Inklusion findes i relationen mellem lærer og elev

Transkript

1 Bente Sloth, Pædagogisk konsulent og master i læreprocesser Inklusion findes i relationen mellem lærer og elev Inklusion og mindre udskillelse af elever til specialundervisning er en fælles sag for alle skolens parter. Inklusion er et spørgsmål om holdninger, ny viden og vilje til en anderledes pædagogisk handling på skolen og i klasseværelset. Artiklen er et argument for, at øget inklusion forudsætter et nyt syn på elever, hvor skolen og dens professionelle fokuserer mindre på elevers fejl og mangler og mere på konteksten - læringsmiljøet og skolens kultur. Dette nye syn udfordrer hele skolens kultur og de professionelle samarbejdsformer. I denne artikel fokuseres på den aktuelle problemstilling i folkeskolen, at et stigende antal børn udskilles fra skolens almindelige undervisning og i stedet modtager specialundervisning i et segregeret tilbud i en specialklasse eller på en specialskole. I marts 2007 underskrev Danmark og 83 andre lande FN s handicapkonvention, og i maj 2009 besluttede et enigt Folketing at ratificere den. Ifølge FN s handicapkonvention har alle børn og unge ret til en plads i fællesskabet og dermed ret til fuld og aktiv deltagelse og inklusion i samfundslivet. Deltagerstaterne skal sikre et inkluderende uddannelsessystem på alle niveauer fra grundskole til universitetsniveau. På trods af disse intentioner og på trods af kommuner, skoler og læreres arbejde med øget inklusion i folkeskolen er der aldrig tidligere blevet udskilt så mange elever fra den almene undervisning som nu. Øget eksklusion truer folkeskolens almene undervisning Ifølge Danmarks Statistik modtog elever specialundervisning i skoleåret 2008/09 svarende til hver tiende elev i skolen. 53 pct. af disse elever gik i specialklasser på de ordinære skoler eller i specialskoler, 41 pct. gik i normalklasser, mens 6 pct. gik på efterskole. (Se tabel nedenfor.) Ifølge KL s udgivelse Nysyn på Folkeskolen, så udhuler de mange ressourcer til specialundervisning kommunernes budgetter til almenundervisningen. Kommunernes udgifter til specialundervisning er således steget 11

2 med 18 % fra 2007 til 2009 i faste priser. I en tid med økonomisk krise og begrænsede ressourcer har alle danske kommuner sat øget inklusion på den politiske dagsorden. Den fortsatte til skoleområdet, så kan det ikke med sikkerhed påvises, at specialundervisning overhovedet har en effekt. Nordahl og Sunnevåg præsenterer i en rapport et billede af hvordan Antal elever Antal elever i specialundervisning Alle skoler i alt Børnehaveklasse klasse klasse Ordinære skoler normalklasser i alt Børnehaveklasse klasse klasse Ordinære skoler specialklasser i alt Børnehaveklasse klasse klasse Specialskoler specialklasser i alt Børnehaveklasse klasse klasse Efterskoler i alt Tabel fra Danmarks statistik. stigning i udgifterne til specialundervisningen udgør en alvorlig trussel for den almene undervisning i folkeskolen. Mange eksperter har udtalt sig kritisk om denne tendens. Professor i specialpædagogik, Niels Egelund, skriver, at ca. 2,5 % af eleverne i dag går i specialklasse og at 1,5 % går på specialskole. Han fremfører, at selvom det skønnede ressourceforbrug til specialundervisning er på ca. 20 % af de samlede ressourcer norske elever, som modtager specialundervisning, oplever hverdagen i den norske grundskole. Rapporten konkluderer, at disse elever scorer signifikant dårligere end andre elever på næsten alle de områder, som bliver målt. De elevgrupper, som klarer sig dårligst, er elever med adfærdsproblemer. De trives dårligere på skolen end alle andre elevgrupper, de udviser en dårligere adfærd, de oplever et dårli- 12

