Almen didaktik og klasseledelse

Transkript

1 Almen didaktik og klasseledelse For biblioteksansatte Britt Blaabjerg Lektor i didaktik og pædagogik Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet

2 Mål Formålet med kursusforløbet At give biblioteksansatte redskaber til at kunne planlægge og organisere både korte og længere lærings- og undervisningsforløb for mindre såvel som større grupper. Læringsmål At du får findsigt i sammenhængen mellem undervisning og læring som en grundforståelse, der hjælper dig i dine didaktiske overvejelser At du kan redegøre for og anvende basale didaktiske redskaber (begreber og kategorier), som hjælper dig til at planlægge og organisere kortere og længerevarende undervisningsforløb.

3 Struktur for kursusdagene 1 gang: Indsigt i forholdet mellem læring og undervisning. Indføring i almen didaktiske principper for tilrettelæggelse, gennemførsel og evaluering af differentierede undervisningsforløb. 2. gang: Repetition af didaktiske principper fra kursusdag 1 Refleksioner over afprøvning, erfaringer og opmærksomhedspunkter. Klasseledelse.

4 Ind i feltet: - undervisning og læring Læring Læring er en aktiv (adaptiv) proces, hvor den lærende selv konstruerer og rekonstruerer viden, færdigheder, forståelser, holdninger jf. den kognitive læringsforståelse (K. Illeris 2006) Læring er en kontekstuel (kulturel og social) bundet proces, der sættes i gang af ydre eller indre faktorer og som afstedkommer udvikling (forandring) jf. den virksomhedsteoretiske læringsforståelse (C. Hasse 2013) Læring er kompleks K. Illeris (2006) peger på, at læring mere generelt må anskues som komplekse processer. Vi kan ikke forstå det i en forenklet form som et indhold, der overføres til eleven i et et-til-et-forhold af læreren/lærebogen.

5 Ind i feltet: -undervisning og læring Undervisning Undervisning er, at tilrettelægge læringsmuligheder Man kan således ikke lære nogen noget, men man kan tilrettelægge forhold for læring, og således hjælpe nogen til 'at lære sig noget. Derved er der afstand mellem undervisning og læring som forskellige begivenheder, hvor undervisningen er orkestreret med henblik på ikke-vilkårlig læring. Man kan lære uden undervisning og undervise uden læring.

6 Læring - på forskellige niveauer Metalæring Kreativ, skabende, udviklende, kritisk Beherske (kompetencer) Mestre i komplekse sammenhænge, lære fra sig Anvende viden/færdighed Omsætte, gøre i praksis Basal viden/færdighed Forstå, forklare, imitere, gengive

7 Lidt mere om læring - kognitivt set Assimilation Nye erkendelser indoptages i allerede etablerede strukturer (skemaer) og nye erkendelser forstærker de eksisterende skemaer, automatiserings- og effektiviseringsproces Fx: Jeg kan cykle på både store og små cykler, vandhanen skal drejes den modsatte vej, en bil kan også have automatgear, et k kan både skrives som K og k. Akkommodation Nye erkendelser kan ikke optages i eksisterende skemaer; det må oprettes et nyt skema til håndtering af omverdens krav. Fx: Jeg skal lære at cykle, lære at betjene en vandhane, lære at køre bil, lære bogstaverne at kende.

8 Lidt mere om læring - kognitivt set Forstyrrelse Nye skemaer oprettes (alene) fordi eksisterende genkendelsesstrukturer ikke virkede. Vi kan ikke putte viden ind i hovedet på andre (tankpasserpædagogik), men vi kan skabe kontekster, der forstyrrer individets eksisterende skemaer. Ekvilibrium/ligevægt I de tilfælde hvor nye oplevelser ikke kan assimileres i eksisterende skemaer, må individet oprette nye skemaer ud fra et nødvendighedsprincip. Oprettelsen af nye skemaer skaber ligevægtstilstand mellem omverdens krav og individets kunnen: Adaptionsvillighed. Men individet regulerer ikke sig selv som en radiator, Nye erkendelser indgår som det grundlag, hvorudfra fremtidige forstyrrelser iagttages.

