnte. Vores videre dialog struktureres i et forløb, hvor vi undersøger den tænkte og den levede filosofi, tanker om og egne oplevelser af det gode valg. Jeg beder far starte. Ifølge mor, er far ikke meget talende, men jeg tilbyder ham, at sætte sig i spil først. Han nævner ordet fornuft, og jeg stiller spørgsmål til dette, som afstedkommer, at vi dvæler ved dette fænomen. Herefter bliver det mors tur. Hun fortæller om tilfældigheder i sin karriere, der giver anledning til at tale om de gode valg. Herefter er det Jens tur. Han synes til dels at hans tanker ligner hans forældres, selvom de har forberedt sig hver for sig. Men han har også sine egne tanker, og de er komprimeret i de stikord, han har skrevet på sit papir. Jeg gør mig derfor umage med at få det hele med. Vi tjekker Jens notater, og forsikrer os på den måde, at ingen tanke eller intet fænomen er overflødigt. Dette ekstra tjek medfører, at vi kommer til at opholde os ved et fænomen, som Jens kalder mavefornemmelse. I første omgang tricker det min psykologiserende spørgelyst. Jens stritter imod og holder fast i, at den kan han ikke besvare, og ved fælles hjælp får vi karakteriseret fænomenet som uforklarligt intuition, et udtryk for, at det bare er noget, man ved. Min umiddelbare tanke efter undringsfællesskabet er, at det filosofiske undringsfællesskab har bragt vejleder og forældre i et ligeværdigt forhold. I min efterfølgende refleksion over mødet kommer jeg i tvivl. Har jeg været i stand til at 6

give plads til undren, og har jeg haft mod til at stå i det åbne? Med min beslutning om at lade far starte den lille fortælling, har jeg f.eks. så forhindret den spontanitet en ægte undren er? Min erfaring om en mere talende hustru, som kunne fremstå som bedre svarende, og det forbillede, jeg forestiller mig en far kan være, er et udtryk for min forforståelse. Når jeg stiller psykologiserende spørgsmål, der søger kausalitet og gennemsigtighed, som jeg gør ved samtalen om Jens mavefornemmelse, sætter jeg en empirisk analytisk undersøgelsesform foran, som en viden, der kan underbygge en struktur i dialogen. Min teoribaserede metodiske erfaring risikerer på denne måde til at stå-i-vejen for at komme til at stå-i-detåbne, og dermed også for det ligeværdige forhold, jeg ønsker at være i, i forhold til familien. Når jeg ser videoen, er det dog som om, at det i nu er lykkes os at være i en ægte undren, som da vi opholder os ved fænomenet fornuft, eller i samtalen om de gode valg i forbindelse med tilfældighedernes spil. Men disse afløses hele tiden af spørgsmål, der bliver optaget af forklaring og kausalitet. Det er som en usikker cykeltur, som veksler mellem en uforklarlig balance og en mere eller mindre erkendt slingrekurs. Den store fortælling: Ikke-viden og ligeværdighed (Klip 3) Sidste klip er i slutningen af mødet. Her opholder jeg mig ved, hvordan den store fortælling sætter os på fælles grund. Jeg læser eventyret op. Hvad fatter gjør er altid det rigtige - spontant ser vi på hinanden og alle ler. Sammen ved vi, at det kunne være en hyldest til fædre nuværende og kommende, men jeg har jo valgt den for, at vi skal undre os over de valg, der bliver fortalt om. Vi uddrager sammen, hvad vi kan få øje på i historien, og om der er ligheder eller forskelle i forhold til de tanker og erfaringer, vi lige selv har bragt i tale, om der er noget at blive klogere på. Vi læner os tilbage og giver plads om bordet. Vi lader HC Andersen tage over. Hvor er det så, vi synes at mødes i en ligeværdig og ægte relation, hvor er det vi viser os lige uvidende og nysgerrige? Hvor overgiver vi os til noget udenfor os selv, som sætter os på lige usikker grund? Tilsyneladende sker det i vores fælles undren over de bemærkelsesværdige logikker, der hersker i Andersens eventyr. Fysisk læner vi os alle tilbage og giver plads til den store fortælling, men måske også i en lettelse over, at noget