3 gere forhold til klassekammeraterne, de har lavere motivation og arbejdsindsats og dermed et langt dårligere læringsudbytte. De to forskere kan således ikke afvise muligheden for, at specialundervisningen i sig selv er stærkt medvirkende til de relativt dårlige resultater (Nordahl & Sunnevåg, 2009). Det ser med andre ord ud til, at ikke alene koster den stigende eksklusion af elever til særlige undervisningstilbud kommunerne mange penge, men dens effekt på elevernes trivsel og læring er også tvivlsom. Hvordan kan vi så forstå den fortsat stigende eksklusion, når både de økonomiske og menneskelige omkostninger tilsyneladende er så store? Handler inklusion fortrinsvis om flere økonomiske ressourcer? Ph.d.-stipendiat Christian Quvang fra University College Syddanmark har lavet en undersøgelse i form af et antal fokusgruppeinterview af folkeskolelærere med det primære formål at give en stemme til de professionelle, som i kraft af deres job, bedst ved, hvor skoen trykker, når inklusion gøres til en kommunal indsats. Respondenterne var overvejende positive i forhold til at implementere politiske og forvaltningsmæssige ønsker om øget inklusion, men samtidig bevidste om de medfølgende udfordringer. Det ser med andre ord ud til, at ikke alene koster den stigende eksklusion af elever til særlige undervisningstilbud kommunerne mange penge, men dens effekt på elevernes trivsel og læring er også tvivlsom. Lærerne påpegede en lang række dilemmaer og problemstillinger i inklusionsarbejdet, men havde især to hovedbudskaber. Det ene var, at hvis inklusion skal lykkes, så kræver det ny viden om og ændrede holdninger til inklusion som grundlag for at udvikle pædagogiske og etiske redskaber en ny skolekultur. Skolen kan ikke løse inklusionsopgaven alene, men har brug for, at hele lokalsamfundet sundhedsplejersker, forældre, erhvervsliv og idrætsklub er aktiv medspiller. Det professionelle og tværfaglige samarbejde samt støtte fra skolens ledelse ses som særligt vigtige katalysatorer i processen. Det andet hovedbudskab var, at hvis inklusion skal lykkes, så kræver det flere ressourcer i form af flere hænder, kurser, efteruddannelse, ekstern sparring, supervision, vikardækning mm. En undersøgelse foretaget af undertegnede i forbindelse med et uddannelsesforløb på Ålborg Universitet på seks midtjyske skoler viser tilsvarende, at lærerne generelt er positivt optaget af at øge skolens rummelighed, så flere børn end i dag kan gå i den almindelige klasse. De arbejder hårdt og engageret for at løse dagligdagens mange udfordringer, og de er langt hen ad vejen enige om, hvad der 13

4 befordrer en mere inkluderende skole. Her tales også om behovet for flere ressourcer og for mere konsultativ rådgivning og supervision, som får lærerne til at reflektere over det, der sker i deres undervisningspraksis. De taler om mere efteruddannelse og om flere kurser i undervisningsdifferentiering og specialpædagogik. Men er løsningen på øget inklusion fortrinsvis et spørgsmål om fælles holdninger til eleven og nye etiske redskaber, er svaret flere økonomiske ressourcer eller er der tale om et både-og? Hvis man spørger anerkendte forskere som John Hattie og Peder Haug, så peger de på førstnævnte løsning. Når eleven er problemet Vi lever i den postmoderne tid, som er kendetegnet af hurtige forandringer, usikkerhed og kompleksitet, og som skaber enorme problemer og udfordringer for de vestlige skolesystemer og dermed også for lærerne. Den øgede globale konkurrence og økonomisk krise betyder et stigende pres på skolen for at præstere mere både med hensyn til elevernes faglige læring og med hensyn til at genopbygge national identitet, inkluderende fællesskaber og sammenhængskraft endda for færre og færre midler (Hargreaves, 2002). Dette forventes endda løst samtidig med, at en lang række af reformer og ændringer påduttes ovenfra. For Danmarks vedkommende kan nævnes indførelse af elevplaner, nationale test og prøver samt kvalitetsrapporter. For at mindske presset og den enorme kompleksitet i skolens hverdag anskuer læreren eleven ud fra det, som Bengt Persson kalder det kategoriske perspektiv. Dette perspektiv er stærkt individualiseret og knyttet til de vanskeligheder og mangler, som den enkelte elev HAR. Elevernes problemer ses ud fra medicinske og psykologiske vinkler, som medfører, at eleverne tilbydes specialundervisning og ekskluderes fra den almindelige undervisning. I dette perspektiv forsøger man ved hjælp af specialpædagogiske tiltag at kompensere for de diagnosticerede problemer. I det kategoriske perspektiv kategoriseres eleverne efter den dominerende vanskelighed som fx adfærdsvanskeligheder, indlæringsvanskeligheder, læsevanskeligheder, ADHD eller Aspergers syndrom. Eleven ses først og fremmest som en diagnose og ikke først og fremmest som et helt menneske med almindelige behov, ønsker og håb. Den enkelte elev ejer så at sige problemet, fordi sygeliggørelsen er knyttet til individet (Skrtic, 1991). I det kategoriske perspektiv opfattes specialundervisning som et rationelt tilbud til de elever, som HAR problemet: Eleven er årsagen til problemet og det segregerede tilbud er virkningen og løsningen. Et biprodukt af denne tænkning er fremkomsten af de mange specialpædagogiske professioner eller industrier, som arbejder inden for feltet. Her har specialpædagoger, psykologer, konsulenter, terapeuter, psykiatere og speciallæger tilkæmpet sig stor magt og indflydelse til at definere eller diagnosticere hvilke elever, der har vanskeligheder og hvilken slags hjælp og støtte, de har brug for. Deres vur- 14

