LÆRERIGE ERFARINGER BEDRE PRAKSIS HVORDAN FASTHOLDER MAN TOSPROGEDE ELEVER OG PRAKTISK ORIENTEREDE ELEVER I ERHVERVSUDDANNELSE?

Transkript

1 HVORDAN FASTHOLDER MAN TOSPROGEDE ELEVER OG PRAKTISK ORIENTEREDE ELEVER I ERHVERVSUDDANNELSE? LÆRERIGE ERFARINGER BEDRE PRAKSIS Institut for Uddannelsesforskning, Roskilde Universitetscenter 2006 ISBN

2 1. Gode erfaringer Særlige tiltag Mange elever falder fra i erhvervsuddannelserne. Det gælder tosprogede elever, og det gælder såkaldt praktisk orienterede unge, der kan have vanskeligheder med den mere teoretiske side af uddannelserne. Det betyder, at de ikke får nogen uddannelse, og dermed får svært ved at finde fodfæste på arbejdsmarkedet og skabe sig en god fremtid for sig selv og deres familie og dermed bidrage til samfundets udvikling. Der kan være mange forklaringer på, at det går sådan problemer med at få praktikplads, kulturelle forskelle og misforståelser, sproglige problemer, forskellige forventninger til undervisning, uhensigtsmæssig pædagogik, mangelfulde skolekundskaber osv. men det afgørende er, at der bliver fundet nogle løsninger, så de unge kan hjælpes til at holde ved og gennemføre deres uddannelse. Der er brug for lærerige erfaringer, der skal skabe en bedre praksis. Dette hæfte indeholder sådanne erfaringer. De er resultatet af en række erhvervsskolers arbejde med særligt tilrettelagte uddannelsestilbud, der har haft til formål at skabe gode læringsrammer for tosprogede og praktisk orienterede elever tilbud, der alle holder sig inden for rammerne af lovgivningen for erhvervsuddannelserne. Derfor kan de også uden problemer afprøves af andre erhvervsskoler, der vil give deres tosprogede og praktisk orienterede elever et ekstra lærings-løft. Lærerige erfaringer er dyrebare, men har kun værdi, hvis de omsættes til praksis. Erfaringerne, der her viderebringes, kan forhåbentligt inspirere til udvikling af en stadigt bedre praksis, der kan føre til mindre frafald af elever, og til at eleverne gennemfører deres uddannelse Denne brochure er udarbejdet af Michael Svendsen pedersen og Morten Smistrup, Institut for Uddannelsesforskning, Roskilde Universitetscenter, og bygger på en rapport om de særligt tilrettelagte tilbud med udgangspunkt i interviews med lærere og elever, der har deltaget i dem. Den samlede rapport med erfaringerne fra de særlige tiltag, når man ikke kender historien, kan findes på Undervisningsministeriets hjemmeside: Hvordan kan erfaringerne bruges? Andre kollegers erfaringer med konkrete undervisningsforløb kan være en betydelig ressource for ens egen undervisningsplanlægning. Men erfaringer er ikke opskrifter. Hvad der fungerede godt for én lærer med nogle elever, fungerer ikke nødvendigvis på samme måde for en anden lærer med andre elever. 2

3 Det, der er afgørende for, om elever kan fastholdes i et uddannelsesforløb, er, at det, der foregår, giver mening for dem; og hvad der giver mening for dem, kan man finde ud af ved at spørge dem. De erfaringer, der videreformidles her, bygger derfor på interviews med elever og deres lærere, og drejer sig om, hvordan eleverne har oplevet deres egne læringsprocesser gennem deres deltagelse i initiativerne, og hvordan lærerne har oplevet elevernes læreprocesser. Det er ikke nødvendigvis de samme ting, lærerne og eleverne har oplevet - og det er jo i sig selv væsentligt. Sådanne erfaringer med oplevede læreprocesser er væsentlige, og de kan give nogle forståelser af, hvad det er, man skal tage højde for i sin pædagogiske tilrettelæggelse; men det er op til den enkelte lærer at bruge dem i udviklingen af læringsrum, der giver mening for hans/hendes egne elever. Som man råber Som man råber i skoven, får man svar, siger et ordsprog. Og det samme gælder i skolen, kunne man sige. De løsninger, man finder på pædagogiske problemer, afhænger af hvordan man opfatter problemet. Når man skal tilrettelægge undervisning for tosprogede elever eller elever, der er praktisk orienterede, kan der ofte være en tendens til at fokusere på deres mangler: De mangler tilstrækkelige danskkundskaber, de mangler grundlæggende skolekundskaber, de mangler forståelse af dansk kultur, de mangler selvstændighed osv. Og der kan være en tilbøjelighed til at forklare disse mangler med henvisning til familiens sociale og kulturelle baggrund eller kulturen i det land, som elevernes familie kommer fra. Et sådant mangel-syn er problematisk. For det første fordi det er alt for generaliserende, og eleverne som personer forsvinder bag nogle stereotyper. For det andet fordi eleverne ikke bare lever inden for en bestemt kultur, men sammen med deres familie er ved at finde ud af, hvordan de skal leve deres liv i den aktuelle danske virkelighed. For det tredje fordi man ikke kan bidrage til elevers læring ved at tage udgangspunkt i det, de ikke kan. I mangel-synet er det eleven, der gøres til problemet og skal tilpasses til eksisterende læringsrum. Dermed bliver det vanskeligt at få øje på, hvordan læringsrummet kan udvikles, så det tager udgangspunkt i elevernes ressourcer. Vil man skabe læringsprocesser, må man begynde med elevernes forskellige ressourcer, i deres forståelser af verden og sig selv, i deres viden og følelse. For at man kan inkludere dem i meningsfulde læringsfællesskaber, er det derfor nødvendigt at skifte synsvinkel: fra et mangel-syn til et ressource-syn, fra eleven som objekt for et kompetenceløft til eleven som subjekt for sin egen læringsproces. De tilbud, der peger fremad, tager udgangspunkt i eleverne som enkeltpersoner med forskellige forudsætninger for læring og viser lærerne som professionelle pæ- 3