udenfor os selv bliver budt til. Vi er sammen om at hente forstandige bud på det vanskelige spørgsmål, som vi først har gjort os anstrengelser for selv at byde på. Vi glæder os over genkendelser i lighed med både far og Jens tanker, har Andersen også et blik på, at det gode valg ikke kun er et individuelt anliggende, men kan være knyttet til det at gøre noget for nogen. Vi tilføjer Andersens stålsatte tillid til sin kjære hustrus opbakning, som et bekræftende vilkår, der også kan være et vilkår i vore liv. Vi ser tilfældighedernes spil udfoldet som perler på en snor i lighed med mors fortælling om, hvordan hendes karriere tilsyneladende har været fuld af tilfældigheder. Det er måske først der, hvor ingen ved bedst, at vi mødes i ligeværdighed, til forskel fra den forældreinddragende praksis, hvor nogen har informationer, den anden tænkes at have gavn af at vide. Og det er jo netop i en ikke-viden, at der gøres plads 7

til undren, som det finder sted i det filosofiske undringsfællesskab. Der kunne derfor være sammenfald mellem det, at det er et undringsfællesskab vi mødes i, og at forholdet i relationen bliver ligeværdigt. Teoretisk analyse af min problemstilling Jeg vil i det følgende anføre nogle teoretiske overvejelser over den etiske fordring i relationer. Med Løgstrups filosofiske tanker om den etiske fordring og Bubers grundord vil jeg reflektere over, hvornår og hvordan vi bringes i jeg-du forhold til den anden, og om det at ville møde den anden i en ligeværdig relation er noget, vejlederen kan opøve. Løgstrups tanker om den etiske fordring og Bubers grundord Jeg-Du og Jeg-Det Når vi nu har politikker, konventioner, normer, teorier og metoder der kan anvise os, hvorledes vi kan vejlede unge og inddrage deres forældre i denne vejledning, hvorfor så overhovedet bekymre sig om, hvorvidt alt dette slår til? Et udgangspunkt for at svare på det spørgsmål finder jeg i Løgstrups begreb om den etiske fordring, om den fordring, der kommer til udtryk i suveræne livsytringer som f.eks. tillid. Tilliden er ifølge Løgstrup en livsytring, der er mennesker givet med skabelsen og den fordring, der følger med er en etisk fordring, der handler om menneskers værd og forholdet til den anden. Han skriver: Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre uden at han holder noget af dets liv i sin hånd.. (Løgstrup s. 25, 2006) I vejledning har man altid med andre mennesker at gøre, og vejlederen holder altså med Løgstrups ord noget af den vejledtes liv i sin hånd, ligesom vejledte holder noget af vejleders liv i sin. På denne måde skriver Løgstrup sig op imod den i tiden meget fremherskende systemiske tænkning, hvori det antages, at den enkelte har sin egen verden, som ganske vist kan kobles til andres verdener, men som udgangspunkt er sit eget lukkede system. Hos Løgstrup er vi i den samme verden og i en afhængighed. Vi har som udgangspunkt en tillid til, at vi vil hinanden det godt, og det er vores etik, der sætter ind med afgørelser om, hvad der tjener den anden. Normerne eller for vejlederens vedkommende, de etiske principper 9, som er formuleret som retningslinier for den praktiserende vejleder, kan vi måske betragte som mindste fællesnævner, men som eneste nævner vil de komme til kort. De vil være vejledende for afgørelser af, hvad der tjener det andet menneske bedst, men ikke fyldestgørende i enhver situation. Løgstrup skriver videre: For at kunne træffe en afgørelse af, hvad et andet mennesker er bedst tjent med, er det imidlertid ikke nok at holde sig til de sociale normer i den forstand at man retter sig efter deres ordlyd om overhovedet de har en sådan. Men der hører.skøn dertil. (ibid. s. 72) 9 Her tænkes på FUE s (Foreningen af uddannelses- og erhvervsvejledere) Principper om etik i vejledningen, 2006 8