5 deringer og beslutninger har store konsekvenser for mange børn og unge (Skrtic, 1991). Christian Quvang er den første danske forsker, der systematisk har opsøgt mennesker, som på et tidspunkt i deres liv har modtaget specialundervisning for at høre deres fortælling om, hvordan de oplevede det, og hvordan det har påvirket deres liv, hvad angår arbejde, identitet og selvværd. De har alle følt sig udelukket fra fællesskabet, og det har ofte været aldeles uklart for dem, hvorfor de skulle undervises et andet sted sammen med andre elever og af andre lærere. Næsten alle fortæller om, hvordan de er blevet groft mobbet og har følt sig ladt alene, fordi de voksne ikke forstod dem. I nogle tilfælde har lærerne sågar taget aktiv del i mobningen. De fortæller også, hvordan de har måttet kæmpe for at bevise over for sig selv, at de havde en værdi; for hverken kammerater, forældre eller lærere havde givet dem anerkendelse. Disse fund stemmer i høj grad overens med Nordahl og Sunnevågs fund i Norge. I det kategoriske perspektiv, hvor specialundervisningen foregår segregeret, er det ikke primært eleven, der tilgodeses og hjælpes, men I det kategoriske perspektiv opfattes specialundervisning som et rationelt tilbud til de elever, som HAR problemet: Eleven er årsagen til problemet og det segregerede tilbud er virkningen og løsningen. måske snarere skolen og lærerne. Specialundervisningens segregerede tilbud legitimerer nemlig, at en elev udskilles fra klassen, for det er jo netop disse vanskelige elever, som tilbuddene skal tage sig af. Det kategoriske perspektiv flytter fokus væk fra skolen, skolens kultur, relationer og læringsmiljø og over på eleven. På denne måde slipper skolen og lærerne for at stille spørgsmål til egen pædagogisk praksis, og de undgår at reflektere over, om der findes andre og mere inkluderende paradigmer og veje at gå. Her har innovation trange kår, for årsag og virkning er lineært forbundne og indiskutable, og kompleksiteten er dermed behageligt reduceret. På denne måde bliver anvendelsen af det kategoriske perspektiv en del af forklaringen på den stigende udskillelse og den manglende inklusion. I dette perspektiv giver det mening først at udskille Søren, i næste omgang Adam og endelig Heidi, for den enhed, der fokuseres på, er elevens iboende vanskeligheder og de tilhørende diagnoser og kategorier: Søren har læsevanskeligheder og skal i læseklasse, Adam har en ADHD-diagnose og skal gå i en specialklasse for elever med adfærdsvanskeligheder, og Heidi har Aspergers syndrom og skal gå på en specialskole for elever i autismespektret. Sådan! Kosmos er genoprettet og kompleksiteten håndtérbar! 15