4 dagoger, der udformer læringsrum, så de giver eleverne mulighed for at udnytte disse forudsætninger. 2. Læringens dimensioner Undervisning og læring er ikke det samme. Enhver lærer ved af erfaring, at deres elever ikke nødvendigvis har lært det, de er blevet undervist i og nogle elever har åbenbart lært, at en erhvervsskoleuddannelse ikke er noget for dem! Lærerens opgaver er naturligvis at skabe de bedst mulige rammer for elevernes læring, at skabe gode læringsrum. Men hvad er det, der gør nogle læringsrum bedre end andre? Og har tosprogede og praktisk orienterede elever brug for særlige læringsrum? Læring og læringsrum Selvom undervisning og læring ikke er det samme, hænger de i høj grad sammen, og for læreren er det naturligvis vigtigt at vide, hvordan de hænger sammen specielt for de elevgrupper, der ikke uden videre finder sig til rette i den normale undervisning. Derfor handler de gode erfaringer både om læring og undervisning, om hvad det er læreren gør, og hvad det er for læringsprocesser, eleverne gennemgår: Eleverne skal støttes i og motiveres til at arbejde med deres egne læreprocesser, og læreren skal tage ansvar for at etablere de optimale rammer, skabe klarhed om vilkår og mål samt støtte og styre læreprocesserne. Det er altså eleverne læringsprocesser, der er i centrum, men deres udviklingsretning er bestemt af de læringsrum, gode og erfarne lærere stiller til rådighed for dem. Den første læringsdimension: Elevens forudsætninger Den første læringsdimension drejer sig om elevernes vidensmæssige, erfaringsmæssige og følelsesmæssige forudsætninger. Ny viden, nye holdninger og nye følelser udvikles på baggrund af og ved hjælp af den viden, de forståelser og erfaringer elevernes allerede har. Eleverne bearbejder og indarbejder ny viden på grundlag af den viden, de allerede har, nye erfaringer med dem de allerede har gjort sig; nye følelsesmæssige reaktioner på baggrund af tidligere følelser. Netop derfor kan læring ikke tage udgangspunkt i mangler, men i ressourcer; og derfor lærer forskellige elever forskellige ting i den samme undervisning, og reagerer på de samme pædagogiske tiltag på forskellig måde. Løsningen på dette er derfor ikke at indføre flere sanktioner, tests, krav osv. inden for rammerne af den sædvanlige undervisning, men at udforme et læringsrum der udnytter elevernes forskelligheder. 4

5 Læringens anden dimension: Eleven i læringsfællesskaber Læringsprocesser er personlige, men ikke private. Derfor drejer den anden læringsdimension sig om læringen som en social proces. Det er gennem omgangen med andre, udveksling af synspunkter og viden, fælles erfaringsbearbejdning osv., den enkelte elev lærer noget nyt. På skolen sker dette i et læringsfællesskab, dvs. et fællesskab der har en fælles opgave, som har en bestemt betydning for eleverne, og som bidrager til udviklingen af den enkeltes identitet. Men det er ikke på forhånd givet, at den enkelte elev får adgang til læringsfællesskabet og føler sig som en del af klassen eller holdet og kan udfolde sig i undervisningen sammen med klassekammeraterne. Det kan være, at de ressourcer eleven har, ikke bliver anerkendt i undervisningen; det kan være, at eleven ikke kan gennemskue, hvad der forventes af ham/hende; og det kan være at eleven føler sig anderledes og uden for. Et læringsfællesskab hvor undervisningen giver mening for alle, og hvor alle kan udvikle faglige færdigheder sammen og udvikle sig personligt, er altså i høj grad noget der skal skabes, holdes ved lige og udvikles - og her ligger en stor pædagogisk opgave for læreren, især når elevernes baggrunde og forudsætninger bliver stadigt mere forskellige. Læringens tredje dimension: Elevens livshistorie Når eleverne går i gang med en erhvervsuddannelse, tager de deres erfaringer fra folkeskolen med sig, deres erfaringer med at leve i et flerkulturelt samfund, deres planer for fremtiden osv. Erhvervsuddannelsen indgår med andre ord i et livsprojekt, som kan være mere eller mindre afklaret for den enkelte elev. Dette livsprojekt, eller elevernes livshistoriske udvikling er den tredje læringsdimension. De elevgrupper, der her er tale om, har ofte en livshistorie, der er præget af meget ambivalente erfaringer og skrøbelige identiteter. Nogle har lidt op til flere nederlag i folkeskolen og tror måske ikke på, at de er i stand til at lære noget; nogle har skullet udvikle en identitet og et selvværd mellem forskellige kulturelle værdisæt, nogle har skullet finde sig selv i modsætningen mellem andres krav og forventninger og egne ønsker og evner osv. Eleverne tager disse livserfaringer med sig ind i erhvervsuddannelsen, bruger dem i det læringsfællesskab, uddannelsen stiller til rådighed for dem; og de bruger læringsfællesskabet til udviklingen af deres videre livsforløb. For lærerne bliver det derfor en opgave at skabe et læringsrum, der kan give eleverne mulighed for at bruge læringsfællesskabet i deres livshistoriske udvikling. Et sådant læringsrum må give mulighed for bearbejdning af modsætninger og ambivalenser for at forstå, hvor de kommer fra, og hvordan de kan håndteres i det videre livsforløb. I denne sammenhæng er et vigtigt at huske på, at når eleverne går på en erhvervsuddannelse, er de unge voksne. Derfor er det afgørende, at de ikke oplever den undervisning, de tilbydes, som en gentagelse af den undervisning, de har mødt i 5

