EVALUERING UNDERVISNING AF FLERSPROGEDE ELEVER I HØRSHOLM KOMMUNE

Transkript

1 EVALUERING UNDERVISNING AF FLERSPROGEDE ELEVER I HØRSHOLM KOMMUNE OKTOBER 2017 JANUAR 2018 RAMBØLL MANAGEMENT CONSULTING 1

2 INDHOLD OG LÆSEVEJLEDNING Evalueringsnotatets indhold 1. Opsummering 2. Introduktion Baggrund Opdrag og formål Undersøgelsesspørgsmål Læsevejledning 3. Metode og datagrundlag Evalueringsdesign Datagrundlag Opmærksomhedspunkter og forbehold 4. Resultater Del 1: Flersprogede elevers udbytte Del 2: Virkningsfuld organisering og implementering Fremtidsperspektiver på Fælles børn fælles ansvar?! Læsevejledning Evalueringen består af fire afsnit, der samlet set belyser flersprogede elevers udbytte samt virkningsfuld organisering og implementering af Hørsholm Kommunes strategi Fælles børn fælles ansvar: Afsnit 1: Indledningsvist opsummeres formålet med og resultaterne af evalueringen. Afsnit 2: Herefter introduceres baggrunden for og indholdet i strategien Fælles børn - fælles ansvar, samt evalueringens opdrag og formål. Afsnit 3: I dette afsnit præsenteres evalueringens metodiske design og datakilder Afsnit 4: Her fremstilles evalueringens resultater struktureret efter de to undersøgelsesspørgsmål: i første del præsenteres tre hovedpointer, relateret til undersøgelsesspørgsmål 1, i anden del præsenteres fire hovedpointer, relateret til undersøgelsesspørgsmål 2. Afslutningsvis fremhæves centrale perspektiver blandt evalueringens informanter vedrørende fremtidens arbejde med Fælles børn fælles ansvar. 2

3 1. OPSUMMERING Rambøll Management Consulting har i efteråret 2017 gennemført en evaluering af Hørsholm Kommunes praksis for undervisning af flersprogede elever, der følger af den nye strategi: Fælles børn fælles ansvar. Evalueringens formål er at undersøge flersprogede elevers sproglige, faglige og trivselsmæssige udbytte af den nye praksis. Desuden ser evalueringen på, hvilke greb i organisering og implementering af den nye praksis, som er virkningsfulde i forhold til at give flersprogede elever udbytte af den nye praksis. En spørgeskemaundersøgelse blandt alle kommunens undervisere samt kvalitative fokusgruppeinterviews med undervisere, ressourcepersoner og ledelsesrepræsentanter fra kommunens fire folkeskoler samt fokusgruppeinterviews med flersprogede elever og forældre til flersprogede elever udgør datagrundlaget for evalueringen. Fælles børn fælles ansvar indeholder en række kerneelementer, som evalueringen retter særligt fokus mod. Kerneelementerne er visuelle læringsmiljøer, undervisningsdifferentiering, mulighed for sparring med ressourcepersoner, samarbejde med forældre til flersprogede elever samt en buddyordning. Evalueringen tegner et generelt billede af, at flersprogede elever hurtigere opnår et socialt tilhørsforhold til klassen og skolen, når de integreres direkte i almenundervisningen. Mange elever giver udtryk for, at de trives og er glade for at gå i skole. Det hænger sammen med, at de hurtigere tilegner sig det danske sprog i et omfang og på et niveau, så de kan begå sig socialt i skolen og interagere med deres klassekammerater og undervisere i hverdagen. 3

4 1. OPSUMMERING Elevernes fagsprog tager dog længere tid at opbygge, hvilket kan opleves som en barriere og give anledning til frustration og bekymring hos især elever og forældre. Dette gælder især for elever i udskolingen. Samarbejdet mellem skolerne og forældre til flersprogede elever fremhæves overordnet set som positivt og præget af forældrenes generelle ønske om at understøtte deres børns trivsel og læring i skolen. Forældrene efterspørger dog generelt feedback om især deres børns faglige udvikling samt generel opfølgning mellem skole og hjem. Dette kan i noget omfang henføres til mødet mellem forskellige skolekulturer, og er således et krav om løbende opmærksomhed på at skabe forventningsafstemning mellem skolen og forældrene. Den nye praksis for undervisning af flersprogede elever stiller nye krav til skolerne både til ledelse, undervisere og ressourcepersoner. Evalueringen viser overordnet set, at en række kerneelementer er ved at blive implementeret i skolernes praksis, men også at implementeringen er udfordrende og krævende, både hvad angår undervisernes kompetencer og de øvrige ressourcer på skolerne. Undervisningsdifferentiering et kerneelement i den nye praksis er vanskeligt for underviserne at imødekomme i en grad, så flersprogede elever opnår udbytte af undervisningen i alle timer. Det hænger bl.a. sammen med, at skolerne oplever at mangle viden om den enkelte flersprogede elevs forudsætninger og behov. Det kan også hænge sammen med, at der endnu er et uudnyttet potentiale for undervisernes brug af ressourcepersoner som sparringspartnere og således det ressourceberedskab, som knytter sig til implementering af den nye praksis. Ressourceberedskabet vil have gavn af en tydeligere rammesætning og formalisering, særligt i form af formelle vejlederkompetencer hos ressourcepersonerne. 4

5 2. INTRODUKTION Baggrund I februar 2016 besluttede Børne- og Skoleudvalget i Hørsholm Kommune at inkludere alle flersprogede børn og unge i kommunen direkte i kommunens dagtilbud og skoler fra skoleåret 2016/2017. Med beslutningen påbegyndtes implementering af Hørsholm Kommunes nye strategi, Fælles børn fælles ansvar, der bl.a. sigter mod at skabe de bedste betingelser for, at flersprogede børn integreres og udvikler sig sprogligt og fagligt. I denne evaluering er der udelukkende fokus på flersprogede elever på skoleområdet. I overensstemmelse med bekendtgørelse om folkeskolens undervisning i dansk som andetsprog ( 3 og 4) kan eleverne i Hørsholm Kommune modtage støtte i dansk som andetsprog basis på følgende måder: 1) I den almene undervisning 2) Uden for den almene undervisning, fx på tværs af klassetrin, på mindre hold Formålet med Fælles børn fælles ansvar Det overordnede formål med den nye praksis for undervisning af flersprogede elever i Hørsholm Kommune er, at eleverne trives og oplever at være en del af det almene fællesskab, samt at de udvikler sig sprogligt og fagligt. 3) Som enkeltmandsundervisning Den nye praksis betyder, at flersprogede børn og unge indgår i skolernes almene læringsmiljø på lige fod med alle andre børn, samtidig med at de modtager støtte i dansk som andetsprog uden for den almene undervisning og/eller som støtte direkte i den almene undervisning. Afsættet for arbejdet med flersprogede børn og unge i dagtilbud og skoler i Hørsholm Kommune er et børnesyn, hvor alle betragtes som kompetente, ressourcestærke og fleksible og som værdifulde bidragsydere til et mangfoldigt og konkurrencedygtigt samfund. Citat, Fælles børn fælles ansvar, Flersprogede børn i Hørsholm Kommune 5

6 2. INTRODUKTION Kerneelementer i den nye praksis Fælles børn fælles ansvar bygger på viden fra pædagogisk og didaktisk forskning om, hvordan flersprogede børn opnår trivsel og læring, når de inkluderes i det almene læringsmiljø. Konkret har man på skoleområdet i Hørsholm Kommune valgt at fokusere på en række tiltag og didaktiske greb i evalueringen betegnet strategiens kerneelementer som alle undervisere på tværs af klassetrin og fag skal arbejde med som led i den nye praksis. Der er tale om følgende fem kerneelementer: Visuelle læringsmiljøer Undervisningsdifferentiering Mulighed for sparring med ressourcepersoner Samarbejde med forældre til flersprogede elever Buddy-ordning Desuden er det et tværgående kendetegn ved arbejdet med strategien, at flersprogede elever skal mødes med forståelse og tålmodighed i forhold til deres tilegnelse af både sprog og faglig viden. Anerkendelse af elevernes udgangspunkt og individuelle forudsætninger og behov er med andre ord en grundsten i Fælles børn fælles ansvar. De fem kerneelementer i strategien udfoldes undervejs i relation til evalueringens hovedpointer. Flersprogede elever har forskellige forudsætninger afhængig af baggrund Folkeskolerne i Hørsholm Kommune modtager overordnet set to grupper af flersprogede elever: 1) Børn af forældre, som er i Danmark for at arbejde, evt. som udstationerede i en kortere årrække, og 2) flygtningebørn. Alle elever har forskellige forudsætninger og behov. Derfor tilbydes den enkelte elev en undervisning, der modsvarer elevens udgangspunkt for at kunne deltage i undervisningen. Evalueringen viser, at børn af flygtninge generelt møder større udfordringer, når de starter i skole. Det kan der være mange årsager til, herunder at det kan være vanskeligt for skolen og forældrene til disse børn at skabe en fælles forståelse og et konstruktivt samarbejde. I evalueringen skelnes ikke systematisk mellem de to elevgrupper, fordi mange elever har de samme typer udfordringer. 6