9 En teoretisk ramme Lærende er forskellige Per Fibæk beskæftiger sig bogen i Didaktik og kognition (Fibæk 2003) med begrebet forforståelse. Han betoner, at undervisning handler om at ændre forforståelse. Vi skal som undervisere skaffe os indblik i de forskellige (før)konstruktioner den lærende møder undervisningen (biblioteket) og indholdet med. Han siger: Alle har en forforståelse, en forventning om noget bestemt eller en mere eller mindre klar forståelse af indholdet, af arbejdsformen eller af det, man skal gøre Forforståelsen er som regel ikke fuldstændig forkert. Den er bare unuanceret, snæver og begrænset. Brug deres forhåndsviden (erfaringer) og referer til dem undervejs (Fibæk 2003)

10 En teoretisk ramme Ny viden og færdigheder Det, at nå til en ny forståelse og at kunne gøre noget på en ny måde, er en transformation af forforståelsen. Der er således elementer af den tidligere forståelse/handling i den nye. Væsentligt Perspektiverne giver os redskaber til at forstå (lære)processer som langstrakte i tid, træg og forbundet med modstand. A. Det kræver ofte mere end en transformation at nå frem til mere avancerede færdigheder og korrekte forståelser. B. Vores vaner og umiddelbare (hverdags)forståelser udgør et sammenvævet kendt og trygt univers. På et psykologisk og eksistentielt plan kan det være forbundet med modstand (ubehag) at forlade det. C. Læringsrum tilbyder ikke altid, at læring finder sted i de naturlige kontekster. Der skal oversættes og demonstreres, således at læring ikke forbliver parallel og afsondret.

11 Biblioteket som læringsarena - hvad kan udfordringerne være? Nogle af de udfordringer, der er forbundet med undervisning uden for de traditionelle rammer, f.eks. udeskole og åben skole kan også ses i andre skoleformer som er karakteriseret ved at foregå i andre rammer og sammenhænge end de traditionelle som f.eks. klasserummet på en skole. I forskningen har en del projekter og undersøgelser bl.a. peget på, at: 1. Forløb må tilpasses lokale og regionale kontekster, og den sted-baseret undervisning må begrundes? (hvorfor her hvad kan stedet/personen?) 2. Indholdet må rammesættes og den viden som genereres må kontekstualiseres, så den kan kobles med det, deltagerne oplever som relevant - og evt. forstås i en skolesammenhæng (hvorfor denne viden her?) 3. Rammerne, opgaverne og stukturene må være særligt tydelige, fordi der ofte optræder mange forstyrrelser i læringsrummet.

12 Øvelse: Biblioteket som læringsarena og dig som underviser Summen i grupper: A. Hvilke erfaringer har du med at planlægge og gennemføre undervisning? B. Hvad finder du udfordrende? C. Hvad finder du virkningsfuldt og vil holde fast i? D. Hvad er det særlige ved undervisning på biblioteket - og hvad kræver det af dig? E. Hvordan forsøger du, at skabe en oplevelse hos deltagerne af, at denne viden og dette sted at lære er relevant? (hvorfor denne viden her?) Opsamling: fælles

13 Didaktik -planlægning, gennemførelse og evaluering

14 Opgave Introduktion til planlægning (en didaktisk model) Mål At du forstår og kan forklare: 1. betydningen af begreberne mål, vurderingskriterier, indhold, metode, elevforudsætninger og evalueringsform. 2. hvordan begreberne skal prioriteres. 3. hvordan der er sammenhæng mellem begreberne. 4. hvordan skemaet kan bruges til konkret planlægning af undervisningsforløb.

15 Planlægningsskema (opgave) Dato Tid Mål Vurderingskriterier Niveauer 1-3 Indhold og differentiering Metode Elevforudsætninger Summativ evalueringsform Hvad skal deltagerne lære? På hvilke måder kan deltagerne konstatere egen succes på forskellige niveauer? Hvilket indhold er særligt relevant, og kan dette bestå af differentierede materialer? Hvilken undervisningsmet ode er særligt relevant ift. målet, og kan deltagerne arbejde på forskellige måder? Hvad kan og ved deltagerne i forvejen, som betyder, at de alle kan lære det nye? Hvordan kan du afsluttende få deltagerne til at opleve at have nået målet?

16 Relationsmodellen et didaktik værktøj (Imsen, 2004; 370)

17 Relationsopmærksomhed Mål Indhold Deltager Hvilket indhold for disse deltagere i rel. til mål? Og givne rammer? Rammer Indhold Deltager Hvilke metoder for disse deltagere med dette indhold under de givne rammer? Rammer Metode

18 Didaktiske grundkategorier Didaktiske modeller er i modsætning til teori et forenklet redskab, som et hjælpemiddel i forhold til at overskue givne processer. De fremhæver væsentlige forhold, relationerne mellem dem og deres påvirkning.