6 folkeskolen, men at de får mulighed for at blive mødt og anerkendt som personer, der har forladt barndommen og er på vej til at blive voksne, og for at komme ud over den marginalisering de måske tidligere har været udsat for i skolen og evt. andre dele af uddannelsessystemet. For unge voksne i uddannelse gælder det, at de: lærer det, de vil lære, det der er meningsfuldt for dem at lære, i deres læreprocesser trækker på de ressourcer i form af viden og erfaringer, de allerede har, tager det ansvar for deres læring, som de er interesserede i at tage, som de kan få lov til at tage, og som de har forudsætning for at kunne tage. Uddannelsens mål og rammer Elevens læring kan foregå på arbejdspladsen eller på erhvervsskolen, men i begge tilfælde sætter disse to læringsrum nogle rammer for læringen: Hvad der skal læres, og hvordan det skal læres. Hvad der skal læres, er fastlagt i uddannelsernes mål. Hvordan det skal læres, er det i nogen grad overladt til den enkelte lærer at afgøre på baggrund af hendes/hendes pædagogiske professionalisme, men der ligger naturligvis nogle bestemte idealer og værdier i det danske uddannelsessystem, og nogle bestemte traditioner for undervisning inden for de enkelte erhvervsuddannelser, som de enkelte lærer forholder sig til. Elevens læring handler altså også om, at eleven forholder sig til de krav, der stilles inden for den uddannelse, han eller hun er ved at tage. Det er ikke al læring, der i en uddannelsesmæssig sammenhæng er relevant eller tilstrækkelig læring. Her er det skolens og lærerens opgave at udvikle læringsrum for elevernes læringsprocesser, således at disse processer på den ene side giver eleverne mulighed for at udnytte deres ressourcer og udvikle sig personligt og socialt, og på den anden side således, at der sker en læringsprogression i retning mod uddannelsernes mål. 3. Læringsrummet Læringsrummet skal altså udformes således, at det kan give rum for de tre nævnte læringsdimensioner. Læringsrummet som socialt rum Læringsrummet skal forstås som et socialt rum, dvs. at det på den ene side er et rum, dvs. et klasseværelse, et skoleværksted eller en arbejdsplads; altså nogle etablerede fysiske rammer. På den anden side er det socialt, dvs. at det også omfatter relationerne mellem de mennesker, der indgår i rummet: de læringsfællesskaber, der opstår mellem elev og lærer og mellem eleverne indbyrdes. Dermed omfatter 6

7 det også den måde, den enkelte er deltager i rummet på: både når den pågældende aktivt spiller sammen med de andre, og når han/hun trækker sig tilbage og reflekterer over sine oplevelser og dermed forvandler dem til erfaringer. Men læringsrummet som et socialt rum er ikke en sæbeboble, der svæver hen over resten af virkeligheden. Der er en række forhold som er med til at bestemme, hvordan læringsrummet bliver udformet. Disse forhold har dels noget at gøre med uddannelsesdimensionen, dels med elevens livsdimension. Sammenhængen mellem dem kan illustreres på denne måde: Udannelsens/skolens mål og krav Arbejdsmarked Læringsrummet Privatliv Eleven som person Uddannelsesdimensionen Den lodrette akse udgør uddannelsesdimensionen. Her mødes eleven i uddannelsesinstitutionen af forventninger, personificeret ved læreren, i forhold til faglige forudsætninger, til fremmøde, til indsats, til læringsmæssig progression i forhold til uddannelsens mål, til hvad der er de bedste undervisningsmetoder osv. Man kan sige, at der her er tale om den forudsatte elev, altså den ideal-elevtype, der forudsættes for at kunne gennemføre uddannelsen, og som kan bruges til at til på forhånd at udpege nogle elevers forudsætninger som mangelfulde. På den anden side kommer eleverne til undervisningen med en række personlige forudsætninger: Boglige og praktiske forudsætninger, indlæringsfærdigheder, erfaringer fra tidligere uddannelse, erfaringer fra andre dele af livet osv. Disse forud- 7