Løgstrup henviser altså til et skøn, som dels hviler på det, at vi er i samme verden som den anden, og dermed lærer os om nødvendigheder, og dels på den radikale fordring, hvorom intet andet gives os end at sørge for, at den andens liv varetages til den andens bedste. De sociale normer lader sig mere eller mindre udtale, mens radikaliteten i fordringen er kendetegnet ved at være uudtalt. Deraf skønnet. Som vejleder står jeg altså overfor den anden dels med min opøvede etik, hvilken jeg vil komme tilbage til, men også med en fordring om at komme den anden i møde på en måde, der ikke lader sig udtale. Og dog er det måske det Buber gør med sit grundord Jeg-Du. Han hævder, at der intet Jeg findes i sig selv, men kun jeg i grundordet Jeg-Du. Når Jeg et ikke er i Jeg-Du er det i grundordet Jeg-Det (Buber s. 22, 1997). Jeg er altså enten i forholdet eller jeg er i erfaringen af forholdet, dvs. en refleksiv forholden mig til, hvordan mit forhold skal være: Det menneske, jeg siger Du til, erfarer jeg ikke. Men jeg står i forholdet til det, i det hellige grundord. Først når jeg træder ud derfra, erfarer jeg mennesket igen. Erfaringen er Du-fjernhed. (ibid. s. 27) Ifølge Buber kan jeg altså godt ville et forhold til den anden. Det kan jeg i et erfarende Jeg-Det-forhold. Men i mødet, hvor umiddelbarheden er, og hvor ethvert middel er faldet bort, der er mødet mellem Jeg og Du. Ikke-viden og nærvær i mødet bringer et nu, der dog er flygtigt, fordi det forsvinder så snart jeg registrerer det. I vejledning og forældreinddragelse, hvor midler og erfaringsbaserede metoder danner udgangspunkt for mødet med den anden, kommer Det imellem vejleder og den anden. Det så at sige spærrer for forholdet. Buhl og Flint Pedersen skriver: Hvis den ansatte i vejledning er optaget af at skabe mening i den andens virkelighed og virkelighedsopfattelse udfra sin egen viden og sine erfaringer, gør hun sig selv til centrum. Hun bliver til iagttager af den andens liv, og hun kommer til at opfatte den anden som objekt. ( Buhl og Flint Pedersen s. 32, 2007) Undringsfællesskabet som udgangspunkt for det møde, der kan bringe forældre og vejleder i et Jeg-Du forhold er ikke et møde med et bestemt mål. Det er en begivenhed, hvor en undren og en ikke-viden er et vilkår, hvor vi i tillid bringer vores tanker og liv i spil i hinandens hænder, og hvor vi i fællesskab lytter til det universelle i den store fortælling. Derfor kan undringsfællesskabet bringe det ligeværdige forhold i centrum. Det kan ikke tvinges, det er ikke en selvfølge, men vejlederen har med den etiske fordring et ansvar for at ville forholdet. I det følgende afsnit vil jeg opholde mig ved den etik, som jeg har kaldt den mindste fællesnævner de sociale normer eller de udtalte etiske principper for vejledningen. Den etiske refleksion Benny Andersen skriver i sit digt Godhed om en persons anstrengelser for at træne og opøve dyden godhed. Foran spejlet iagttager han sig selv brede armene ud, og ved flid når han op på at kunne gøre denne bevægelse et utal af gange dagligt. Men med en kritisk ironisk afgørelse af møjsommelighedens udbytte slutter Andersen 9

digtet med at konstatere, at personen egentlig er bedst, når han er helt alene. På sokratisk vis benyttes ironien til at pege hen mod et trancendent aspekt ved tilværelsen, som den direkte meddelelse ikke kan nå. (Hansen s.143, 2003). Her stilles altså spørgsmål ved, om det, at man har indsigt i, hvad det gode er, også er det samme som at være god. Eller rettere, her siges det vel, at netop sådan er det ikke. Hansen fortsætter med at udlægge Sokrates: først når viden er eksistentielt vedkommende for den enkelte, først når man lever sin filosofi, er der tale om et dydigt og filosofisk liv. (ibid. s. 143) Men betyder det, at etik eller moralsk duelighed ikke er noget, vi kan bestræbe os på gennem træning? Betyder det, at den del af professionaliseringsbestræbelserne, der pågår i øjeblikket på vejledningsfeltet, der handler om at formulere og tilegne sig etiske