6 Der hersker en forståelse for, at det er processer, mønstre og strukturer inden for det sociale fællesskab fx i skolen eller klassen som bidrager til både inkludering og ekskludering. Når menneskelige relationer og konteksten er problemet Persson foreslår et alternativ til det kategoriske perspektiv nemlig det relationelle, hvor forståelsen og synet på eleven er lige modsat. Her lægges der vægt på, at de fleste individuelle problemer kan forstås på baggrund af samfundets struktur og de mellemmenneskelige relationer. I et relationelt perspektiv er det et mål at udvikle inkluderende fællesskaber, og der rettes et særligt fokus mod sociale processer og konteksten. Der hersker en forståelse for, at det er processer, mønstre og strukturer inden for det sociale fællesskab fx i skolen eller klassen som bidrager til både inkludering og ekskludering. Her findes ingen enkle årsags-virkningsforklaringer, for her er utallige faktorer på spil, og kompleksiteten opleves af læreren som stor. Elevernes forskellige vanskeligheder ses som et produkt af fællesskabet eller konteksten, som sætter rammerne og betingelser for deltagelse. Inden for det relationelle perspektiv eksisterer der flere teorier og ideologier, som forsøger at forstå de ekskluderende og inkluderende processer. Systemteori ses som en mulig forståelsesramme inden for dette perspektiv og særlig i begribelsen af sociale systemer (Luhmann, 2000). I det relationelle perspektiv taler man ikke om, at eleven HAR problemer, men om, at eleven er I problemer. I dette perspektiv er den mindste enhed, der fokuseres på ikke selve individet, men relationen mellem aktørerne i klassen og de mønstre for kommunikation og adfærd, som disse skaber. I det relationelle perspektiv findes ingen enkel årsagsvirknings-tænkning, men mange mulige pædagogiske løsninger. Her handler det om at finde sammenhænge mellem handlinger og at forstå det, der sker i klassen, og derfor har nye, innovative løsninger gode kår. Nordahl og Manger (2005) har vist, at der er klare sammenhænge mellem kontekstuelle rammer i skolen i form af sociale strukturer og de problemer med trivsel, adfærd og læring, som nogle elever er i. Elevernes problemer kan også ses som en reaktion på, at skolen som organisation fungerer dårligt. Skrtic argumenterer for, at mange elevers problemer kan ses som udtryk for, at eleverne skal tilpasse sig en række organisatoriske rammer og faglige forventninger, som de ikke kan opfylde, fx det at skulle sidde stille, at tage imod beskeder eller deltage i gruppearbejde. I det relationelle perspektiv er det specialpædagogikkens opgave at finde løsninger, som bidrager til, at de organisatoriske rammer skaber færre problemer for eleverne og ikke omvendt. Her opfattes specialundervisning som et irrationelt system, som udelukkende gavner skolen som organisation samt de tilknyttede ekspertog støttesystemer. Den største udfordring ved det rela- 16

7 tionelle perspektiv er at overføre ideologien til praktisk pædagogik. Derfor er det i dag fortsat det kategoriske perspektiv, der dominerer skolens elevsyn. Der udvikles fortsat nye metoder og behandlinger med det formål at reducere og kompensere for elevens individuelle vanskeligheder, og flere diagnoser vil se dagens lys med nye industrier og ekspertsystemer i kølvandet. Skolen skal skifte fokus fra individ til system Men hvordan overføres det relationelle perspektiv til praktisk pædagogik, så færre børn udskilles fra det almene regi? Eller hvordan omsættes systemteori til klassens læringsmiljø? Denne bevægelse fra individ til system inddrager alle skolens aktører og dermed hele skolens kultur. En organisationskultur virker ofte ubevidst for den enkelte og er bestemmende for, hvordan virkeligheden tolkes. Traditioner, ubevidste normer og holdninger hos medarbejderne er ofte stærkt styrende for den enkeltes handlinger. Organisationskultur omfatter en skoles særlige traditionsbestemte mønstre af myter, normer og rutiner og kan rummes i udsagnet: Sådan gør vi altså på denne her skole. Kulturen har en bevarende funktion, fordi den fastholder medlemmerne i bestemte forståelser og handlemønstre. Det er derfor, at organisationer ofte udviser modstand Den største udfordring ved det relationelle perspektiv er at overføre ideologien til praktisk pædagogik. mod nye tiltag og forandring. Nogle kulturer er mere forstenende end andre (Nielsen, 2008). Andy Hargreaves beskriver bl.a. den privatpraktiserende og den samarbejdende skolekultur. Han hævder, at den stadigt udbredte privatpraktiserende lærerkultur kan være bremsende for skolens udvikling. Denne kultur er bl.a. karakteriseret ved en individualiseret opdeling af skolens arbejde, hvor klasselæreren, faglæreren og skolelederen løser hver deres private opgaver (Nielsen; 2008). Her har den enkelte lærer næsten ubegrænset frihed til at disponere over den arbejdstid, der ligger uden for den egentlige undervisning, og planlægning af og gennemførelse af undervisningen foregår stort set alene. Den privatpraktiserende kultur har ikke tradition for at gøre holdninger, værdier og undervisning til genstand for fælles diskussion og refleksion. Den enkelte lærer kan derfor have svært ved at acceptere egne problemer og at gøre dem til genstand for dialog. I denne kultur vil det være lettere og mere naturligt at tale om konkrete elever som årsager til problemer i klassen end at sætte sin egen undervisning til en fælles, åben og konstruktiv debat i lærergruppen. Resultatet fører derfor ofte til en drøftelse af, hvad der skal ske med den problematiske elev i stedet for en drøftelse af, hvorledes lærere, ledere, forældre og elever hver især kan medvirke til problemløsnin- 17