8 sætninger er de ressourcer, læreren og skolen må tage udgangspunkt i,også selvom de ikke umiddelbart er sammenfaldende med uddannelsens eller forløbets mål. Livsdimensionen Den vandrette akse illustrerer elevens øvrige liv som afgørende for forløbenes succes. Ofte fylder sociale og personlige problemstillinger, der ligger uden for læringsrummet, så meget i elevens bevidsthed og påvirker hans/hendes adfærd, at de ikke kan ignoreres. De udgør i så fald områder, man må tage op med eleven. Endelig er vilkår og muligheder på arbejdsmarkedet afgørende for udformningen af læringsrummet. Der er både faglige og sociale krav, som eleverne skal være i stand til at honorere, hvis de skal opnå en plads på arbejdsmarkedet. På den anden side kan dårlige erfaringer og negative forventninger til egne muligheder på arbejdsmarkedet i fremtiden være blokerende for elevernes engagement og tro på at forløbet nytter. Disse forhold ligger uden for det direkte samspil mellem læreren og eleven, men kan lige så lidt som elevens privatliv ignoreres. De udgør forudsætningerne for de fælles arbejde med læreprocesserne. Derfor må de til stadighed vurderes, og det må overvejes, hvordan de spiller ind på de daglige undervisningsaktiviteter. Pædagogisk balance i dimensionerne Den pædagogiske udformning af det sociale læringsrum drejer sig dermed om at skabe balancer i dimensionerne på begge akser. I den uddannelsesmæssige dimension drejer det sig om at skabe en balance mellem den forudsatte elev og den reelle elev, altså mellem de krav og forudsætninger der ligger i uddannelsen, og de forudsætninger den enkelte elev kommer med. I livsdimensionen drejer det sig om at inddrage elevens private liv og liv på arbejdspladsen, men på en sådan måde, at der ikke bliver tale om personlig terapi og total tilpasning til arbejdspladsforhold, men om pædagogiske bearbejdninger af erfaringer fra disse rum med henblik på målrettede læringsprocesser. 4. Uddannelsesdimensionen I det følgende bliver nogle af de vigtigste erfaringer i forbindelse med uddannelsesdimensionen taget op, dvs. sammenhængen mellem skolen/uddannelsens forudsætninger og eleven, sådan som det kommer til udtryk inden for rammerne af læringsrummet. Visiteringen En forudsætning for succes med de særligt tilrettelagte uddannelsestilbud har været, at der er blevet gjort et stort arbejde for at finde de rigtige elever, dvs. at der har været foretaget en grundig visitering. Det betyder, at man har vurderet den en- 8

9 kelte elev og snakket med vedkommende om, hvorfor dette tilbud netop vil være relevant for ham eller hende. Hvis eleverne ikke kan se formålet med, at de netop er på dette forløb, eller hvis elevernes forudsætninger og behov er meget anderledes end skolens forventninger, er det vanskeligt at skabe en fælles opfattelse af det, der foregår, som meningsfyldt. I et af uddannelsestilbudene, der havde til hensigt at give leverne mulighed for i tilknytning til et fælles grundlæggende forløb at komme i praktik inden for udvalgte områder, lykkedes det ikke at finde tilstrækkeligt med deltagere fra målgruppen. I stedet blev der optaget elever, der var voksne, og som allerede havde en uddannelse fra deres hjemlande med det resultat, at eleverne var meget lidt motiverede. I kraft af deres alder havde de kun en begrænset motivation for at tage en ny uddannelse, og da de fleste havde lang arbejdserfaring, repræsenterede praktisk arbejde ikke noget nyt for dem. Som en af lærerne siger om en af eleverne: Han er en utrolig dygtig skrædder og har fungeret som skrædder i 6 år i Iran som mere eller mindre legal flygtning ( ), det var simpelthen overlevelse. 12 timers arbejde om dagen og en ussel løn, men han fik en del erfaring, som han jo ikke har papir på, men ( ) det kan så undre mig, at man visiterer ham til den her for-uddannelse og ikke inden for håndværk. Et vigtigt skridt i retning af god visitering er at give en grundig information til de sagsbehandlere, der foretager visitationen, om skolens forventninger til elevernes forudsætninger og målene med forløbet. Herudover bør skolerne gennemføre samtaler med de enkelte med henblik på at afstemme skolens og elevernes forventninger. Alternativt kunne man gennemføre fælles samtaler mellem den mulige elev, sagsbehandleren og skolen. En konsekvens heraf er, at skolerne skal tage ansvar for at afvise elever, der ikke passer til profilen. Det handler altså om at sikre, at eleverne har de rigtige forudsætninger i forhold til uddannelsestilbudet, således at det bliver muligt at gøre det sociale læringsrum til en meningsfyldt fællesrum. Mangelsyn ressourcesyn Det gode undervisningstilbud er karakteriseret af, at det møder eleverne som individer med ressourcer, og ikke som personer der er karakteriseret ved at have nogle mangler. Det kan derfor naturligvis være et problem ved disse særligt tilrettelagte uddannelsestilbud, at de netop er særlige, dvs. at de tager udgangspunkt i, at eleverne i forhold til de normale elever, der går på det normale uddannelsesforløb, har en defekt, som tilbudet skal kompensere for. På flere af de skoler, der gennemførte de særlige tilrettelagte tilbud, kunne man da også konstatere, at der var elever, der oplevede sig selv som stemplede eller mindre værd, fordi de deltog i disse tilbud. Det skal dog også nævnes, at det på andre skoler ikke var noget problem. Noget af det, der er afgørende for, hvordan eleverne oplever deres deltagelse i det særlige tiltag, er bl.a., om de selv har været med til at 9