7 2. INTRODUKTION Kommunens fire folkeskoler Hørsholm Kommunes fire folkeskoler arbejder med Fælles børn fælles ansvar og integrerer flersprogede børn direkte i den almene undervisning. Skolerne organiserer modtagelse og undervisning af nye flersprogede elever med få variationer inden for de lovpligtige rammer. De forskellige måder at organisere DSA-undervisningen på kan stå alene eller kombineres på forskellige måder, først og fremmest afhængig af den enkelte elevs støttebehov og dernæst af skolens konkrete betingelser, herunder antallet af flersprogede elever på tværs af alder og klassetrin. Før Fælles børn fælles ansvar? Nyankomne flersprogede elever på klassetrin, startede i modtageklasser på Rungsted Skole, hvor de fik undervisning i DSA basis i op til to år, afhængigt af den enkelte elevs forudsætninger og behov. Herefter blev eleverne indskrevet på den distriktsskole, de tilhørte, og begyndte i almenundervisning med sprogstøtte i den klasse, der modsvarede deres sproglige og faglige niveau. Flersprogede elever på klassetrin blev tidligere undervist i eksterne tilbud målrettet målgruppen som fx ungdomsskole i Gentofte Kommune, Clavis eller K-Nord. Nyankomne flersprogede elever, der passer ind på klassetrin, indskrives på Rungsted Skole. På tidspunktet for evalueringens gennemførelse var der mellem flersprogede elever indskrevet på de fire skoler i Hørsholm Kommune. Mens al undervisning af flersprogede elever tidligere foregik på én skole (Rungsted Skole), er indsatsen med den nye praksis spredt ud på de fire skoler. Samtidig er der etableret et flersprogsberedskab på alle skolerne. 7

8 2. INTRODUKTION Opdrag og formål Hørsholm Kommune ønsker at få mere viden om, hvilken betydning den nye praksis for undervisning af flersprogede elever har for kommunens børn og unge. Derfor har kommunen valgt at igangsætte en evaluering af arbejdet med de dele af Fælles børn fælles ansvar, der omhandler kommunens skoler. Formålet med at evaluere undervisningen af flersprogede elever er at skabe viden om virkningerne af den nye praksis. Undersøgelsesspørgsmål Evalueringen besvarer to centrale undersøgelsesspørgsmål: 1. Hvilket udbytte har flersprogede elever af den nye praksis? 2. Hvad kendetegner organisering og implementering, som er virkningsfuld i forhold til at give flersprogede elever udbytte af den nye praksis? Evalueringen har således både til formål at beskrive og analysere elevernes udbytte samt skolernes tilrettelæggelse af undervisningen og deres erfaringer med den nye praksis. På den måde bidrager evalueringen med viden om, hvorvidt og hvordan den nye praksis understøtter formålene i Fælles børn fælles ansvar: at eleverne trives og oplever at være en del af det almene fællesskab, samt at de udvikler sig sprogligt og fagligt. I evalueringen foretages hverken en sammenligning af den nye praksis med Hørsholm Kommunes tidligere praksis og organiseringsform eller med andre organiseringsformer til modtagelse og undervisning af flersprogede elever i grundskolen. Der findes i meget begrænset omfang viden om udbyttet af forskellige måder at organisere undervisning af flersprogede elever på. Således kan de styrker såvel som udfordringer, der knytter sig til Hørsholm Kommunes nye praksis, også være gældende i andre organiseringsformer. Læsevejledning Resultaterne af evalueringen præsenteres med afsæt i de to undersøgelsesspørgsmål. Evalueringen af de fem kerneelementer i Fælles børn fælles ansvar sker løbende i besvarelsen af de to spørgsmål. 8

9 3. METODE OG DATAGRUNDLAG Evalueringsdesign Evalueringen er gennemført som en virkningsevaluering. Med dette evalueringsdesign afdækkes og analyseres virkninger, forstået som en række aktørers oplevelser og vurderinger af den nye praksis, snarere end målbare effekter af praksissen. Virkningsevalueringen som metode skaber gode muligheder for at belyse forskellige nuancer og oplevede sammenhænge i forskellige informantgruppers opfattelser, herunder deres indbyrdes forskelle. Datagrundlag Evalueringen er gennemført i anden halvdel af 2017 og bygger på følgende fire datakilder: Informantgrupperne har forskellige erfaringer med Fælles børn fælles ansvar og skaber derved et nuanceret datagrundlag for evalueringen. Nogle har viden og forudsætninger for at byde ind med perspektiver, der bidrager til besvarelse af begge undersøgelsesspørgsmål, mens andre primært kan bidrage til besvarelse af det ene af de to spørgsmål. Datakilderne skaber samlet set et datagrundlag, som både indfanger bredde og dybde: Bredde i form af spørgeskemaundersøgelsen og den kvantitativt baserede viden om undervisernes oplevelser og vurderinger af den nye praksis, og dybde i form af nuancerede fokusgruppeinterviews afholdt og efterbehandlet med en systematisk og tematisk tilgang. 1. Eksplorative interviews med forvaltning, ledelsesrepræsentant og ressourceperson (3) 2. Skriftligt materiale om Fælles børn fælles ansvar,fx beslutningsdokumenter samt en tidligere gennemført intern evaluering af praksissen på Rungsted Skole 3. En spørgeskemaundersøgelse blandt alle undervisere i kommunen (antal besvarelser: 163, svarprocent: 65,2) 4. Fokusgruppeinterviews med følgende informantgrupper på tværs af kommunens fire skoler: Ledelsesrepræsentanter (4) Ressourcepersoner (4) Undervisere (4) Forældre til flersprogede elever (11) Flersprogede elever (8) Læs mere om evalueringens data og metode i metodebilaget, bilag 1, samt i tabelbilaget fra spørgeskemaundersøgelsen, bilag 2. 9

10 3. METODE OG DATAGRUNDLAG Opmærksomhedspunkter og forbehold Fokusgruppeinterviews Spørgeskemaundersøgelsen En relativt stor andel af underviserne har benyttet svarkategorien hverken enig eller uenig i deres vurderinger af udsagn om elevernes udbytte af undervisningen. Dette kan fx dække over, at underviserne finder det vanskeligt at lave én samlet vurdering af eleverne, der måske snarere udvikler sig forskelligt, samt at den enkelte elev kan opleve varierende udvikling over tid. Det kan også være et udtryk for, at underviserne har vanskeligt ved at afkode elevernes udvikling og opnå viden om elevernes udbytte af undervisningen. Der kan være en mindre skævhed forbundet med rekruttering og udvælgelse af informanter til fokusgruppeinterviewene. Særligt hvad angår elever og forældres deltagelse i fokusgruppeinterviews, er det sandsynligt, at informanter med flere personlige ressourcer og generelt overskud melder sig til at deltage i et fokusgruppeinterview. Denne usikkerhed bevirker, at evalueringen ikke med sikkerhed kan sige, at Fælles børn fælles ansvar opleves på samme måde på tværs af alle elever og forældre, og at særligt udsatte elever og forældre formentlig ikke er repræsenteret i evalueringen. I analysen af evalueringens resultater er andelen af undervisere, der har svaret hverken enig eller uenig, et generelt opmærksomhedspunkt, men vil ikke blive kommenteret hver gang, der henvises til data fra spørgeskemaundersøgelsen. 10

11 Dette afsnit indeholder resultater af evalueringen, som præsenteres i to dele svarende til de to undersøgelsesspørgsmål: Del 1 omhandler flersprogede elevers udbytte af den nye praksis, mens del 2 sætter fokus på kendetegn ved organisering og implementering af Fælles børn fælles ansvar, som tegner til at være virkningsfulde i forhold til at give flersprogede elever udbytte af den nye praksis. De to dele er struktureret med afsæt i nedenstående syv hovedpointer, der er fremkommet gennem evalueringen. Evalueringen belyser løbende, hvordan og i hvilket omfang strategiens kerneelementer bringes i spil i den nye praksis på tværs af kommunens skoler. Afslutningsvis beskrives kort perspektiver på fremtidigt arbejde med integration af flersprogede elever direkte i den almene undervisning, som er fremkommet i evalueringen. Del 1: Flersprogede elevers udbytte af den nye praksis #1 Eleverne bliver hurtigere en del af det sociale fællesskab Del 2: Virkningsfuld organisering og implementering af den nye praksis #4 Visuel læring understøtter elevernes muligheder for at deltage i undervisningen #2 Elevernes sproglige udvikling går hurtigere #3 Tilegnelse af fagsproglige kompetencer på dansk udfordrer elevernes faglige udvikling #5 Der er et uudnyttet potentiale for underviseres sparring og vejledning ved ressourcepersoner #6 Skolerne oplever at mangle kapacitet til at skabe læringsmiljøer, der understøtter flersprogede elever #7 Forældre efterspørger feedback om deres barns læring og trivsel 11