19 En systematik - og et grundlag for konkrete handlinger.. Dato Mål Indhold Uge Kl Eleverne skal lære at svømme 1: Fokus på vejrtrækning 2: Fokus på crawlteknik

20 1. Fastlæg MÅLET Hvorfor prioritere dette? At gøre læringsmålene og kriterierne for målopfyldelse tydelige og klare, at have passende forventninger og at give feedback på de rigtige niveauer (se kapitel 7) er af afgørende betydning for opbygning af (selv)tillid til at gå i gang med udfordrende opgaver (Hattie, 2013; 98). Derved Du og den lærende får overblik ift. undervisningsforløbet (hvad er det, jeg skal kunne og du ønsker af mig?).

21 ..og mere praktisk Tydelige mål er et middel til implementering af synlige læringsveje for den lærende (målrettet læring), ikke et mål i sig selv. A. Læringsmål skaber deltagelsesmuligheder i modsætning til den usynlige læreplan (hvad er det, vi skal lære?). B. Læringsmål konkretiserer det, vi er sammen om ved at skabe fokus (hvad skal jeg kunne?). C. Læringsmål er det styrende instrument, hvormed vi kan strukturere og afgrænse det faglige indhold tydeligt, begrunde undervisningens indhold (tematik/emne) og aktiviteter og evaluere og formulere pejlemærker (tegn), som indikere at læringen og udvikling går i den intenderede retning.

22 Og hvorfor - set fra den lærendes perspektiv? Gode læringsmål gør det klart, hvilken type præstation de skal levere eller hvilket niveau, de skal præstere på. På den måde ved de, hvornår de har opnået den tilsigtede læring. Det skaber: Vished om undervisers intentioner med undervisningen. Vished om undervisers forventninger til de lærende (elevforventninger) Tryghed i læringssituationen (lærertroværdighed) Klarhed om udviklingen går i den intenderede retning (mestring)

23 De vigtigste påvirkningsfaktorer er.. Påvirkningsfaktor Effektstørrelse Klassifikation Feedback 0,75 Høj Formativ evaluering 0,90 Høj Lærerens troværdighed i elevernes øjne 0,90 Høj Elevforventninger 1,44 Høj Læringsstrategier 0,62 Høj (Hattie, 2013)

24 I kontrast.. Påvirkningsfaktor Effektstørrelse Klassifikation Elevkontrol med læringen 0,04 Lav Gruppering/niveaudeling efter evner 0,12 Lav Gruppedeling inden for klassen 0,18 Lav Individualiseret undervisning 0,22 Lav Undervisning tilpasset forskellige læringsstile 0,17 Lav (Hattie, 2013)

25 Målets forrang - i den didaktiske proces Med udgangspunkt i målene sammentænkes de med de øvrige didaktiske kategorier. Ideen er, at målene bliver rammesættende for, hvad der kan træffes af valg ift.: Indhold Rammer og betingelser Metoder og arbejdsformer Principper (differentiering) Forudsætninger Evaluering

26 Hvilke mål skal man vælge at arbejde med? Det som du ønsker, der skal læres. Det, der af den lærende kan opleves som meningsfuldt i læringen. Det, der kan konkretiseres i en sådan grad, at det kan være styrende for de andre didaktiske kategorier som vurderingskriterier, indhold, metode, differentiering, evalueringsform. Andet?

27 Øvelse: Formulering af mål I grupper: Hvilke erfaringer har du med at formulere mål for læring? (Giv gerne konkret eksempler på målformuleringer) Hvordan gav du deltagerne indblik i målet? Hvordan demonstrerede de, at de havde opnået målet? Individuelt: Formuler 2-3 undervisningsmål, som er være relevante at arbejde med i den kommende periode (1. kolonne i opgaveskemaet) Hvordan vil du få indblik i deltagernes læringsforudsætninger og forforståelser (5. kolonne i opgaveskemaet)?

28 Opsamling - målets funktioner Målets forskellige funktioner i de didaktisk faser: Planlægning Læringens intention Gennemførelse Tegn og observation Evaluering Kontrol og eftersyn Mål som forudsætning for evaluering: At formulere eksplicitte og tydelige mål, er en integreret del af evalueringen og i at få indsigt i den lærendes læring og læreprocesser (progression).