8 gen. Denne privatpraktiserende kultur gøder i høj grad jorden for det kategoriske perspektiv, hvor eleven ses som ejer af problemet. Over for denne kultur står samarbejdskulturen, som vinder mere Samarbejdskulturen forudsætter åbenhed, tryghed og tillid, og i denne kultur bliver det naturligt at gøre den enkelte lærers pædagogiske praksis til genstand for en fælles og konstruktiv debat. og mere indpas i de danske skoler. Den er kendetegnet ved, at lærerteam, forældre og skoleledelsen samarbejder om at skabe fælles forståelse for skolens værdier, holdninger og pædagogiske linje, og skolens opgaver opleves som et fælles ansvar. Lærerne samarbejder om fælles løsninger på udfordringer og problemer i klassen, og søger gennem fælles analyse og tolkninger at nå til størst mulig enighed om de grundlæggende værdier og principper for arbejdet. Her er lærerteamet udgangspunkt for diskussioner om skolens pædagogiske virksomhed og om uddelegering af ansvarsområder. Samarbejdet og dialogen med kolleger og ledelse sikrer, at forhold, der er vigtige for den enkelte lærers undervisning, sættes til debat og fælles refleksion med det formål at kvalificere den enkelte lærers og det samlede lærerteams fælles indsats frem mod en bedre skole. Samarbejdskulturen forudsætter åbenhed, tryghed og tillid, og i denne kultur bliver det naturligt at gøre den enkelte lærers pædagogiske praksis til genstand for en fælles og konstruktiv debat. Her bliver det legalt at tale om den professionelles rolle og ansvar for læringsmiljøet og dermed elevernes trivsel og læring. Her bliver det indlysende, at udfordringen med at tilgodese behovene hos de mange elever med særlige behov skal ske i et tæt og forpligtende samarbejde mellem klassens lærere. Den samarbejdende kultur er en vigtig katalysator for, at det relationelle perspektiv kan implementeres i praksis. Systemisk analyse af praksis er en farbar vej at gå Hvis inklusionen skal øges, er der ingen vej uden om det relationelle perspektiv, hvor systemteori ses som et vigtigt grundlag. Konkrete eksempel på anvendt systemteori i den pædagogiske praksis er PALS, LP-modellen og de mere lokalt tilpassede indsatser, som fx foregår på Stengaard Skole i Gladsaxe samt SAPP-projektet, som omfatter flere dagtilbud i Varde Kommune. Et fællestræk ved tiltagene er, at de professionelle arbejder i team, som har pædagogisk refleksion og analyse i fokus med det formål at finde frem til hensigtsmæssige pædagogiske handlinger i læringsmiljøet. Målet er at opnå en fælles forståelse af de faktorer, som trigger og opretholder adfærds-, trivsels- og læringsproblemer og på det grundlag udvikle og gennemføre de nødvendige pædagogiske handlinger og strategier. Det er et vigtigt princip hos de systemiske strategier, at de inddrager alle ansatte i den pågældende virk- 18