12 DEL 1: FLERSPROGEDE ELEVERS UDBYTTE #1 Eleverne bliver hurtigere en del af det sociale fællesskab Størstedelen af underviserne i spørgeskemaundersøgelsen oplever, at flersprogede elever trives i den nye praksis. 51,7 pct. (59)* er enten enige eller helt enige i, at flersprogede elever trives socialt, og 55,2 pct. (63) i, at eleverne er en del af skolens sociale fællesskab. Indsigterne fra fokusgruppeinterviewene støtter overordnet set op om dette billede på tværs af evalueringens informanter. Det er kendetegnende for informanternes vurdering af elevernes sociale trivsel og tilhørsforhold, at eleverne opleves at være glade for at indgå i skolens fællesskab som helt almindelige børn og at dette smitter af på deres generelle motivation for at gå i skole. I den forbindelse italesætter både elever, forældre og skolens forskellige personalegrupper, hvordan det at få venner og skabe relationer er vigtigt. Det er væsentligt at fremhæve, at elever og forældre generelt fortæller, at eleverne danner venskaber på tværs af etniciteter et tegn på, at den danske elevgruppe inkluderer flersprogede elever i deres fællesskaber. En forælder fortæller eksempelvis: Mine børn fortæller, at de har gode oplevelser. De er gode til at hjælpe hinanden og trøste i skolen. Så de er gode til at tage hånd om det, hvis der er konflikter. *Når der refereres til spørgeskemaundersøgelsen angives andel respondenter i teksten med antal respondenter i efterfølgende parentes. Mens de interviewede elever og forældre beskriver deres egen situation og aktuelle oplevelse af elevernes sociale trivsel, kan de øvrige informanter ledere, ressourcepersoner og undervisere desuden sammenligne den nye praksis med den tidligere praksis, hvor flersprogede elever startede deres skoleforløb i modtageklasser og først senere blev indsluset i almenklasserne. Den nye praksis opleves generelt set positiv sammenlignet med tidligere, hvor eleverne var ekskluderet fra det større fællesskab, og hvor nogen gik i skole langt væk fra deres bopæl i den første tid, de var i Hørsholm Kommune. Undervisere og ressourcepersoner fortæller, hvordan den tidligere praksis støttede uhensigtsmæssigt op om, at flersprogede elever grupperede sig og lukkede sig om sig selv, ligesom danske elever ikke fandt det relevant eller muligt at danne relationer med flersprogede elever i modtageklasserne, fordi de ikke var en del af hinandens skole og hverdag. En underviser beskriver, hvordan det generelt er trygt for to eller flere flersprogede elever at positionere sig sammen i forhold til gruppen af danske elever et mønster, man arbejder med at bryde i den nye praksis. Tidligere var der omvendt en risiko for, at man kom til at understøtte positioneringen ved at placere eleverne i modtageklasserne. Der er imidlertid også eksempler på, at der er et uudnyttet potentiale for at øge flersprogede elevers trivsel og tilhørsforhold til deres klasse og skole. Disse pointer knytter sig især til elevernes tilegnelse af det danske sprog og buddyordningen, som beskrives i det følgende. 12

13 DEL 1: FLERSPROGEDE ELEVERS UDBYTTE Alle informantgrupper peger på, at flersprogede elever generelt er udfordrede af at skulle lære dansk, og at det kan være hæmmende for deres sociale inklusion og relationsdannelse, at de (endnu) ikke mestrer det danske sprog, når de starter direkte i den almene undervisning. Især peger evalueringen på, at det for de ældre elever kan være vanskeligt at starte i skole og skabe nye relationer og venskaber i en helt ny kultur. Ifølge nogle forældre og undervisere hænger det bl.a. sammen med, at børn/unge i pubertetsårene bliver særligt opmærksomme på sig selv, herunder egne muligheder og i særdeleshed begrænsninger i sociale fællesskaber. En elev i 8. klasse fortæller: Nogen gange [kan jeg lide at gå i skole, red.]. Nogen gange bliver man træt. Når man ikke har sproget helt. Det er svært, fordi man bruger ekstra kræfter. Så det kan være hårdt eller belastende. I spørgeskemaundersøgelsen fordeler underviserne i udskolingen sig således også med større spredning mellem svarkategorierne end respondenterne på de øvrige klassetrin. 10 undervisere i udskolingen angiver at være enige eller helt enige, mens fire undervisere angiver at være uenige eller helt uenige i, at flersprogede elever trives. 14 undervisere placerer sig i kategorien hverken enig eller uenig, hvilket både kan være et udtryk for, at de har svært ved at vurdere elevernes trivsel på baggrund af de situationer, de oplever eleverne i, og som et udtryk for, at de oplever stor variation i forskellige elevers trivsel. Undervisernes brug af svarkategorien hverken enig eller uenig kan ligeledes være et udtryk for, at elevernes trivsel varierer over tid, og at eleverne eksempelvis er mere udfordrede i begyndelsen af deres skoleforløb, hvorefter de gradvist falder til. En underviser beskriver i den forbindelse, hvordan der kan være store kulturelle forskelle og udfordringer for børnene i starten, men at de efter en periode, ofte på omkring et år, begynder at trives. Æ Ø Å... 13

14 DEL 1: FLERSPROGEDE ELEVERS UDBYTTE Buddyordningen er et kerneelement i Fælles børn fælles ansvar, som har særligt til formål at bidrage til elevernes dannelse af sociale relationer og derigennem opbygning af tilhørsforhold til klassen og skolen. Hvad går buddyordningen ud på? Når flersprogede elever starter i skole på en af Hørsholm Kommunes folkeskoler får de en buddy en klassekammerat, som har et særligt ansvar for at hjælpe den nye elev med at falde til på skolen. Buddy en kan være en støtte i undervisningen, fx ved at hjælpe med at oversætte opgaver, og i frikvarterer og efter skole, fx ved at invitere den nye elev med i lege/aktiviteter eller ved at vise rundt på skolen. Buddyordningen bygger på viden og erfaringer, bl.a. fra en engelsk kontekst, om at inklusion, tilhørsforhold og gode forudsætninger for faglig læring i høj grad udspringer af gode relationer eleverne imellem. Det kan derfor være en god idé at arbejde målrettet og struktureret med at understøtte en tidlig opbygning af gode relationer, når en ny elev begynder på skolen. 63,4 pct. (63) af underviserne svarer i spørgeskemaundersøgelsen, at de er enige eller helt enige i, at de arbejder aktivt med buddyordningen på deres skole, mens ca. en tredjedel ikke eller i begrænset omfang anvender ordningen. I praksis er ordningen derudover implementeret meget forskelligt og dermed forbundet med en række opmærksomhedspunkter og udfordringer. Særligt udfordringer vedrørende forventninger til buddyrelationen samt elevernes alder fremhæves af både ledere, ressourcepersoner og undervisere, hvilket beskrives i det følgende. Buddyordningen beror på en rollebeskrivelse, men i høj grad også på den relation, der gerne skal opstå mellem to buddies. Hvis relationen ikke umiddelbart er givende for begge parter, kan det være svært for eleverne såvel at gå ind i relationen som at forblive i relationen. Især for de yngre elever kan buddyordningen være svær at have med at gøre. Underviserne lægger vægt på, at elever i indskolingen ikke er tilstrækkeligt fokuserede og strukturerede til at være i en relation, hvor de har et ansvar for hinanden. En underviser fortæller: Man kan ikke forlange af 3. klasseelever at holde liv i det. Det bliver kunstigt, og flere af ressourcepersonerne fortæller, at de yngste elever simpelthen glemmer, at de har en buddy. Samtidig kan elever på mellemtrinnet og i udskolingen føle det kunstigt og hæmmende at blive sat sammen i par. Både undervisere og ressourcepersoner forklarer, at der er et stort ansvar forbundet med at være buddy, hvilket for nogen buddies kan blive et uhensigtsmæssigt pres og skabe dårlig samvittighed, hvis de ikke lykkes med eller glemmer at inkludere deres buddy i forskellige aktiviteter. En underviser fortæller desuden, hvordan elever, der får en buddy, kan føle sig udstillede i klassen. 14