29 2. Fastlæg VURDERINGSKRITERIER Målet er en forudsætning for konkretiseringen af vurderingskriterier. Hvad er vurderingskriterier? Vurderingskriterier er det medium, hvorudfra den lærende kan bedømme og konkretisere sin egen succes: Jeg lærer noget på kurset. Det er meningsfuldt at gå her. Vurderingskriterier er: Det, du leder efter når du underviser (signaler om udbytte af undervisningen) Det, den lærende kan gøre eller sige, som udslag af din undervisning (kognitiv tilvækst) Det, der giver succesoplevelser (jeg lærer noget, jeg kan noget og det kan jeg (el. min underviser) bevise. Mål er fælles - VK kan differentieres.

30 At tænke i differentieret målopfyldelse En hjælpende hånd i det didaktiske arbejde er, at være opmærksom på, at målopfyldelsen/vurderingskriterierne skal differentieres. De lærende skal ikke nå målet på samme måde, og på samme niveau Væsentlige afklaringer er: Hvad er (minimums)kriterierne for målopfyldelse? Hvordan kan de demonstrere deres viden og færdighed?

31 Forskellige målstreger (Fag)specifikke kriterier Hvad skal den lærende sige og hvilke faglige begreber demonstrerer viden om målet? Hvor mange (3-5-10) faglige begreber skal som minimum inddrages i forklaringen? Hvad skal den lærende gøre for at demonstrere at det faglige indhold er lært? Generelle (overfaglige) kriterier Hvordan skal de lærende kunne forklare? Skal de kunne referere (fra en bog, oplæg etc.)? Forklare eller vise på en selvstændigmåde? forholde sig kritisk? udvælge, vurdere, perspektivere?

32 Hvor langt kan den lærende nå? Spørgsmålet om målopfyldelse er ikke blot, om den lærende kan nå målet, men hvordan (i hvilken grad) det opfyldes:

33 Differentiering -det didaktiske værdigrundlag Den pædagogiske differentiering bygger på en særlig forståelse af undervisning, læring og evaluering. Værdigrundlaget handler om At undervisning skal være for alle (inklusion og rummelighed), og at et trygt læringsrum styrker den enkeltes læring. Lighed (udvikling af alles potentialer) kræver forskellighed (forskellige udfordringer, mål og udviklingsprocesser). Den pædagogiske forståelse bygger på....at tilpasse undervisningen (læringsudfordringerne) og møde den enkelte med respekt, positive forventninger og at lade den lærende bruge sine erfaringer, skaber deltagelsesmuligheder at kunne opleve succes og udvikling skaber motivation.

34 Undervisningsdifferentiering - et princip Læringsforståelsen handler om At dialog, samarbejde og deltagelse i undervisningen skaber udvikling og læring realiserer deltagernes potentialer. At indsigt i egen læreproces, synlige og konkrete mål er befordrende for udvikling og læring. At fællesskabet udgør en faglig og social ressource. At differentieringen må gælde alle de didaktiske kategorier på trods af samme overordnede fælles mål. Mål Materialer Indhold Metoder Arbejds -former Evaluering

35 Øvelse: Differentiering af vurderingskriterier Repetition Målene er de samme for alle Vurderingskriterier/målopfyldelsen tager hensyn til de lærendes forskelligheder og kan derfor være forskellige - afhængig af deres læringsforudsætninger (deres forskelligheder) Opgaven Lav gerne tre, men minimum to forskellige målopfyldelsesniveauer (vurderingskriterier) til hvert undervisningsmål: 1. Viden/forståelse 2. Viden/forståelse, Anvendelse 3. Viden/forståelse, Anvendelse, Vurdering

36 3. Fastlæg så INDHOLDET Indholdet er det materiale (indholdsområde) eller det rum der kan støtte den lærende mod at nå læringsmålet. Det kan f.eks. være at finde i: Tekster/bøger Film/nettet/vituelt Erfaringer/øvelser Udvælgelse Indholdet udvælges ud fra to væsentlige kriterier: 1. En vurdering af dets brugbarhed ift. læringsmålet. 2. En vurdering af dets anvendelsesmulighed ift. den lærendes forudsætninger, nuværende viden om indholdet/forforståelse.