10 beslutte, om de ville deltage, om der er et godt læringsfællesskab i tilbudet, om de har en oplevelse af at lære noget, der vil give dem flere muligheder i deres videre uddannelses- og livsforløb. Selvom man er indstillet på pædagogisk at tænke i ressourcer frem for mangler, kan der være grund til at reflektere over og diskutere med kolleger, om alle muligheder er udnyttet. At tænke i ressourcer indebærer at se muligheder; at tænke i mangler indebærer at tænke i problemer og barrierer. Et par eksempler kan illustrere dette: I forbindelse med et projektarbejde, hvor eleverne skal lave deres egne aviser, bl.a. på grundlag af artikler i danske aviser, kan man se elevernes begrænsede sprogkundskaber på dansk som en barriere for, hvor meget de kan forstå af det, de læser, og det de selv skal skrive. Men man kunne også se det som en ressource, at eleverne behersker andre sprog end dansk og kan hente viden fra aviser på deres modersmål. Dermed kan de sammenligne, hvad der skrives i udenlandske og danske aviser og få en større viden at arbejde med deres danske sprog ud fra. Hvis der er flere elever i klassen, der taler samme sprog, kan de udnytte dette til at afklare deres forståelse af det, der bliver sagt og skrevet på dansk. På et hold med elever af forskellig nationalitet, der alle har kortere eller længere arbejdserfaring fra deres hjemlande, præsenterer læreren en aktivitet, der gennem eksempler belyser betydningen af at komme for sent. Dette sker selvfølgelig ud fra de bedste intentioner, men med de arbejdserfaringer eleverne har, ved de formentlig en del om mødepligt og kunne selv bidrage med mange andre erfaringer fra arbejdspladser. Elevernes forskelligheder En anden fare ved mangel-tænkningen er at der meget let bliver tale om stereotypificering og etnificering. Stereotypificering opstår, når nogle ting, der karakteriserer én eller flere elever - f.eks. at elevernes forældre har urealistisk høje forventninger til hvilke uddannelser deres børn skal have - bliver udbredt til at gælde alle elever med en bestemt baggrund. Etnificering opstår, når nogle bestemte opfattelser, holdninger osv. automatisk bliver forklaret med elevers etniske baggrund. Specielt i forhold til arbejdsmarkedet, hvor eleverne skal forsøge at finde en praktikplads, er der mange elever, der har en oplevelse af at blive stillet i anden række eller slet ikke komme i betragtning alene på grund af deres etniske baggrund. En elev siger: Ja, selvfølgelig bliver man sur. Man bliver virkelig sur, fordi bare fordi man har et andet navn og en anden religion, så bliver man afvist. Som modvægt til dette er det i begge tilfælde vigtigt at se på eleverne som enkeltpersoner med hver deres baggrund, livsplaner osv. 10

11 Dette kan illustreres med følgende eksempler. På baggrund af sin erfaring fortæller en lærer: Elevernes forskellige baggrund og oprindelsesland har stor betydning for, hvilke fagområder der skal styrkes, for at de bliver i stand til at gennemføre en merkantil uddannelse. Denne opfattelse kan gøre, at læreren bliver opmærksom på nogle elevers særlige forudsætninger, men kan også blokere for en forståelse for, at elever med samme baggrund kan have forskellige forudsætninger og have udviklet sig i forskellige retninger. Mange lærere og vejledere har erfaring for, at forældre til elever med anden etnisk baggrund end dansk, har urealistisk høje uddannelsesmæssige ambitioner på deres børns vegne og dermed lægger et pres på deres børn. Sådan er det måske i nogle tilfælde, men mange af de interviewede elever fortæller, at deres forældre fuldt ud bakker op om deres uddannelsesvalg, overlader til dem selv at vælge, hvilken uddannelse de gerne vil tage, og i høj grad er til at forhandle med. En lærer fortæller om sin bekymring for nogle elevers muligheder for at få praktikplads: der er nogle af dem (eleverne) jeg tror får meget svært ved at få praktikpladser, ik, fordi de simpelthen er kulturelt for anderledes. Det er selvfølgelig især de der tørklædepiger, som jeg tænker på. Der er nogle af dem, der er meget, jeg vil næsten sige grænsende til den fundamentalistiske. De elever, læreren henviser til, er selv opmærksomme på dette problem, beklager, at det er sådan, og satser i stedet på job i deres etniske netværk. Men fundamentaliske? Pigerne siger selv at de synes demokrati er en rigtig god idé og fortsætter: Altså, vi bor i et demokratisamfund, så alting skal ske på en demokratisk måde.. vi skal være en del af samfundet ( ) og forklare det videre til vores små søskende og videre til vores børn. Alle elever er i gang med deres egen individuelle udvikling, de forsøger at skabe sammenhæng mellem mange forskelligartede erfaringer og finde veje videre i deres liv. Disse livsprojekter kan ikke reduceres til bestemte kulturelle eller etniske årsagsforklaringer, men er netop individuelle livsprojekter på baggrund af kulturelle, sociale osv. erfaringer. Den pædagogiske opgave består i at skabe læringsrum, som eleverne kan bruge som led i deres samlede livsprojekt. Inklusion og eksklusion Hvis læringsrummet skal rumme elevernes forskelligheder, så alle elever kan blive inkluderet i læringsfællesskabet og få mulighed for sammen med andre at udvikle deres individuelle potentialer, skal det været et fleksibelt læringsrum. Hvis lærings- 11