15 DEL 1: FLERSPROGEDE ELEVERS UDBYTTE Blandt eleverne er der dog også eksempler på, hvordan buddyordningen kan være en støtte og fungere godt i praksis. En elev på mellemtrinnet fortæller: Min buddy skal hjælpe mig med opgaver. Hun hjælper også nogen gange med at lege med andre. Fx da jeg lige kom i klassen, kunne jeg ikke helt lege med andre. Det var lidt svært, når sproget ikke helt var der. Så kunne hun forstå mig. Hun kan godt forstå, hvad jeg siger. Det kan de andre ikke altid på samme måde. På tværs af informantgrupperne er der enighed om, at buddyordningens intentioner er gode og vigtige. Det fremhæves samtidig at det er nødvendigt at tilpasse ordningen til den enkelte flersprogede elev samt til de ressourcer, der kendetegner den konkrete klasses sociale fællesskab. Ifølge underviserne er det således ikke relevant at forvente eller stræbe mod at arbejde med buddyordningen ensartet på tværs af elever, klasser, skoler og tid. Det skal ikke afskaffes, men vurderes fra sag til sag. Også hvor længe det skal køre. Det skal spille, før det kan køre over længere tid, fortæller en underviser. På en af skolerne er tanken bag buddyordningen udvidet til også at involvere skolens forældre, for på den måde at støtte op om, at flersprogede forældre får et tilhørsforhold til skolen, som kan virke positivt afsmittende på børnenes oplevelse af at starte i skole. En underviser fortæller om forældrebuddyordningen: Jeg har lavet forældrebuddies. Fx hjælper de hinanden med at aflevere til fødselsdage. De siger alle sammen jeg vil gerne være buddy. Underviseren igangsætter buddyordningen for forældrene ved det første forældremøde i forbindelse med, at klassen byder en ny flersproget elev og familie velkommen. Underviseren oplever, at de danske forældre derefter tager sagen i egen hånd og kører videre med initiativet. Evalueringen peger generelt på, at danske forældre har været positive og motiverede for at bidrage til den nye praksis, og at dette har gjort en stor forskel for flersprogede elevers muligheder for at deltage i sociale arrangementer, fx fødselsdage, uden for skolen. Samlet set peger evalueringen på, at flersprogede elever generelt trives socialt i den nye praksis og oplever et tilhørsforhold til deres klasse og skole. Udfordringerne i forhold til at understøtte elevernes sociale trivsel og tilhørsforhold er desuden ikke en direkte følge af den nye praksis, men har snarere karakter af generelle udfordringer forbundet med inklusion og integration af flersprogede børn og familier i skolesystemet. 15

16 DEL 1: FLERSPROGEDE ELEVERS UDBYTTE #2 Elevernes sproglige udvikling går hurtigere En af de overordnede målsætninger med Fælles børn fælles ansvar er at styrke flersprogede elevers sproglige udvikling ved direkte integration i almenundervisningen. Evalueringen peger på, at de adspurgte informanter oplever, at den nye praksis understøtter denne målsætning. I spørgeskemaundersøgelsen svarer i alt 60,6 pct. (69), at de er enige eller helt enige i, at flersprogede elever har sprogligt udbytte af undervisningen, og enigheden er størst blandt respondenter med tilknytning til indskoling og mellemtrin. Både ledelsesrepræsentanter, ressourcepersoner og undervisere støtter i fokusgruppeinterviewene op om denne konklusion. En ressourceperson vurderer eksempelvis, at eleverne, sammenlignet med tidligere, hurtigere bliver i stand til at kommunikere på dansk. Flere forhold har betydning for, om eleverne udvikler sig sprogligt. I evalueringen har der særligt været fokus på elevernes aktive deltagelse i undervisningen og i den forbindelse undervisernes fokus på og evner til at understøtte elevernes deltagelse, bl.a. gennem visuel læring. Desuden skelnes der mellem hverdagssprog og fagsprog, som eleverne udvikler i forskellige tempi. En af forudsætningerne for, at eleverne kan tilegne sig det danske sprog er, at de deltager aktivt i undervisningen. Når eleverne deltager i undervisningen er det endvidere med til at understøtte deres faglige udvikling. 57 pct. (65) af underviserne i spørgeskemaundersøgelsen er enten enige eller helt enige i, at flersprogede elever deltager aktivt i undervisningen. Selvom både undervisere og ressourcepersoner har fokus på at møde flersprogede elever med tålmodighed og forståelse for, at det kan være svært at deltage i undervisningen, når man endnu ikke behersker undervisningssproget til fulde, har de også fokus på, at det er vigtigt at få eleverne til at forstå, at aktiv deltagelse understøtter deres læring. Det gælder også, når deltagelse handler om at give udtryk for egen manglende forståelse. Det kan være udfordrende for nogen elever, der eksempelvis tidligere har været vant til, at det at stille spørgsmål blev opfattet som et udtryk for svaghed snarere end et positivt tegn på motivation for læring. En underviser eksemplificerer dette: Eleverne har en strategi [for at skjule, at de ikke forstår, red.] med bare at sige ja ja. Men når jeg krydstjekker, så forstår de det jo ikke.. Eksemplet peger på, at underviserne hele tiden må have stor opmærksomhed på at skabe forudsætninger for og understøtte, at eleverne kan deltage aktivt i undervisningen, bl.a. ved at sikre sig, at eleverne forstår opgaveinstruktioner mv. 16

17 DEL 1: FLERSPROGEDE ELEVERS UDBYTTE Evalueringen peger på, at ikke alle undervisere har lige stor succes med at understøtte flersprogede elevers deltagelse i undervisningen. En elev fortæller eksempelvis om to forskellige undervisere: Matematiklæreren er rigtig sød og hjælpsom. Hun siger altid, at jeg skal sige, hvis jeg ikke forstår det. Min dansklærer er ikke sådan. Hun tænker ikke på, at jeg kun har været i Danmark i to år. Flere undervisere og ressourcepersoner giver udtryk for, at den direkte integration i almenundervisningen især styrker elevernes hverdagssprog, det vil sige det sprog, de skal mestre for eksempelvis at kunne indgå i lege med deres kammerater og færdes i den almindelige skolehverdag. Også forældrene til flersprogede elever fremhæver forskelle på tværs af underviserne. De oplever både deres børn være gladere for nogen undervisere end andre, og oplever desuden selv, at nogen undervisere i højere grad inddrager dem som forældre. De deltagende undervisere i fokusgruppeinterviewet forklarer selv den eventuelt fraværende indsats med manglende kompetencer og ressourcer og anerkender således problemstillingen. I den forbindelse fremhæver en underviser, at hun har konstant dårlig samvittighed enten over for de flersprogede elever, fordi hun ikke har tid til at sikre, at de forstår, hvad der foregår i undervisningen, eller over for den resterende elevgruppe, fordi de skal vente på, at der bliver taget ekstra hensyn til de flersprogede elever. Dette bakkes ligeledes op af de kvalitative udsagn fra spørgeskemaet, hvor flere undervisere udtrykker, at det er udfordrende både at rette ekstra opmærksomhed mod den flersprogede elev uden samtidig at mindske tiden til den øvrige elevgruppe. Når det kommer til elevernes fagsprog, det vil sige det sprog, de skal bruge til at lære fag med, er informanternes oplevelse mindre entydig. Det handler om, at fagsprog er mere komplekst end hverdagssprog, og at eleverne derfor har brug for støtte i undervisningen til at udvikle deres fagsprog. En støtte, som kræver tid og ressourcer. En underviser i dansk fortæller: Der, hvor jeg tænker det går lidt i stå, er det fagfaglige sprog. Er der ressourcer og tid nok til at sikre sig, at de følger nok med? Og er vi nok støtte sammenlignet med en modtagerklasse? Der er en faldgrube. Lige så snart vi [i undervisningen, red.] kommer til personkarakteristik og adjektiver, kommer de til kort. 17

18 DEL 1: FLERSPROGEDE ELEVERS UDBYTTE Både ledelsesrepræsentanter og ressourcepersoner belyser også udfordringen vedrørende elevernes mulighed for fagsproglig udvikling i den nye praksis. Udfordringen bliver mere udtalt hos elever på mellemtrinnet og i udskolingen, hvor niveauet i fagene intensiveres. For at kunne inkludere de flersprogede elever i undervisningen på mellemtrinnet og i udskolingen oplever både ledelsesrepræsentanter og undervisere også, at underviserne får behov for nye kompetencer, som mange imidlertid ikke oplever at besidde. Som det fremgår af ovenstående, er der tæt sammenhæng mellem flersprogede elevers sproglige og faglige udvikling. Evalueringen peger på, at den nye praksis fremmer elevernes sproglige udvikling, samt at der er forståelse for og opmærksomhed på, at tilegnelse af fagsprog er mere udfordrende end tilegnelse af hverdagssprog. Udeblivende fagsprog kan blive en barriere for faglig udvikling, hvilket udfoldes i det følgende. 18