37 Indholdsdimensionen Undervisningsindholdet er det, der (skal) læres, og som (derfor) tematiseres i undervisningen. Kategorien kan i flg. F. V. Nielsen (Nielsen, 2007) opdeles i 4 hovedtyper som er undervisningens og læringens indholdsmæssige genstandsfelter: Fænomenet Kontekstfeltet Indhold Metodefeltet Erfaringsfeltet Indholdskategorierne er indbyrdes forbundet Fra en didaktisk vinkel står de i et hierarkisk og funktionelt forhold til hinanden, dvs. man kan vælge at lade et af områderne få overordnet tematisk fokus afhængig af intentionen med læringen.

38 4. Fastlæg METODEN En arbejdsform/metode er en måde at være sammen på i undervisningen, dvs. organisering af læreprocesser: Former En arbejdsform/metode kan lægge op til kommunikation (CL), problemløsning (projektarbejde), nye erfaringer (udeskolepædagogik), strukturerede fælles forløb (klasseundervisning) osv. osv. I undervisningen kan der arbejdes med forskellige arbejdsformer på samme tid og ud fra samme læringsmål. Udvælgelse (kriterier) A. De organiseringsformer du finder passende ift. læringsmålet (igen er det målet, der styrer) B. Variation C: Kendskab og erfaring

39 Organiseringsformer I en almendidaktisk betragtning består metodebegrebet af flere forskellige dimensioner, som siger noget om, hvordan undervisningen foregår og er tilrettelagt. Metodebegrebet omfatter: 1.Organiseringsformer (Beskriver den sociale struktur eller opdelingen af deltagergruppen i undervisningen) Der findes forskellige måder at organisere undervisningen på: 1. Holdundervisning 2. Gruppearbejde 3. Pararbejde 4. Individuelt arbejde

40 Aktivitets-og undervisningsformer 2. Aktivitets- og arbejdsformer (Beskriver deltagernes aktiviteter, og alt det de gør i undervisningen) 3. Undervisningsformer (Beskriver underviserens rolle og opgave, altså det, underviser gør)

41 Inspiration - til undervisningsmetoder 1. Bordet rundt 2. Dobbeltcirkler

42 Inspiration - til undervisningsmetoder 3. En for alle 4. Fang en makker

43 Inspiration - til undervisningsmetoder 5. Ordet rundt 6. Par på tid

44 Inspiration - til undervisningsmetoder 7. Parsamtaler 1. Deltagerne samtaler i par om et begreb, en ide, en arbejdsopgave, et resultat etc. 2. Der samles op fælles med en overvejelse, et spørgsmål eller et svar fra hver gruppe 8. Walk and talk 9. Roller og ansvar i gruppearbejdet 1. Deltagerne får stillet et spørgsmål eller en opgave som de sammen skal finde svar på imens de bevæger sig rundt. 2. Der samles op fælles med et svar fra hver eller udvalgte grupper. 1. Deltagerne får særlige roller og ansvarsområder i gruppearbejdet f.eks. ordstyrer, referent, idemanden, realisten, tidtager etc.

45 Øvelse: To-og-to samtaler I om: Hvilket indhold kan være relevant at arbejde med og hvorfor netop dette? (f.eks. ift. målene) Hvilke metoder/organiseringer af undervisningen kan være relevante at anvende og hvorfor netop disse? (f.eks. hvordan er de befordrende for læringen ift. mål og indhold?)

46 5. Fastlæg endelig EVALUERINGSFORM En evalueringsform er den ramme, hvori du fastlægger, hvordan du og den lærende kan iagttage opnåelse af et vurderingskriterium, som igen passer til læringsmålet. Evalueringsform kan være: Skriftlige produkter/test/prøve Fremlæggelser/film Samtale Fremstilling af produkter/værktøjer Udførsel af fysiske aktiviteter osv.

47 Evaluering modeller til inspiration Enkel mål- og evalueringscirkel Målcirkel som en del af en logbog eller portfolio. Kan læres På vej Kan næsten Kan

48 Eksempel på logbog Evaluering modeller til inspiration Navn: dato: Læringsfokus: Mål: Hvad har jeg arbejdet med? Hvad har jeg lært? Hvad har været svært? Er mine mål opfyldt? Hvordan har jeg vist det?