12 rummet ikke er fleksibelt og ikke kan tilpasse sig elevernes forskelligheder, er der nogle, der bliver marginaliseret eller ekskluderet, fordi de ikke passer ind i de pædagogiske rammer. En af de elever, der blev interviewet, oplever at være marginaliseret på flere måder. For det første oplever hun, at hun er underlagt en undervisningsform, der ikke giver hende plads til at demonstrere sine faktiske kompetencer, og at hun bliver slået i hartkorn med nogle andre tosprogede elever, der ikke er aktive i undervisningen: Jeg ved ikke, om det er fordi, de kommer fra et andet land, eller om det er fordi, jeg er fra et andet land, men jeg synes bare ikke, det er ligebehandling. For det andet føler hun sig handicappet, fordi hun ikke altid forstår, hvad det er, der bliver snakket om i timen: jeg har ikke rigtigt noget at sige, altså jeg forstår godt hvad læreren siger, men jeg kender ikke historien. Altså, man kan ikke sige noget, når man ikke kender historien. For det tredje kan hun ikke gennemskue, hvorfor hun får lavere karakterer end andre elever i klassen, som hun ikke synes er dygtigere end hende: Og det gør bare, at man ikke gider, du ved, svare man bliver bare doven af det. ( ) Når de får højere karakter end én, og man er dygtig nok. Skal denne elev have mulighed for at gå fra en marginaliseret plads i læringsrummet til at blive mere inkluderet, er der tre pædagogiske ting, der kan gøres: For det første kan læringsrummet åbnes for en større forskellighed eller diversitet, således at forskellige former for viden og erfaring kan blive sat i spil. Dette indebærer også, at der i undervisningen bliver lagt op til perspektivskift, således at verden, faget, emnet bliver set fra forskellige vinkler. For det andet kan indholdet i undervisningen sættes ind i en sammenhæng eller kontekstualiseres. Det kan være nødvendigt at give uddybende forklaringer, give større baggrundsviden, give flere referencer osv., da ikke alle elever kender den samme historie. For det tredje kan man eksplicitere den pædagogiske kode, dvs. gøre det tydeligt, hvad formålet er med de forskellige aktiviteter i undervisningen, og hvilke krav og forventninger der stilles til eleverne. Dette gør det så oven i købet muligt at gøre selve den pædagogiske tilrettelæggelse til genstand for refleksion, diskussion og forhandling. Når læreplanen ikke er skjult, men fremme i lyset, kan lærere og elever i fællesskab diskutere, hvilke pædagogiske initiativer, der fungerer mest hensigtsmæssigt. 12

13 På samme måde kan uddannelsens mål og krav ekspliciteres, så eleverne ved hvad der forventes af dem. En af lærerne formulerer det således: Men når vi arbejder med den her elevgruppe, så prøver vi ikke bare at have de her forventninger, men fortæller dem om de her forventninger, som vi har ( ), altså ikke at de selv skal gætte sig til dem, men altså hele tiden forklare dem: Det her er godt; det her er dårligt. Individualisering og læringsfællesskaber Jo større forskellighederne mellem elever er, desto vigtigere er det, at der i den pædagogiske tilrettelæggelse bliver taget udgangspunkt i den enkelte elevs forudsætninger, ønsker og behov. I tiltagene bliver der anvendt forskellige redskaber til dette: udvikling og anvendelse af personlige uddannelsesplaner styrket brug af kontaktlærer styrket brug af erhvervs- og uddannelsesvejleder differentiering af undervisningen Men disse tiltag kan i sig selv føre til, at den enkelte elev isoleres, at differentiering leder til ud-differentiering af nogle elever, at nogle elever bliver marginaliserede. Derfor er det vigtigt, at individualiseringen af undervisningen sker inden for rammerne af et læringsfællesskab, et socialt læringsrum. I tiltagene bliver disse sociale rammer skabt gennem: projektorganisering, hvor eleverne er sammen om en fælles projektopgave, og de differentierede opgaver indgår i dette projekt, en praksisnær værkstedsundervisning, integration af dansk som andetsprog i alle fag, således at danskundervisningen støtter den faglige undervisning, og den faglige undervisning bliver en praktisk ramme for tilegnelsen af dansk, den betydningsfulde voksne. Den betydningsfulde voksne Igennem alle tilbudene går det som en rød tråd, at noget af det allervigtigste, for at eleverne når deres mål, er, at der er gode voksne til at støtte dem. Den betydningsfulde voksne kan være en (kontakt)lærer eller en vejleder, der er i stand til - på baggrund af sine personlige og faglige erfaringer - at skabe en god menneskelig og pædagogisk relation til den enkelte elev og klassen/holdet. Det er er person, der kan hjælpe den unge med at skabe sammenhæng mellem egne ønsker og behov og skolens krav og forventninger samt mellem privatliv, skoleliv og ar- 13