principper for vejledningen, på vejlederuddannelse lære om etiske teorier og i sin praksis udføre etisk refleksion med det mål, at blive bedre vejleder i forholdet til den vejledte ikke er slidet værd? Aadland henviser til en kritik af Lawrence Kohlbergs etiske klassifikationsteori, der mener at kunne påvise et moralsk udviklingsforløb, der strækker sig fra en konsekvens- og pligtetik frem mod en dyds- og omsorgsetik, som den mest krævende. Man lærer sig moral og kan nå forskellige niveauer i sin opøvelse af moralsk duelighed (Aadland s. 125, 2004). Denne teori er i direkte modstrid med Løgstrups begreb om de spontane livsytringer og den etiske fordring, som netop er givet, og er der før deres modsætning. Men Løgstrup henviser også til den vejledning sociale normer udgør: På hvilken måde den andens liv i den givne situation bedst varetages vil den enkelte derfor i mangfoldige tilfælde kunne få at vide af de sociale normer..de sociale normer vil være vejledende for afgørelsen af, hvad det andet menneske er bedst tjent med. (Løgstrup s. 71, 2006) Det kan således se ud som om, at det dog er både muligt og nyttigt at beskæftige sig med netop den del af fordringen, der giver sig af de sociale normer. Og måske er det også det, Buhl og Flint Pedersen plæderer for, når de peger på vigtigheden af såvel forberedelse som efterberedelse i forbindelse med vejledning, netop med henblik på at kunne være i mødet med den anden (Buhl og Flint Pedersen s. 49 og 78, 2007). Refleksion bliver afgørende både før og efter mødet, og kan kaste lys på den levede erfaring, som mødet udgør. Et lys, der kan hjælpe vejlederen med at forvalte den iboende magt enhver relation rummer (Løgstrup s. 66, 2006), på en uegennyttig måde. Buhl og Flint Pedersen skriver: Den ansatte kan ikke skabe et magtfrit rum. Med vor blotte tilstedeværelse udøver vi magt over hinanden. Men ansattes etiske ståsted kan og skal relativere magten, så både den ansatte og brugeren får mulighed for at påvirke samtalen Det lys der skal kastes på praksis kommer fra den ansattes etiske ståsted. For det er 10

kun etikken der kan hjælpe den ansatte til at finde ud af om de erfaringer hun har gjort i en konkret situation, er sande eller falske. (Buhl og Flint Pedersen s. 78, 2007) Refleksion er altså en hjælp til at afgøre om den tænkte vejledning var i overensstemmelse med den levede. Refleksionen kan finde sted som en systematisk for- og efterberedelse (Buhl og Flint Pedersen s. 80, 2007, Aadland s. 241, 2004) eller den kan foregå ved den selvkonfrontation, som denne opgave er et eksempel på. Min forberedelse til og efterfølgende refleksion over det filosofiske undringsfællesskab bliver således en væsentlig del af min bestræbelse på at bringe et ligeværdigt forhold mellem vejleder og forældre i centrum, men dog ingen garanti herfor. På baggrund af denne teoretiske erkendelse og min hermeneutiske analyse vil jeg i det følgende foretage en refleksion over nogle praktiske implikationer i forhold til mit videre arbejde med forældreinddragelse. Phronesisk refleksion og perspektivering Om filosofisk praksis i vejledning Finn Thorbjørn Hansen henviser til de tiltag, der i tiden er, i forhold til at kvalificere vejledere til at anlægge en filosofisk tilgang i vejledningen (Hansen s.148 i Plant red., 2005). Han skriver: Vejledning omkring livsmening og de etiske og eksistentielle spørgsmål må.bygge på en personorienteret professionalitet og ikke på en videnskabsbaseret professionalitet. Og denne personorienterede professionalitet henter sin inspiration fra den praktiske filosofi forstået som metafysik, livsfilosofi og kunst. Vejledere opmuntres således til at vælge en fænomenologisk og eksistensfilosofisk tilgang i den vejledning, der også omfatter livsmening og eksistentielle spørgsmål, der knytter sig til f.eks. det gode valg. For såvel vejlederen, der må træffe det gode valg i forbindelse