49 Portfolio Evaluering modeller til inspiration Dokumentation af produkter, logbog med refleksioner over arbejdsprocesserne og produkterne, samt ark med mål og målopfyldelse. Skal læres 1.Læringsmål 2.Læringsmål 3.Læringsmål Kan næsten 1.Læringsmål 2.Læringsmål Kan Læringsmål 1

50 Barometer Evaluering modeller til inspiration

51 Evaluering modeller til inspiration Test Multiple choice, spørgeskema, quiz, spil (fx Kahoot)

52 Samtale og observation Evaluering modeller til inspiration Fokuseret observation og/eller dialog med alle, i grupper eller med enkelte af de lærende Med særligt fokus på udvalgte tegn på læring.

53 10. Giv en få en Inspiration - til en opsamlingsøvelse Skriv 5 gode ideer som du gerne vil give væk: Noter her de gode ideer du får af andre:

54 Hvorfor har vi både vurderingskriterier OG evalueringsform? Vurderingskriterierne (VK) Henviser til undervisningsmålets inderside (refererer til vurdering af målopnåelse). Evalueringsform Af hensyn til at gøre det klart for den lærende, at man nu har lært sig noget nyt, er det hensigtsmæssigt at tilrettelægge en scene, en ramme, en begivenhed hvori vurderingskriterierne kan foldes ud.

55 Afrunding: Refleksioner over skemaet I grupper samtaler I om: 1. Hvordan er der sammenhæng mellem mål og vurderingskriterium? 2. Hvorfor overhovedet ulejlige sig med at formulere vurderingskriterier? 3. Hvordan hænger indhold og aktiviteter sammen med mål, læringsmål og vurderingskriterier?

56 Til kursusdel 2: A. Producer et undervisningsforløb (udfyld det blå skema så det er helt færdigt) B. Gennemfør (gerne) undervisningsforløbet C. Medbring (erfaringer fra) undervisningsforløbet og en masse spørgsmål, som vi kan drøfte på dagen.

57 Øvelse: Afrunding To og to fortæller I hinanden: A. Hvilke pointer fra dagens tema har været de væsentligste? B. Hvad blev du særligt optaget af? C. Hvad inspirerer det dig til at gøre?

58 Tak for i dag

59 Dato Tid Mål Vurderingskriterier Niveauer 1-3 Indhold og differentiering Metode Elevforudsætninger Summativ evalueringsform Hvad skal eleverne lære? På hvilke måder kan eleven konstatere egen succes på forskellige niveauer? Hvilket indhold er særligt relevant, og kan dette bestå af differentierede materialer? Hvilken undervisningsmetode er særligt relevant ift. målet, og kan eleverne arbejde med forskellige metoder? Hvad kan og ved eleverne i forvejen, som betyder, at de alle kan lære det nye? Hvordan kan du afsluttende få eleven til at opleve at have nået målet?

60 Dato Tid Mål Vurderingskriterier Niveauer 1-3 Indhold og differentiering Metode Elevforudsætninger Summativ evalueringsform Hvad skal eleverne lære? På hvilke måder kan eleven konstatere egen succes på forskellige niveauer? Hvilket indhold er særligt relevant, og kan dette bestå af differentierede materialer? Hvilken undervisningsmetode er særligt relevant ift. målet, og kan eleverne arbejde med forskellige metoder? Hvad kan og ved eleverne i forvejen, som betyder, at de alle kan lære det nye? Hvordan kan du afsluttende få eleven til at opleve at have nået målet? Uge Kl Eleverne skal lære at svømme 1: 25 m. med max 2 x støtte ved kant 2: 200 m uden støtte 3: 500 m uden pause VK aftales med hveraf de tre grupper forud for undervisningen og derefter løbende 1: Grundlæggende træning i den lave ende og på land 2: Fra den lave ende og ud mod det dybe med støttepauser 3: Fokus på crawlteknik 1: I grupper trænes crawl-arme og ben på land, derefter i den lave ende, derefter i det dybere vand 2: Individuelt vejledes eleverne i crawlteknik, og derefter træner de individuelt 3: Eleverne instrueres fælles og derefter svømmer de individuelt med vejledning af både lærer og andre elever 1: Eleverne kender til svømmehallen, er fortrolig med vand 2: Eleverne har svømmet før på egen hånd, men uden effektiv teknik 3: Eleverne har lært grundlæggende crawlteknik, og den skal nu optimeres 1: Svømmestævne hvor gruppen samles og gennemfører individuelt, målet fejres 2: Samme som nr. 1 3: Samme som nr. 1