14 bejds-/praktikliv. Men det er samtidig en person, der hjælper eleven med at skabe sådanne sammenhænge inden for det pædagogiske læringsrum. En elev udtrykker sin glæde over sin kontaktlærer som en betydningsfuld voksen på denne måde: (Kontaktlæreren) er fantastisk; hun hjælper mig. Vi kan finde ud af for eksempel ekstra dansk. Hun siger til mig: Du skal tage ekstra af (dansk). Okay, det gjorde jeg. Hvorhenne, hvordan skal jeg gøre det hele, det det det? Tak skal du ha, det gør jeg. (Kontaktlærer), jeg mangler erhvervsøkonomi. Okay, godt, vi finder ekstra til dig efter skoletid. Altså, jeg kan snakke med hende om uddannelse, hvad jeg vil. Altså mig og (kontaklærer), ik os, vi har frem om to år planlagt (?). Jeg kan snakke alt med hende, altså, hvad der sker her i skolen. Jeg er meget glad for. 5. Livsdimensionen Livsdimensionen handler om hvordan elevernes privatliv og deres praktik- eller arbejdsliv spiller ind på læringsrummet. Kombination af praktik og undervisning Arbejdspraksis kan være en meget væsentlig kilde til læring, både hvad angår de krævede færdigheder inden for et fagligt område, og hvad angår udviklingen af sproglige og sociale kompetencer især i samspil med erhvervsuddannelse. De tilbud, der formår at forbinde undervisning på skolen med elevens praktikophold, har gode muligheder for at bidrage til elevernes læring. Men et af de tilbagevendende problemer for de elever, der deltager i initiativerne, er hvordan deres muligheder er for at få praktikpladser og senere fast fodfæste på arbejdsmarkedet. En mulighed for at arbejde med denne problematik, er at få forhånd at have sikret, at der er mulighed for at komme i prøve-praktik på en arbejdsplads for herigennem at udvikle personlige kontakter til arbejdsmarkedet. Undervisningen kan så fungere som et sted hvor faglige, sproglige og kulturelle erfaringer fra praktikken bearbejdes. Her viser erfaringerne fra et af uddannelsestilbudene, at hvis samspillet mellem praktik og undervisning skal fungere optimalt, er det vigtigt, at der er gode feedback-systemer fra virksomhederne, så uklarheder og misforståelser kan opfanges og afklares, og der kan drages nytte af de positive erfaringer. Praksisnær undervisning I gruppen af praktisk orienterede unge er der mange, der bærer erfaringer med nederlag, bl.a. i skolen, med sig, med deraf følgende mangel på selvtillid, og for nogle 14

15 også uafklarede fremtidsperspektiver. Selvom flere af dem har læringsmæssige problemer, er deres læringsmuligheder altså også betinget af, om og hvordan de kan opnå selvtillid gennem nogle succesoplevelser og få nogle fremtidsperspektiver at målrette deres deltagelse i undervisningen efter. Det læringsrum, de har brug for, er altså et rum præget af stabilitet, mulighed for at arbejde med afgrænsede og overskuelige opgaver, der kan repeteres, mulighed for at lære teoretiske ting gennem praksis, og mulighed for deltagelse i et læringsfællesskab på lige fod med andre. Et sådant rum udgøres eksempelvis af værkstedsarbejde inden for levnedsmiddelområdet, hvor der skal produceres mad til en bestemt tid til skolens ansatte og gæster. Det arbejdspladslignende rationale der ligger i dette arbejde, udgør rammen for undervisningen. Dette rationale er i et vist omfang fremmedbestemt, altså ikke resultatet af en forhandlet pædagogik, men et rationale som både underviser og elever på forhånd er underlagt. Samtidig udgør arbejdet i værkstedet af samme grund et forholdsvis realistisk arbejdsmiljø. I initiativet tales der om, at det er arbejdets disciplinerende funktion, der er det afgørende for dets pædagogiske effekt på eleverne, men det er nok mere præcist at sige, at det fremmedbestemte rationale for det første gør arbejdet realistisk, og at den tilbagemelding, eleverne får fra kunderne, bidrager til at skabe selvtillid; og for det andet at arbejdsopgaverne ikke står til diskussion og derfor kan udnyttes som et fastlagt udgangspunkt for særlige pædagogiske aktiviteter; og for det tredje at arbejdsopgaverne er forholdsvis overskuelige og repetitive. Med dette som udgangspunkt kan lærerne skabe et pædagogisk rum oven på arbejdsrummet, hvor de kan give de enkelte elever overskuelige, individtilpassede opgaver, og lærerne kan inden for de fastlagte rammer få mulighed for at komme i dialog med eleverne om deres læringsforløb og mere personlige forhold. Ved at trække læringsrummet så langt i retning af et arbejdspladsrationale som det her sker, bliver der samtidigt åbnet for muligheden for at trække elevernes ofte komplicerede personlige erfaringer ind i et pædagogisk rum hvor de kan bevare rollen som pædagoger uden at skulle være terapeuter. På denne måde skabes der et læringsrum, der afbalancerer uddannelsesdimensionen og livsdimensionen. En sådan pædagogisk balance mellem de to akser i modellen er det altid vigtigt at skabe, men det afhænger af den konkrete elevgruppe og den konkrete uddannelse, hvordan det skal gøres i det enkelte tilfælde. I det omfang eleverne kan overskue det, er det også vigtigt, at de selv får lejlighed til at reflektere og bearbejde deres læringsprocesser. Når der er alvorlige kriser i læringsfællesskaber f. eks. fordi nogle elever ikke kan acceptere, at andre elever taler tyrkisk er det læreren, der går ind og løser konflikten. Lærerens løsning accepteres i kraft af den autoritet, hun har, og den tillid eleverne har til hende, men konflikterne kunne også være en anledning til, at eleverne reflekterede over problemet og dets 15