19 DEL 1: FLERSPROGEDE ELEVERS UDBYTTE #3 Tilegnelse af fagsproglige kompetencer på dansk udfordrer elevernes faglige udvikling Selvom den overordnede oplevelse af flersprogede elevers deltagelse i og udbytte af undervisningen generelt er positiv, giver flere af evalueringens informantgrupper udtryk for, at elevernes tilegnelse af fagsproglige kompetencer på dansk kan udfordre deres faglige udvikling. Derudover kan indsatsen i form af undervisning i DSA og måden den tilrettelægges på i sig selv udgøre en barriere for deltagelse i fagundervisningen. Det er afgørende for elevernes faglige udvikling, at de kan kommunikere med deres undervisere og klassekammerater, og derfor har det også betydning, hvilke sprog eleverne kan herunder især om de kan kommunikere på engelsk, inden de tilegner sig det danske sprog. Når eleverne hverken kan tale dansk eller engelsk, oplever underviserne, at det er meget udfordrende at give instruktioner til eleverne samt at vurdere deres faglige niveau. Som følge af elevernes tilegnelse af fagsproglige kompetencer på dansk, hvilket kræver stort fokus og opmærksomhed, opleves den faglige udvikling at stagnere, også hos de elever, der fagligt er på niveau med deres klassekammerater. Såfremt eleverne kan tale engelsk, er der større mulighed for, at de fortsat kan følge med i undervisningen fx ved at svare på engelsk i timerne, og på den måde deltage på trods af manglende fagsproglige kompetencer på dansk. Dog oplever nogle elever fortsat, at det er udfordrende at følge med i timerne, selvom de taler engelsk, da underviserne ikke altid har tid til at oversætte, hvad der foregår, eller overlader det til elevernes sidemand, som ikke altid kan løfte oversættelsesopgaven. En elev fortæller eksempelvis: Hvis jeg spørger dem, jeg sidder ved siden af, får jeg tit svaret: Det er ikke vigtigt; eller også svarer de mig ikke. Der er meget i klassen, som jeg ikke forstår, og det påvirker mine karakterer. Både i den kvalitative del af spørgeskemaundersøgelsen og blandt flere informantgrupper i evalueringen nævnes det, at eleverne bliver frustrerede over, at de ikke kan det danske sprog, især når de selv oplever, at det går ud over deres faglige udvikling. Det gælder især for de lidt ældre elever. En ledelsesrepræsentant eksemplificerer frustrationen på følgende måde: En af dem, vi har, er sindssygt dygtig, og så kommer hun til Danmark, hvor hele hendes identitet er, at nu er hun den, der ikke kan noget. Både ledelsesrepræsentanter og undervisere giver udtryk for, at skolen skal kunne imødegå elevernes personlige udfordringer i relation til den faglige læring ved bl.a. at vise eleverne tålmodighed og forberede dem på, at de ikke kan forvente at være uddannelsesparate på samme tid som deres jævnaldrende klassekammerater. Dette er en af opgaverne, der følger med den nye praksis, fremhæver en ledelsesrepræsentant. 19

20 DEL 1: FLERSPROGEDE ELEVERS UDBYTTE Også forældrene udtrykker bekymring omkring sammenhængen mellem elevernes tilegnelse af det danske sprog og deres faglige udvikling. En forælder fortæller: Om de udvikler sig fagligt afhænger af, om de kan sproget. Det er sproget, der forbinder det hele: Jo bedre de er til dansk, jo bedre er de til fagene. En anden forældre tilføjer, at det er en udfordring for hans dreng i udskolingen at få undervisning på det niveau, han faktisk befinder sig på fagligt, og at den sproglige barriere desuden har konsekvenser for elevernes muligheder for at kommunikere med hinanden om opgaver, lektier osv. Det er endvidere en gennemgående pointe på tværs af forældrene, og nævnes også af underviserne, at forældrenes muligheder for at hjælpe deres børn med det faglige skolearbejde i hjemmet er meget begrænset, i og med at forældrene heller ikke taler dansk endnu. Strategiens fokus på accept og tålmodighed kan således også være relevant at italesætte i dialogen med forældrene. For at styrke flersprogede elevers tilegnelse af det danske sprog modtager eleverne undervisning i DSA, typisk på mindre hold eller som enkeltmandsundervisning sideløbende med undervisningen i fagene. DSA-undervisningen er ifølge alle informantgrupper helt nødvendig for at klæde eleverne sprogligt på til at gå i skole og opnå læring i alle fag. Det kan dog samtidig være en barriere for elevernes deltagelse og faglige udvikling i de øvrige fag, når DSA-undervisningen foregår afskåret fra den øvrige undervisningen. På en skole søger man at imødegå dette ved at lægge DSA-undervisningen i de timer, hvor den resterende del af klassen har læsebånd eller studietid, men uanset organiseringen, er der i noget omfang tale om et tradeoff mellem den sproglige og den faglige indsats. Af samme grund fremhæver underviserne, at det ville være en fordel, hvis DSA-underviseren altid kunne være med som støtte i fagundervisningen, så flersprogede elever aldrig skulle tages ud af undervisningen. Underviserne er dog bevidste om, at dette ville være særdeles ressourcekrævende, bl.a. i form af kravene til deres undervisningsdifferentiering. Hvad angår undervisningsdifferentiering giver 64,4 pct. (76) af respondenterne i spørgeskemaundersøgelsen udtryk for, at de undervisningsdifferentierer, så de kan undervise flersprogede elever efter deres forudsætninger og behov. I fokusgruppeinterviewene fremhæver alle skolens personalegrupper dog undervisningsdifferentieringen som særligt udfordrende, når niveauforskellen mellem de flersprogede og danske elever er meget stor, da det i de tilfælde kræver både kompetencer og tid til at finde eller udvikle undervisningsmateriale, som er tilpasset de forskellige elevers niveauer og forforståelse; ressourcer, som underviserne ikke oplever at have til rådighed. 20

21 DEL 1: FLERSPROGEDE ELEVERS UDBYTTE! Opsummering Samlet set peger evalueringen på, at flersprogede elever trives socialt og tilegner sig det danske sprog hurtigere, sammenlignet med den tidligere praksis, hvor eleverne startede i modtageklasse. Tidligere var eleverne ikke på samme måde eksponeret for det danske sprog og for nødvendigheden af at kunne begå sig på dansk i en skolehverdag. Evalueringen peger også på, at der er udfordringer forbundet med at inkludere flersprogede elever direkte i almenklasserne. Selvom eleverne lærer dansk hurtigere end de gjorde under den tidligere praksis, er eleverne, særligt i den første tid i skolen, udfordrede i forhold til det danske sprog, hvilket har betydning for deres deltagelse i undervisningen og dermed for deres faglige læring. Udfordringen er dog forventelig idet eleverne hurtigere og nemmere tilegner sig hverdagssprog sammenlignet med fagsprog. Således bliver det relevant at arbejde med en vis tålmodighed omkring elevernes sproglige udvikling og forudsætninger for deltagelse i almenklasserne både blandt elever og undervisere. Den direkte integration i alle fag af elever, som endnu ikke mestrer det danske sprog, stiller ikke mindst høje krav til skolens og undervisernes praksis. Dette er i fokus i det følgende afsnit. 21

22 DEL 2: VIRKNINGSFULD ORGANISERING OG IMPLEMENTERING #4 Visuel læring understøtter elevernes muligheder for at deltage i undervisningen Et centralt element i strategien Fælles børn fælles ansvar er anvendelsen af visuel læring. 65,3 pct. (77) af underviserne i spørgeskemaundersøgelsen er enige eller helt enige i, at de anvender visuel læring, som imødekommer flersprogede elevers muligheder for at deltage i undervisningen. I de kvalitative udsagn i spørgeskemaundersøgelsen angiver flere undervisere desuden, at anvendelsen af visuel læring bidrager til, at flersprogede elever får gavn af undervisningen. Visuel læring bidrager ifølge ledelsesrepræsentanter, ressourcepersoner og undervisere positivt til elevernes faglige udvikling af to årsager. For det første skaber visuel læring en øget sprogforståelse, fordi eleverne får mulighed for at koble ord til helt konkrete ting og billeder. For det andet bidrager det til at bringe elevernes forforståelse i spil og på den måde sætte emner eller begreber ind i en bredere kontekst. Ressourcepersoner og undervisere fortæller, at visuel læring understøtter, at eleverne kan deltage aktivt i undervisningen. Det kommer eksempelvis til udtryk, når eleverne ikke i udgangspunktet ved, hvad de danske ord henviser til, men opnår sprogforståelse ved at relatere til fysiske genstande. Det gør ordenes mening håndgribelig og dermed nemmere at huske. Derudover italesætter ressourcepersonerne, hvordan anvendelsen af visuelle virkemidler kan bidrage til dels at skabe forforståelse i relation til fagtermer, dels at bringe allerede eksisterende forståelse fra tidligere skolegang og erfaringer i øvrigt i spil. At trække på elevernes forforståelse samt at bygge forforståelse op gennem elevernes sprogtilegnelse på dansk er en vigtig forudsætning for faglig læring. Denne opfattelse understøttes ligeledes af de kvalitative udsagn i spørgeskemaundersøgelsen, hvor flere undervisere angiver, at forforståelse bidrager positivt til, at de flersprogede elever får udbytte af undervisningen. Evalueringen peger på, at visuel læring anvendes mere aktivt blandt undervisere i indskolingen og på mellemtrinnet end i udskolingen. Spørgeskemaundersøgelsen støtter op om dette: Andelen af undervisere, som er enige eller helt enige i, at de anvender visuel læring, er særligt høj blandt indskolingsunderviserne. I indskolingen er visuel læring således allerede et vigtigt element i manges undervisningspraksis. En underviser beskriver eksempelvis: Det underbygger jo, når jeg siger noget i dansk og finder et billede, at de kan koble til, hvad det er. Det har jeg altid gjort uden at være klar over det.. 22