med, hvilken tilgang til vejledningen, der er den bedste i situationen, som for den vejledte, som skal træffe et karriere- eller livs-vejs-valg, kan vi nuancere og kvalificere vores refleksionsbegreb ved at indtage en praxisorienteret og ikke en poesis-orienteret tilgang til vejledningen. (ibid. s. 147). Den praxis-orienterede tilgang har jeg valgt, når jeg vover at stille mig sårbar uden målmiddel-funderet metode, i en ægte undren og dialog om filosofiske spørgsmål. Men det kræver det mod, der skal til for at turde slippe den vante tryghed, vores empiriske viden yder os. Jeg skal turde slippe den position, jeg legitimerer min professionalitet med i form af begreber, teorier og metoder mit Jeg-Det-forhold, og overgive mig i tiltro til radikaliteten i den etiske fordring. Hansen skriver: We engage in praxis before engaging in poeisis because we are before we do practical things. Where poeisis is associated with practicality and know-how, praxis is associated with wisdom, discretion and a deep sense of presence. (Hansen I Plant red. 2007a) 11

Vovestykket går således ud på, at turde tage den beskyttende kappe af, der udgøres af mine empirisk funderede begreber, teorier og metoder, fordi denne beskyttelse samtidig burer mig inde, og holder mig på afstand af den anden. Mit mod er blevet en lille smule større med den levede erfaring, denne opgave og undringsfællesskabet med Jens og hans forældre udgør, og kan som sådan vise en vej til større fortrolighed med det at filosofere i praxis. Denne kundskab lader sig dårligt opøve ved alene at teoretisere, men må nødvendigvis leves. Den teoretiske og metodiske baggrund jeg har for min vejledningspraksis står i vejen for den filosofiske undren. Det vil derfor være nødvendigt, at kunne få den empirisk analytiske tænkning til at tie stille engang imellem. Jeg må så at sige træne at stille filosofiske hvorfor-spørgsmål til forskel fra psykologiske, sociologiske og kritiskideologiske. Om filosofisk praksis i forskning Vi er i tiden optaget af det social-konstruktivistiske eller det systemiske blik på vejledning. Det fremtræder som er et opgør med det positivistiske, om end dette stadig i en neo-udgave er fuldt vitalt. Spørgsmålet er, om vi i tilværelsens ulidelige kontingens vil rette os mod et andet blik på vejledningen, et eksistens-filosofisk blik, som kan åbne for en værensdimension, der ikke antages at være individets egen konstruktion, men et fælles vilkår i menneskers eksistens en livsytring, der er givet? Hansen beretter fra et forskningsophold på UBC i Canada om det, man der kalder a third step i vejledningsforskning (Hansen 2006). Førende forskere indenfor den systemiske tænkning, Young og Amundson, er opmærksomme på den manglende ontologiske dimension i vejledningstænkningen. I dansk vejledningsforskning er det da også til dels det positivistiske paradigme (Lavnsø og Rieper s. 55, 2005), der sætter blikket, eksempelvis i omtalte Rambølls undersøgelser af forældre og vejledning. Med et øget pres på begreber som effektmåling, kvalitet og evidens, som bl.a. er på den politiske dagsorden i en kommende kvalitetsreform, men som allerede er udstukket i den førte vejledningspolitik, vil en filosofisk tilgang møde modstand, alene af den grund, at effekt og evidens ikke er afgørende for den gode vejledning i en filosofisk tilgang. Der vil derfor være tale om forskellige sprog, forskellige idealer. I videncenterarbejdet vil vi have mulighed for at vælge hvilket blik, vi skal have på de undersøgelser, vi foretager. Ja, allerede ved valget af hvilket problem vi undersøger, kan vi uddrage konsekvenser for, hvilken slags viden vi ser efter, og hvilken viden vi ønsker udviklet. I forlængelse heraf vil det være oplagt at afprøve anderledes tilgange, og ikke mindst rette opmærksomheden mod holdningen til og begrebet om forældreinddragelse. McLeod anfører, at vores nuværende livsudfordringer afføder en revitalisering af gamle tiders brug af filosofisk tilgang, fordi filosofi tilbyder et metaperspektiv til at understøtte dømmekraften (McLeod s. 271, 2004). I et opgør med en ensidig anerkendelse af positivistisk og rationel viden, techne og episteme som kundskabsform, rettes blikket i filosofisk tilgang mod phronesis og sophia praxis-kundskab. 12