16 løsning, og at konflikterne dermed kunne bidrage til elevernes egne læringsprocesser. 6. Dansk som andetsprog Dansk som andetsprog kan gennemføres som en integreret del af den faglige undervisning, parallelt med den faglige undervisning, eller uafhængigt af den faglige undervisning. Andetsproget i fagene Hvis den gennemføres som en del af den faglige undervisning, kan den bestå i at skabe sproglig opmærksomhed i forbindelse med de pædagogiske aktiviteter i den faglige undervisning. Det sprog, der skabes opmærksomhed om, kan naturligvis være det faglige sprog, men da det ofte er det faglige sprog, der bliver direkte forklaret som led i den faglige undervisning, er det ikke så meget det sprog, der volder andetsprogslærende problemer. Forskning har demonstreret, at det snarere er, hvad man kunne kalde det før-faglige sprog eller gråzonesprog, dvs. et sprog, der ligger mellem hverdagssproget og det faglige sprog, der kan volde problemer for tosprogede elever. Hvis faglige ord som rektangel og kvadrat bliver forklaret som to slags firkanter, kan det betyde, at de nye faglige ord kvadrat og rektangel bliver forklaret med et ord firkant der for nogle elever er et før-fagligt ord, og noget nyt bliver forklaret med noget nyt. Tosprogede elever kan også have gavn af at få hjælp til at forstå hvordan forskellige teksttyper eller genrer er bygget op, f.eks. matematiske forklaringer med eksempler, argumentationstekster osv. Under alle omstændigheder består andetsprog i fagene i, at eleverne får lejlighed til at få skærpet deres opmærksomhed på sproget i relation til den faglige læring. Andetsprogsundervisning parallelt med den faglige undervisning Selvom der skabes sproglig opmærksomhed i relation til den faglige undervisning, kan det være en fordel for nogle elever, at de også får lejlighed til en yderligere sproglig afklaring og bearbejdning i en danskundervisning, der foregår parallelt med eller som supplement hertil. I denne undervisning kan der blive arbejdet mere i dybden med det sprog eleverne møder i den faglige undervisning og eventuelt også i forbindelse med deres praktikforhold. Ud over den sproglige opmærksomhed bliver der her mulighed for en mere systematisk bearbejdning af sproget, som igen kan være udgangspunkt for en skærpet sproglig opmærksomhed i den faglige undervisning. 16

17 Andetsprogsundervisning uafhængigt af den faglige undervisning I et af tilbudene blev danskundervisningen gennemført uafhængigt af den faglige undervisning, og der var her fokus på grammatik og ordforråd. Der blev arbejdet med tekster, der ikke direkte relaterede sig til den faglige undervisning, og der blev ikke arbejdet med kommunikationssituationer fra undervisningen eller praktikken. Alligevel fandt eleverne undervisningen nyttig, fordi den svarede til deres ønske om og behov for at kunne skrive et korrekt dansk i deres skriftlige opgaver. På den måde havde danskundervisningen for eleverne en relation til deres faglige uddannelse, men samme resultat og flere kunne sikkert være opnået, hvis undervisningen var foregået parallelt med den faglige undervisning. Indholdsbaseret danskundervisning Dansk som andetsprog kan med fordel relateres til den faglige undervisning, enten som supplement eller som integreret i den. Dette hænger sammen med at sproglæringen dermed bliver indholdsbaseret, dvs. tager udgangspunkt i de kommunikationssituationer, hvor eleverne har brug for at kunne anvende sproget, f.eks. skrive opgave, forstå et oplæg fra læreren, deltage i gruppearbejde osv. Ud fra den indholdsbaserede kommunikation kan der så skabes sproglig opmærksomhed på relevante aspekter af sproget, og disse aspekter kan igen blive yderligere bearbejdet i parallel danskundervisning. På den måde kan danskundervisning og den faglige undervisning styrke hinanden, og det vil kunne bidrage til en inklusion i læringsrummet. 7. Nogle tommelfingerregler Eleverne lærer på grundlag af deres ressourcer, ikke deres mangler. Eleverne skal være subjekter for deres egen læringsproces. Unge voksne lærer det, de finder meningsfuldt at lære, og tager ansvar for egen læring, hvis det giver mening, og hvis de får lov. Visiteringen skal sørge for at elevforudsætninger og målet med uddannelsestilbudet matcher hinanden. Elever skal ses som enkeltpersoner, og ikke stereotypificeres eller etnificeres. Læringsrummet skal åbne for diversitet med hensyn til indhold og undervisningsformer. Undervisningens indhold skal sættes ind i en sammenhæng kontekstualiseres så alle elever kan forbinde noget med det. 17

18 Uddannelsestilbudets mål og krav skal gøres eksplicitte. Den pædagogiske kode skal gøres eksplicit. Individualisering af undervisningen skal ske inden for et læringsfællesskab. Eleverne skal have kontakt til betydningsfulde voksne. Når arbejdspraksis og undervisning skal spille sammen, skal der være gode feedback-systemer mellem virksomhed og skole. Praksisnær undervisning skal ikke reduceres til arbejdsplads-rationaler, men også fungere som et pædagogisk rum. Læreren skal forholde sig til elevernes personlige problemer som pædagogik, ikke som terapeut. Dansk som andetsprog skal relateres til indholdet og kommunikationssituationerne i den faglige undervisning. 18