23 DEL 2: VIRKNINGSFULD ORGANISERING OG IMPLEMENTERING Anvendelsen af visuelle virkemidler til at skabe forforståelse udfordres på de højere klassetrin. Når kompleksiteten af det faglige indhold stiger, og når der skal gennemgås et stort pensum forud for eksaminerne, bliver det også gradvist mere udfordrende at visualisere de fagbegreber, som indgår i undervisningen. Her oplever underviserne at skulle gentænke den måde undervisningen indrettes på. En underviser forklarer: For kristendomsudvikling nytter det ikke noget at have billeder af Martin Luther. Man skal visualisere det og skabe billeder inde i deres hoveder. Underviseren udtrykker med dette, at et billede af en mand Matin Luther ikke i sig selv fortæller en historie, men at der i stedet fx må bringes billeder, genstande og opgaver i spil, der symboliserer, hvad Martin Luther gjorde eller sagde. Dette opleves krævende og udfordrende blandt underviserne. Når resultaterne af spørgeskemaundersøgelsen peger på, at størstedelen af underviserne anvender visuel læring, bør dette desuden tolkes med en vis forsigtighed, idet visuel læring er et relativt bredt begreb. På baggrund af fokusgruppeinterviewene fremgår det, at der er variation i undervisernes forståelse af, hvad visuel læring indebærer. Nogle undervisere fortæller, at deres visuelle indsats består i at sætte klistermærker med ord på inventaret, andre arbejder med at tilrettelægge selve undervisningsindholdet med udgangspunkt i billeder og visuelle virkemidler. Flere undervisere italesætter desuden, at den visuelle undervisning primært består i anvendelsen af smartboards, hvor eleverne kan følge med i undervisningen. Ressourcepersonerne oplever også denne forskel i anvendelsen af visuel læring, når de er i dialog med underviserne. Ressourcepersonerne påpeger, at anvendelsen af et smartboard ikke i sig selv er visuel læring. Tværtimod bør visualiseringen indtænkes som et aktivt element i både form og indhold af undervisningen. Evalueringen peger således på, at visuel læring anvendes som et generelt begreb, der dækker over meget varierende praksisser, der ikke nødvendigvis understøtter flersprogede elever i lige høj grad. Desuden peger evalueringen på, at underviserne oplever at mangle både tid og flere kompetencer end de allerede har fået til at udvikle undervisningsredskaber, der bringer visuel læring i spil. Samtidig er der stor motivation på tværs af alle informantgrupperne for at styrke indsatsen på området. 23

24 DEL 2: VIRKNINGSFULD ORGANISERING OG IMPLEMENTERING #5 Der er et uudnyttet potentiale for underviseres sparring og vejledning ved ressourcepersoner I spørgeskemaundersøgelsen angiver 52,6 pct. (62) af underviserne, at de er enige eller helt enige i, at de har opsøgt vejledning hos en ressourceperson. Ressourcepersonerne i den kvalitative del af evalueringen er alle uddannede DSA-undervisere, og det er i kraft af denne funktion, at de fungerer som ressourcepersoner i forhold til arbejdet med flersprogede elever i kommunen. På tværs af skolerne fortæller ressourcepersonerne, at det er meget givende, når de i kraft af deres roller som DSAundervisere har en tæt dialog med underviserne i de øvrige fag om tilrettelæggelse af undervisningen, da det giver mulighed for at tilpasse indholdet til den flersprogede elev. Når der skabes en tæt dialog mellem DSA-underviserne og underviserne i de øvrige fag, får sidstnævnte en bedre fornemmelse for den flersprogede elevs sproglige og faglige niveau, og samtidig bidrager dialogen til, at DSA-underviseren bedre kan forberede den flersprogede elev på det, der er fokus på i undervisningen i fagene. Som eksempel forklarer en DSA-underviser, hvordan hun forbereder den flersprogede elev på de spørgsmål, der vil blive gennemgået i de kommende lektioner i undervisningen, hvilket underviseren i faget samtidig er bevidst om og derfor har særligt fokus på at give eleven taletid, hvis hun eller han eksempelvis markerer i timen. Ressourcepersonernes dialog med de øvrige undervisere i fagene er imidlertid ikke knyttet op på andet end deres funktion som DSA-undervisere, og på den måde oplever ressourcepersonerne ikke selv at udfylde en yderligere funktion. Der tegner sig således et billede af et uudnyttet potentiale for sparring mellem undervisere og ressourcepersoner. Evalueringen viser, at særligt to forhold har betydning: For det første mangler ressourcepersonerne klare rammer og forventningsafstemning med skolens øvrige personale om deres roller og ansvar. For det andet har ressourcepersonerne ikke de nødvendige formelle vejlederkompetencer til at indgå i vejlederrelationen med underviserne, hvorfor hverken underviserne eller ressourcepersonerne selv tager initiativ til faglig sparring. I fokusgruppeinterviewet fortæller ressourcepersonerne, hvordan de er udfordret af, at der ikke er italesat nogle klare rammer, som afgrænser deres arbejdsopgaver. En ressourceperson forklarer: Det [faglig sparring med undervisere, red.] er jo helt nyt og vi skal skabe det fra bunden. Jeg fik at vide, at vi skal asfaltere, mens vi går. Man cykler af sted og så begynder man at tænke imens. Ressourcepersonerne oplever i den forbindelse, at de er i tvivl om, hvor meget de forventes at skulle løfte, og hvad deres formelle rolle og ansvar er i implementering af strategien som helhed. 24

25 DEL 2: VIRKNINGSFULD ORGANISERING OG IMPLEMENTERING I relation til de manglende klare rammer forklarer ressourcepersonerne, at de mangler et mandat til at indgå i en formel vejledningsrelation med underviserne, idet flertallet ikke har en vejlederuddannelse. Denne manglende formalisering har to konsekvenser i praksis. For det første oplever ressourcepersonerne ikke, at de har legitimitet til at stille spørgsmålstegn ved undervisernes praksis, selvom de muligvis oplever at have relevant viden at bidrage med. En ressourceperson udtaler, hvordan det vil opleves som decideret grænseoverskridende at fungere som vejleder, da vedkommende ikke oplever at have de tilstrækkelige formelle kvalifikationer og viden på området. For det andet er den type henvendelser ressourcepersonerne får fra underviserne primært af praktisk og lavpraktisk karakter. Det kan fx handle om at give ad hoc-input eller anbefalinger til, om en elev skal tages ud af undervisning, der umiddelbart er på for højt fagligt niveau. Underviserne ser således generelt heller ikke ressourcepersonerne som en mulighed for vejledning. For at skabe større legitimitet omkring ressourcepersonerne som vejledere vurderer både ledelsesrepræsentanter og ressourcepersoner selv, at der er behov for formel opkvalificering ikke mindst for at skabe en legitim platform, hvor underviserne selv vil henvende sig for at få faglig sparring på deres egen praksis. En formalisering af ressourcepersonernes rolle som vejledere vil ifølge ressourcepersonerne desuden styrke deres relation til underviserne. Som ressourceperson og DSA-underviser oplever de i nogle sammenhænge at blive opfattet som den flersprogede elevs advokat, hvilket kan udgøre en barriere for en professionel vejlederrelation. Ved at formalisere ressourcepersonernes rolle som vejledere, vil det ifølge ressourcepersonerne lede til, at de i højere grad har den ledelsesmæssige opbakning, der skal til for at træde ind og ud af såvel den ene som den anden professionelle rolle. Overordnet peger evalueringen på, at det fulde potentiale ved ressourceberedskabet i form af sparring mellem undervisere og ressourcepersoner endnu ikke er indfriet, bl.a. fordi ressourcepersonernes rolle er uklar og mangler legitimitet. 25