En eksistensfilosofisk tilgang i vidensfeltet vejledning er således en mulighed for et mere nuanceret begreb om den gode vejledning, som kan udvide og supplere den viden, vi opnår ad empirisk analytisk vej. Konklusion I denne opgave har jeg undersøgt om et filosofisk undringsfællesskab kan bringe et ligeværdigt forhold i centrum mellem vejleder og forældre i forbindelse med forældreinddragelse i vejledningen. Det korte svar er ja, det kan det godt. Den nærmere undersøgelse, der omfatter en fænomenologisk beskrivelse af en levet erfaring, en personlig hermeneutisk refleksion og en teoretisk analyse nuancerer mit svar. Det ligeværdige forhold knytter sig til en ægte undren, et mod til at stille sig i en position af ikke-viden og en besindelse på en uigennemsigtighed, der ikke giver adgang til en rationel forståelse af den anden. Med Løgstrups relationsetik og Bubers grundord nuanceres mit klare ja yderligere med det forbehold, at ligeværdighed er en etisk fordring, et vilkår givet med livet. Men, at vi i vores bevægelse mellem væren i Jeg-Du-forhold og erkendelse i Jeg- Det-forhold, også bevæger os mellem den uegennyttige og den egennyttige forvaltning af den magt, der afstedkommes af, i forholdet til den anden, altid at holde noget af den andens liv i sine hænder. Den radikale fordring yder således ingen garanti. Den enkelte er henvist til at tage vare på den anden. Fordringen er uudtalt og består i, at vi er udleverede til hinanden. De sociale normer, derimod, er udtalte og fungerer som vejledning. Bestræbelsen på at tage vare på anden kan derfor understøttes af ret, regler, moral og konventioner. Vi kan i vores etiske refleksion vejledes om afgørelsen af, hvad der tjener den anden bedst af hvad der sikrer ligeværdigheden mellem mig og den anden. Men netop som følge af de sociale normers udtalelighed er de også foranderlige med tid og sted, og netop derfor slår de ikke til. Det ligeværdige forhold er således afhængig af vejlederens etik, den der udgøres af et intimt forhold mellem den uudtalte radikale fordring og den i sociale normer udtalte fordring. I en phronesisk perspektivering har jeg beskrevet nogle implikationer for såvel vejledningspraksis som for forskning, som en filosofisk tilgang kan medføre. Disse kunne sammenfattes i en lidt omskrevet sokratisk sætning: det eneste jeg skal vide er, at jeg ingenting ved! Dette vil anspore til en nuancering af begrebet den gode vejledning, både direkte i forhold til vejledningspraksis og i forbindelse med forskning og arbejdet i videncenteret. Som det fremgår af min indledning og mit arbejde i videncenteret er fænomenet forældreinddragelse i vejledningen langt mere kompleks, end blot et spørgsmål om den ligeværdige relation mellem vejleder og forældre. Der er således stadig mange ubesvarede og uudtalte spørgsmål, som min tilgang i denne opgave ikke favner. Igennem videncenterprojektets spørgeskemaundersøgelse har vi set, at uu-centrene på forskellig vis arbejder på at forbedre eller ændre praksis ifm. forældreinddragelse. Der er også eksempler på, at centre binder an med at stille 13

spørgsmål og revurdere, hvad forældreinddragelse er eller kan være. Men det fremgår, at feltet er nyt som udviklingsfelt, og at man nogle steder endnu ikke har haft et fornødent overskud til at forholde sig til opdraget. Der vil derfor være god grund til fortsat at udforske, diskutere og udvikle området. 14