9 somhed. Det vil sige, at alle lærere, pædagoger og ledelsen i den enkelte organisation er aktivt involveret i arbejdet - et vigtigt grundlag for kulturforandring og organistorisk læring. De systemiske tilgange lægger også vægt på, at det enkelte individ er i interaktion med forskellige sociale systemer. Fælles for social systemteori er, at aktørerne deltager i et system, hvor den enkelte påvirker helheden og selv bliver påvirket af denne helhed. Fra et systemperspektiv er det helheden og samspillet med omgivelserne ikke eleven alene - som giver forståelsen af og forklaringer på problemerne i klassen. Et andet fællestræk er ambitionen om at etablere en kollektiv, forandringsorienteret kultur på skolen, som blandt andet kendetegnes ved et godt samarbejde mellem lærerne og fælles målsætninger og retningslinjer for den pædagogiske praksis - og har således en del til fælles med den føromtalte samarbejdskultur. Når fokus rettes mod elevens samspil og de sociale relationer, så fjernes opmærksomheden fra elevens fejl og mangler. Dertil kommer, at indføring af en samarbejdskultur på skolen vil skabe den nødvendige viden, åbenhed, mod og tryghed til, at lærerne tør holde spejlet op for deres egen pædagogiske praksis - endda uden af føle, at de ikke slår til. For i de systemiske tilgange handler det heller ikke om at Inklusion handler altså ikke først og fremmest om økonomi, men om menneskesyn, vilje til at rumme elever og deres forskelligheder og at handle. finde fejl og mangler hos de professionelle. Hermed er grundlaget for et nyt elevsyn dannet, hvor det smalle perspektiv - med eleven som problembærer - udskiftes med det brede perspektiv - hvor løsningerne primært skal findes i relationerne i det sociale system - i skoles kultur. Inklusion handler altså ikke først og fremmest om økonomi, men om menneskesyn, vilje til at rumme elever og deres forskelligheder og at handle. Det helt afgørende for inklusion er kvaliteten af relationen mellem lærer og elev, for det sidste, en elev ønsker, er at miste en nær og positiv relation til en betydningsfuld og anerkendende voksen. Inklusion er således først for alvor lykkedes, når eleven føler sig anerkendt og opfatter sig selv som aktiv deltager i klassens fællesskab. Provokerende sagt kan man holde skole på en åben mark, for det er relationen mellem lærer og elev, der afgør, om eleven trives, udvikler sig og lærer og ikke, om skolen er billig eller dyr i drift. Det betyder ikke, at alle børn kan og skal inkluderes i den almindelige skole. Det betyder heller ikke, at økonomi, uddannelse og supervision er uvæsentlige faktorer, men det betyder, at den enkelte skole eller klasse som et system udgør inklusionens rammer og muligheder. Inklusion udmøntes lokalt i øjenhøjde mellem lærer og elev. 19

10 Litteraturliste Danmarks statistik. FN s Handicapkonvention (2006). Artikel 19, 24 og 27. Knudsen, Lone Kjær (2010): Nysyn på folkeskolen. Kbh.: Kommuneforlaget A/S Egelund, Niels: LP-modellen - i en international sammenhæng. I: LP-modellen, læringsmiljø og pædagogisk analyse (2009). Dafolo. Nordahl, Thomas & Sunnevåg, Anne-Karin (2008): Spesialundervisningen i grunnskolen - stor avstand mellom idealer og realiteter (2008): Elverum. Høgskolen i Hedmark. Holst, Line & Quvang, Christian (2010): Masterplan for KOMPAS, Kompetence- og metodeudvikling på almen- og specialområdet, 2008, s Varde Kommune. Sloth, Bente (2005): Folkeskolens rummelighed belyst gennem praksisforskning. Herning Kommune/Ringkøbing Amt. Hattie, John (2009): Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating toachievement. New York: Routledge. Haug, Peder (2004): Resultat fra evalueringa av Reform 97. Oslo: Norges Forskningsråd. Hargreaves, Andy (2002): Nye lærere nye tider, lærerarbejde og lærerkultur i en postmoderne tid. Århus. Forlaget Klim. Persson, B. (1998): Den motsägelsesfulla specialpedagogiken: motiveringar, genomförande och konsekvenser. Göteborgs universitet, Institutionen för specialpedagogik, Göteborg. Skrtic, T. M. (1991): Behind special education: a critical analysis of professional culture and school organization. Denver: Love Publishing company. Quvang, Christian (2010): Ph.d.-projekt: Jeg ville hellere have været i den anden båd - Narrativer om specialundervisning på sporet af læring, identitet og livsduelighed. Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier på Syddansk Universitet. Luhmann, N. (2000). Sociale systemer: grundrids til en almen teori. København: Hans Reitzel. Nordahl, T., & Manger, T. (2005): Atferdsproblemer blant barn og unge. Bergen: Fagbokforl. Nielsen, Bjarne (2008): Problemadfærd i skolen. Frederikshavn. Dafolo. Nordahl, T. (2005): Læringsmiljø og pedagogisk analyse. En beskrivelse og evaluering av LP-modellen. Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. NOVA Rapport 19/05. 20