26 DEL 2: VIRKNINGSFULD ORGANISERING OG IMPLEMENTERING #6 Skolerne oplever at mangle kapacitet til at skabe læringsmiljøer, der understøtter flersprogede elever Fælles børn fælles ansvar stiller nye krav til alle undervisere. Evalueringen viser, at mange oplever at have svært ved at indfri kravene om at inkludere flersprogede elever i undervisningen, hvilket kædes sammen med især tre forhold: For det første manglende faglige kompetencer, for det andet manglende viden om den enkelte flersprogede elevs faglige udgangspunkt og udvikling, og for det tredje manglende tid. Undervisernes oplevelser bakkes op af både ressourcepersoner og ledelsesrepræsentanter. Som led i implementeringen af Fælles børn fælles ansvar modtog alle undervisere opkvalificering med særligt fokus på at få kompetencer til at arbejde med strategiens kerneelementer samt eksempler på, hvordan underviserne kan indarbejde det i deres undervisningspraksis. Opkvalificeringen bestod i, at særligt uddannede undervisere med flersprogskompetencer fra London kom til Hørsholm og gennemførte 10 timers undervisning for alle undervisere i kommunen. Undervisningen var målrettet undervisere i indskolingen, mellemtrinnet og udskolingen. Underviserne hilser overordnet set opkvalificeringen velkommen, men påpeger samtidigt to udfordringer i forbindelse hermed. For det første opleves omfanget af opkvalificeringen ikke at være tilstrækkelig. Flere undervisere nævner i spørgeskemaundersøgelsen, at de ikke føler sig godt nok klædt på til undervisningen af flersprogede elever. Dette uddybes af udsagn fra undervisere, ressourcepersoner og ledelsesrepræsentanter, som nævner, at den gennemførte opkvalificering ikke har gjort underviserne konkret i stand til at ændre deres undervisningspraksis. Opkvalificeringen opleves at have karakter af opbygning af relevant viden om de udvalgte kerneelementer i strategien, men underviserne oplever ikke at have fået tilstrækkelige kompetencer til at bringe denne viden ind i deres praksis på en konsistent måde. En ledelsesrepræsentant eksemplificerer dette på følgende måde: Der mangler ikke viden om, hvad der virker, men den sproglige dimension mangler, og hvordan man bringer det ind i undervisningen. I forbindelse med dette er det en pointe, at opkvalificeringen ikke satte fokus på, hvordan flersprogede elevers udvikling de første år i skolen kræver løbende nye kompetencer blandt underviserne. På nuværende tidspunkt oplever underviserne eksempelvis, at mange af de elever, der startede på skolerne i 2015, har behov for nye udfordringer i undervisningen, der kan støtte op om deres faglige læring frem for udelukkende den sproglige udvikling. Her oplever underviserne at komme til kort. 26

27 DEL 2: VIRKNINGSFULD ORGANISERING OG IMPLEMENTERING For det andet blev opkvalificeringen gennemført med startskuddet til strategien i efteråret 2016, og der har ikke været yderligere opkvalificeringsrunder siden, hvorfor nyere ansatte på skolerne ikke har samme vidensgrundlag at arbejde ud fra som de, der har været med fra begyndelsen. Enkelte undervisere har foruden den fælles kommunale opkvalificering deltaget i et 10-ugers kursus i regi af en professionshøjskole, hvilket opleves mere brugbart. Heller ikke skolernes ledelsesrepræsentanter oplever at have den nødvendige kapacitet til at understøtte, at der skabes læringsmiljøer i almenklasserne, der kan imødekomme de flersprogede elever tilstrækkeligt. Ledelsesrepræsentanterne oplever således at mangle kompetencer og tid til at varetage opgaven og giver udtryk for, at det er en meget stor opgave for skolernes ledelse at skulle løbe den nye praksis i gang, især på de skoler, som ikke tidligere har haft modtageklasser. Her har ledelserne selv måttet gå forrest og gøre rugbrødsarbejdet i forhold til at udpege konkrete strategier og metoder, som underviserne kunne tage i brug, da de første flersprogede børn trådte ind i klasserne. En ledelsesrepræsentant fortæller, hvordan opgaven har vist sig at være meget større end først forventet: Jeg har fået øje på, hvor stort det er. Der burde næsten være en afdeling hos os, som hed tosprogede. For at allokere ressourcer og plads ledelsesmæssigt. Foruden den viden og de kompetencer, der skal til for at skabe en differentieret undervisning, der kan imødekomme flersprogede elever i almenundervisningen, påpeger både undervisere, ressourcepersoner og ledelsesrepræsentanter manglende muligheder for at få viden om den enkelte flersprogede elevs faglige udgangspunkt og udvikling. Denne viden er en vigtig forudsætning for løbende at kunne tilrettelægge undervisning med den rette støtte. En underviser giver udtryk for, at manglende indledende afdækning af elevernes kompetencer kan medføre en uhensigtsmæssig placering af eleverne i undervisningstilbud: De havde ikke kompetencer til at gå i skole [ ]. Jeg havde ingen fornemmelse af, hvor de var. Ved ikke, hvorfor de var havnet på skolen. Jeg sætter spørgsmålstegn ved det. En ressourceperson bakker dette perspektiv op med en pointe om, at der er behov for en anden form for samtale og kontakt med den enkelte elev, som hverken undervisere eller ressourcepersoner har ressourcerne til: Hvis inklusion af flersprogede elever skal lykkes, kræver det, at man har tid til at have nogle børnesamtaler. Og at man har tid til test. Den samme ressourceperson fortæller, hvordan hun har opnået et helt nyt indblik i en konkret elevs forudsætninger og behov, da hun ekstraordinært besøgte eleven derhjemme et initiativ, som kræver mange ressourcer, såfremt det skal implementeres bredt. 27

28 DEL 2: VIRKNINGSFULD ORGANISERING OG IMPLEMENTERING På tværs af fokusgruppeinterviewene er der fokus på de nye muligheder i forhold til at afdække elevernes kompetencer i kraft af Undervisningsministeriets afdækningsmateriale til nyankomne og øvrige tosprogede elever i grundskolen. Flere udtrykker optimisme vedrørende mulighederne for at få bedre og mere brugbar viden om eleverne. Både ledelsesrepræsentanter og undervisere er bevidste om, at anvendelse af det nye afdækningsmateriale fordrer prioritering af tid og ressourcer fra kommunal og/eller ledelsesmæssig side på skolerne. Den tredje udfordring for tilrettelæggelse af undervisningen består i undervisernes manglende tid, som både fremhæves som en udfordring i fokusgruppeinterviewene og i spørgeskemaundersøgelsen. Underviserne oplever det på nuværende tidspunkt som en urealistisk opgave at undervisningsdifferentiere i tilstrækkelig grad til, at flersprogede elever får tilstrækkeligt ud af undervisningen. Dertil kommer alle de andre opgaver og især praktiske hensyn, der følger med at have elever med helt andre kulturelle og skolemæssige baggrunde i klassen. Underviserne efterlyser en form for køreplan med helt konkrete anbefalinger til, hvad man skal huske, når en ny flersproget elev begynder i klassen, eller hvordan man med fordel kan kommunikere med nye forældre. Efterspørgslen efter en køreplan peger i retning af, at underviserne savner konkrete implementeringsfremmende initiativer rettet mod praksis. På den enkelte skole og på tværs af skoler har man løbende søgt at adressere de beskrevne udfordringer på forskellige måder. Som tidligere nævnt har nogle skoler nedsat udviklingsgrupper med deltagelse af udvalgte undervisere, der har til formål at fremme en god praksis inden for et afgrænset område eksempelvis med fokus på et af kerneelementerne i Fælles børn fælles ansvar. Denne tilgang oplever ledelsesrepræsentanterne kan være perspektivrig i forhold til at adressere de nævnte udfordringer vedrørende opbygning af kapacitet. Et andet initiativ med et kapacitetsopbyggende formål består i, at der er udviklet skriftligt materiale med viden og redskaber relevant for alle, der har en praksis med flersprogede elever. Der er fra kommunalt niveau dels udviklet vejledninger til undervisning af flersprogede elever samt til forældresamarbejde, dels taget initiativ til oprettelse af en digital vidensbank, der skulle fungere som en platform for videndeling på tværs af skolerne. De to initiativer anvendes dog tilsyneladende ikke i praksis, og underviserne fortæller, at de ikke har kendskab til de udviklede materialer. De kan være blevet præsenteret kort for materialerne, men uden fokus på, at der er tale om for dem anvendelsesorienterede guides. 28

29 DEL 2: VIRKNINGSFULD ORGANISERING OG IMPLEMENTERING Hvad angår den digitale vidensbank, synes der at mangle et tydeligt kommunikeret formål med og ansvar for platformen. Ressourcepersonerne giver udtryk for, at de kunne bruge vidensbanken som en platform for sparring med underviserne, men at de i kraft af deres manglende vejlederfunktion ikke ser sig i stand til at tage opgaven på sig at opfordre underviserne til at anvende vidensbanken. Samlet set, peger evalueringen på, at implementeringen af Fælles børn fælles ansvar ikke i tilstrækkelig grad har rustet skolerne til at skabe læringsmiljøer, der uden væsentlige forbehold kan imødekomme flersprogede elevers forudsætninger og behov. Skolerne har fået relevant viden og redskaber stillet til rådighed, men mangler implementeringsunderstøttelse til at omsætte dette i praksis. Problematikken består således ikke i, at der mangler initiativer, men snarere i, at der mangler koordinering og prioritering, så initiativerne kan bringes i anvendelse, særligt i undervisernes daglige praksis med flersprogede elever i klasserne. 29