Litteratur Aadland, Einar 2004: Etik, dilemma og valg, Psykologisk Forlag Amundson, Norman E. 2004: Livets Fysik, Studie & Erhverv Andersen, H.C. 1861: Hvad Fatter gjør, det er altid det Rigtige, Det Kongelige Bibliotek Buber, Martin 1997: Jeg og Du, Hans Reitzels forlag Buhl, Rita 2006: Forældreinddragelse i vejledningen et samarbejde om unges karrierelæring, mastermodul1-opgave, DPU Buhl, Rita 2007: Forældre og vejledning et sociologisk perspektiv, mastermodul 2-opgave, DPU Buhl, Jette og Pedersen, Jette Flint 2007: Den ægte dialog i vejledning og rådgivning, Socialpædagogisk Bibliotek FUE 2006: Principper for etik i vejledningen Hansen, F.T. 2003 : Det filosofiske liv. Et dannelsesideal for eksistenspædagogikken, kap. 3 og 5, Gyldendal Uddannelse Hansen, F.T. : Den filosofiske vejledningspraksis i spændingsfeltet mellem autenticitet, dannelse og eksistens, Filosofilærerforeningen for Gymnasiet og HF, nr. 1 feb. 2004 Hansen, F.T. 2006: Vejledningsforskning og spiritualitet, artikel i VejlederForum Hansen, F.T. 2007a: Philosophical Counselling. A hermeneutical-dialogical approach to Career Counselling. I: Plant, Peter (red.), Ways On Career Guidance, DPU s Forlag Hansen, F.T. 2007b: Det personlige essay som en filosofisk praksis, artikel udleveret på mastermodulet Launsø, Laila, Rieper, Olaf 2005: Forskning om og med mennesker. Forskningstyper og forskningsmetoder i samfundsforskning, Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck Løgstrup, K.E. 2006: Den etiske fordring, Gyldendal Løgstrup, K.E. 1993: Fænomenologi og psykologi. I: Solidaritet og kærlighed, essays, Gyldendal McLeod, John 2003: 1. An introduction to counselling og 11. Philosophical counselling. I: An introduction to counselling third edition, Open University Press Plant, Peter red. 2005: Vejbred En antologi om vejledning, DPU s Forlag Savater, Fernando 2005: Mod til at vælge, People s Press Valach, Ladislav & Young, Richard A. 2004: Some cornerstones in the Development of a Contextual Action Theory of Career and Counselling. I: International Journal for Educational and Vocational Guidance 4: 61-81 Young, Richard A. et al. 1994: Career Research From an Action Perspective: The Self-Confrontation Procedure. I: The Career Development Quarterly. December 1994, Vol. 43 15

Bilag 1: Invitation til undringsfællesskab Kære Tak for at I alle tre har sagt ja til min invitation til et fælles møde med henblik på at støtte Jens i forbindelse med valg af uddannelse og erhverv. Jeg glæder mig til det. Det at vælge uddannelse eller erhverv kan godt sammenlignes med mange andre valg, man gør i livet. Derfor vil jeg invitere til, at vi sammen undersøger, hvad vi tænker om det gode valg, og om hvad et godt valg er. Jeg forestiller mig, at vi alle allerede har erfaringer med nogle gode valg i livet. Det kan være store eller små valg. Det er sådanne oplevelser, som jeg inviterer til, at vi fortæller om og udveksler. Gode erfaringer kan være god inspiration, både ens egne, men også andres. Jeg vil opfordre jer til hver især at gøre en forberedelse til vores møde: Overvej hvad du tænker om det gode valg. Skriv et par stikord ned, som er en slags nøgleord til, hvad du synes er et godt valg, eller hvad der gør et valg til et godt valg. Tænk på en konkret oplevelse, hvor du synes, du gjorde et godt valg. Tag denne fortælling med bare i tankerne! Jeg regner med, at vores møde vil vare omkring en time. Når vi mødes, vil jeg fortælle lidt mere om, hvordan jeg har tænkt mig, at mødet skal foregå. For min skyld, og i forbindelse med at jeg gerne vil blive bedre til mit arbejde, vil jeg optage vores møde på video. Dette har I allerede sagt ok til. Tak for det! Hvis I vil, ser vi sammen optagelsen efterfølgende, og snakker kort om, hvad vi umiddelbart tænker om det, vi ser. Hvis ikke I har lyst eller tid til at gennemse videoen med det samme, vil jeg gøre det selv efterfølgende. Jeg vil under alle omstændigheder lave en kopi, som I kan få. Vi mødes d. kl. på denne adresse:. Mange venlige hilsener Rita 16