30 DEL 2: VIRKNINGSFULD ORGANISERING OG IMPLEMENTERING #7 Forældre efterspørger feedback om deres barns læring og trivsel Aktiv inddragelse af forældre er vigtigt for såvel elevernes sociale trivsel som faglige udvikling, idet det kan have en positiv afsmittende effekt på børn, når deres forældre engagerer sig i deres hverdag og læring og udtrykker deres egen entusiasme og engagement omkring skolen. Derfor er forældresamarbejde et af kerneelementerne i den nye praksis. Det er væsentligt at påpege, at der opleves at være stor forskel på ressourcerne hos de forskellige grupper af flersprogede elever, og at udfordringer i forældresamarbejdet hovedsageligt knytter sig til samarbejdet med flygtningefamilier. Samtidig oplever underviserne, at forældre, som er i Danmark for at arbejde, typisk har et andet ressourcemæssigt udgangspunkt for at involvere sig i deres børns skolegang, om end udfordringerne med tilegnelsen af det danske sprog også kan være gældende her. Størstedelen af underviserne i spørgeskemaundersøgelsen, 64,3 pct. (70), er enten enige eller helt enige i, at de arbejder aktivt med at skabe samarbejde med flersprogede forældre. Forældrene i evalueringens fokusgruppeinterviews giver desuden overordnet set udtryk for, at de føler sig velkomne i skolen, og at de som hovedregel bliver mødt af personale, der gør en indsats for at forstå dem og deres baggrund for at være i Hørsholm. Ikke desto mindre er det i praksis udfordrende at skabe et godt forældresamarbejde på tværs af sproglige og kulturelle forskelle. Fra forældrenes eget perspektiv handler udfordringerne især om manglende feedback fra skolen om deres børns skolegang generelt. Fra undervisernes perspektiv handler udfordringerne om de store sproglige og kulturelle forskelle, herunder forskellige opfattelser af det at gå i skole, der kan være mellem forældrene og skolen. På tværs af fokusgruppeinterviewene med forældre er der et stort ønske om at understøtte børnenes faglige udvikling i hjemmet. Der er imidlertid bred enighed om, at skolen ikke i tilstrækkelig grad giver forældrene information om undervisningen og feedback om den enkelte elevs faglige udvikling. Forældrene oplever, at det er svært at vurdere, hvorvidt deres børn klarer sig godt eller dårligt, idet de yngre elever ikke får karakterer, og de ældre elever, som supplement til deres karakterer, ikke får kvalificerede vurderinger af deres faglige præstationer. Flere forældre nævner, at de har været vant til et meget højere niveau af gennemsigtighed via information på tværs af skole og hjem, hvad angår faglig udvikling, ligesom flere har været vant til skolesystemer, hvor eleverne blev testet og prøvet i fagene på en anden måde samt med en anden frekvens, end det sker i Danmark. 30

31 DEL 2: VIRKNINGSFULD ORGANISERING OG IMPLEMENTERING Forældrene oplever, at den manglende feedback gør det svært for dem at spille en aktiv rolle i deres barns læring. En forælder udtaler eksempelvis: Vi har brug for mere aktiv korrespondance og kommunikation med skolen for at kunne hjælpe vores børn derhjemme. Sammenholdes undervisernes besvarelse af spørgeskemaundersøgelsen med forældrenes oplevelser af samarbejdet med skolen, tyder evalueringen på, at indsatsen for at skabe forældresamarbejde kan opleves at være mere fokuseret på elevernes sociale trivsel end på samarbejde mellem skole og hjem om elevernes faglige udvikling. Forældrenes positive oplevelse af, at underviserne er meget aktive, hvad angår håndtering af eksempelvis mobning, støtter op om dette, og generelt er der en opfattelse blandt forældrene af, at undervisernes kommunikation til dem handler meget om elevernes trivsel og mindre om elevernes faglige udvikling. Forældrene oplever ikke kun manglende kommunikation og feedback fra skolen, men også manglende forudsætninger for at forstå de informationer, de modtager. Den sproglige barriere i form af forældrenes manglende danskkundskaber opleves som tungtvejende, både blandt forældrene og fra skolernes side. Især er det vanskeligt for forældrene at opnå tilstrækkelig viden på ForældreIntra, fordi de hverken kender systemet eller forstår størstedelen af den kommunikation, der lægges op på platformen. Selvom noget oversættes til engelsk, mister mange forældre motivationen til at opsøge den oversatte information, idet ForældreIntra overordnet set henvender sig til dansktalende forældre. I den forbindelse italesætter forældrene, at de allerhelst vil modtage informationen via brev, da det giver dem mulighed for at få deres barn eller en anden til at oversætte eller oversætte via Google Translate. Den sproglige barriere gør sig desuden gældende, når det kommer til lektiehjælp i hjemmet. Som eksempel nævner en forælder, at vedkommende er uddannet matematiklærer, men fordi vedkommende ikke kan læse dansk, kan det i nogle situationer være svært at hjælpe med opgaverne, som ofte indledes med en opgavebeskrivelse på dansk. 31

32 DEL 2: VIRKNINGSFULD ORGANISERING OG IMPLEMENTERING Underviserne oplever, at samarbejdet med flersprogede forældre kan være udfordrende, dels som følge af de sproglige barrierer, dels som følge af forældrenes erfaringer med skolesystemer og -kulturer, der er meget forskellige fra det danske. Underviserne giver udtryk for, at forældrene har meget varierende overskud og/eller motivation til at involvere sig i deres børns skolegang. Det kan for det første gøre det udfordrende for eleven at indgå i det sociale fællesskab, eksempelvis i situationer, hvor han eller hun ikke har idrætstøj med og derfor ikke kan deltage i idrætstimerne, eller hvor en elev har fødselsdag, men forældrene ikke har informeret om det, så vedkommende ikke bliver fejret i klassen på lige fod med sine klassekammerater. Underviserne fortæller, at de i sådanne tilfælde påtager sig et stort ansvar ved fx at medbringe ekstra idrætstøj eller købe flødeboller, som eleverne kan dele ud til klassen. For det andet kan forældrenes manglende involvering udgøre en barriere for, at elevens læring understøttes i hjemmet. Overordnet set, tegner evalueringen et billede af, at underviserne på skolerne arbejder aktivt med at skabe godt forældresamarbejde med alle flersprogede forældre. Samarbejdet er dog forbundet med væsentlige opmærksomhedspunkter og udfordringer, der primært bunder i forskellige erfaringer med skolekulturer samt forskellige ressourcer til og traditioner for at være involveret i skolen samt hvad angår gensidige forventninger. Især samarbejdet med forældre med flygtningebaggrund kan være udfordrende. 32

33 DEL 2: VIRKNINGSFULD ORGANISERING OG IMPLEMENTERING! Opsummering På tværs af de fire hovedpointer, der knytter sig til implementering og organisering af den nye praksis tegner der sig for det første et billede af uudnyttede potentialer, hvad angår arbejdet med elementerne i Fælles børn fælles ansvar. Det gælder både visuel læring, sparring mellem undervisere og ressourcepersoner og yderligere indsatser for at understøtte et godt forældresamarbejde. For det andet peger evalueringen på, at skolerne oplever manglende kapacitet på tværs af organisationen til at arbejde med den nye praksis, herunder at sikre fælles forståelse og forventningsafstemning om indholdet i kerneelementerne i strategien. 33

34 FREMTIDSPERSPEKTIVER PÅ FÆLLES BØRN FÆLLES ANSVAR Fremtidsperspektiver på Fælles børn fælles ansvar Alle informanter i evalueringen er blevet bedt om at dele deres forventninger, forhåbninger og eventuelle bekymringer vedrørende fremtiden og den opgave, der for skolerne ligger i at arbejde med flersprogede elevers direkte integration i almenundervisningen. Der er bred enighed om, at den nye praksis er perspektivrig og rummer et fortsat positivt potentiale for at skabe trivsel og læring blandt flersprogede elever. Der udpeges samtidig en række forudsætninger for, at potentialet indfries. På tværs af undervisere og ressourcepersoner er der især fokus på behovet for fortsat opkvalificering. Dette ikke mindst set i lyset af, at der i stadig større grad kommer fokus på behovet for, at elever, som har været i Danmark i en rum tid, begynder at udvikle sig fagsprogligt. Især underviserne har behov for flere redskaber og støtte i forhold til at undervisningsdifferentiere, så både nyankomne elever, som ingen dansksproglige kompetencer har, og elever, som har tilegnet sig dansk som hverdagssprog, kan udbygge deres fagsprog og deltage i og få udbytte af undervisningen. Ressourcepersonerne er optagede af, at skolen som helhed anlægger et ressourcesyn på forældrene, således at de i fremtiden kan få en endnu mere aktiv rolle i deres børns skolegang. Som eksempel nævnes, hvordan forældrenes tilstedeværelse ved afdækningen af børnenes faglige kompetencer kan bidrage til, at forældrene får et bedre indtryk af deres børns faglige niveau og på den baggrund kan understøtte børnenes læring på tværs af skole og hjem. Desuden har både ressourcepersoner og ledelsesrepræsentanter opmærksomhed på, at der er et behov for at styrke flersprogsberedskabet i form af formelle roller og rammer for ressourcepersonerne, så underviserne i højere grad begynder at opsøge sparring med ressourcepersonerne om deres praksis med flersprogede elever. Blandt forældrene i evalueringen er der en forhåbning om, at skolens personale vil udvise tålmodighed og forståelse over for børnene. Derudover har forældrene fokus på, at både de selv og deres børn kan bidrage aktivt til, at børnene bliver en del af skolens fællesskab ved blandt andet at deltage i aktiviteter både i og uden for skolen. 34