Liv i Storyline? Af Cecilie Falkenberg

Transkript

1 Liv i Storyline? Af Cecilie Falkenberg Er der liv i storylinemetoden? Og skulle der da være det? er spørgsmål, jeg her vil søge at give svar på. Og lad mig afsløre, at jeg vil svare ja til dem begge. Men først rammesætteri, så gætteri og så profeti, nogle realiteter og et håb. Hvad taler vi om? Jeg ville gerne for de uindviede berette om, hvad storylinemetoden går ud på, hvor den kommer fra, og hvorfor det er sådan en glimrende idé, men må af hensyn til pladsen nøjes med nogle korte afsnit her og ellers referere til eksempelvis: Storylinebogen. Håndbog for undervisere 1. Story en er det specielle I al korthed går det ud på at bruge en historie som kontekst for læring. Således minder den om case-metoder, men der er mere til det. Det <?> Falkenberg, Cecilie og Erik Håkonsson m.fl. (2005): Storylinebogen. En håndbog for undervisere. Dafolo 4. oplag er nemlig ikke lærerens case, men elevernes, idet de (med)digter historien undervejs. Læreren kommer med et skelet, ja, men eleverne sætter kød og blod på! Dermed opstår et ganske særligt engagement i projektet et ejerskab. Det er deres historie. Det er heri storylinemetodens egenart især ligger. Alle historier har tid, sted og personer/ nogen, og så sker der et eller andet. At historien er fiktiv, men ofte virkelighedsnær som i film og romaner, betyder, at projektet ikke stoppes af det kan ikke lade sig gøre lige nu eller af personligt for nærgående forhold fra det virkelige liv. Det er jo kun en historie. En sådan giver uendelige muligheder for at inddrage enhver faglig eller saglig læring. Her kommer lærerens strukturering/ledelse ind, som jeg vender tilbage til. Fantasien har god plads her både for den planlæggende lærer, og for de deltagende elever 61

2 Læreren kommer med et skelet, ja, men eleverne sætter kød og blod på! Cecilie Falkenberg er cand. pæd. i almen pædagogik og udviklingskonsulent i KLEO, UCC. 62 Læringspotentiale I et storylineforløb udfordres eleverne til med udgangspunkt i den viden, de har, at tænke videre, forklare, argumentere, resonere, reflektere, diskutere og handle konkret. Heri er læringspotentialet i metoden. Elevernes aktive, konkrete handlinger og visualiseringer giver dels motivationen, men også en effektiv læring. At de hele tiden skal italesætte og/eller visualisere det, de lærer, giver en solid læring. Og det gør dem tilmed bevidste om, hvad de lærer, ikke at forglemme. Arbejdsmåde/klasseledelse Et storylineforløb kan vare fra få dage til mange måneder, og til at sætte refleksioner og handlinger i værk bruges hele vejen gennem forløbet en teknik med nøglespørgsmål, som sætter læreprocesserne i gang, samt en ganske gennemtænkt strukturering af undervisningen ofte skrevet ind i et planlægningsskema. Det er gennem at stille disse nøglespørgsmål, at læreren sørger for, at eleverne kommer til at lære netop det, som læreren har i sinde. I planlægningsskemaet indgår selvfølgelig de planlagte mål faglige såvel som fx sociale. Relation/anerkendelse Denne spørgende tilgang viser anerkendelse af elevernes nuværende viden, en interesse for, hvad de måtte vide og mene samt evne til at komme videre med lærerens, kammeraternes og diverse mediers hjælp. Heri kan skabes den gode relation mellem elev og lærer, som tydeligvis er helt essentiel for elevers udbytte af undervisning. Dette tydeliggør forskningen om, hvad der virker, i den grad for os i disse år fra vores hjemlige Nordenbos 2 til new zealandske John Hatties 3. Storylines historie: Den skotske metode Metoden opstod i Skotland sidst i 60 erne, da man også der betvivlede den meget fagopdelte læring som god nok, når nu alle gerne skulle have udbytte af skolegangen og komme til at forstå verdens kompleksitet. Man talte om topic work, og der var tradition for, at man så også foreskrev en metode til det. I Glasgow begyndte man at foreslå lærerne topic work med tid, sted og personer først sidst i 80 erne kaldte man det the storyline approach to teaching og ideen spredte sig til andre lande: Holland, Island, Tyskland, Danmark osv. Succesen i Danmark Parallelt med den skotske udvikling slog man i Danmark fag sammen i orientering og talte om emnearbejde og senere tematisk arbejde, tværfaglighed og projektarbejde og om at lære at lære. Men man kom ikke med retningslinjer, hvilket giver den velkendte styrke for de tænksomme og risiko for fiasko for andre. Midt i 80 erne importerede nogle lærere ideen fra Skotland og kaldte det den skotske metode. Da jeg og kolleger på Lærerhøjskolen først i 90 erne hørte om det, besluttede vi ikke blot at inddrage denne 2 Nordenbo, S. E., Søgaard Larsen, M., Tifticki, N, Wendt, R. E. Og Østergaard, S. (2008): Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. Dansk Clearinghouse, DPU 3 Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses New York: Routledge

3 Det giver en solid læring, når eleverne hele tiden skal italesætte og/eller visualisere det, de lærer. sympatiske måde at arbejde på i undervisning, men også at skrive om det i Storylinemetoden. Undervisning på fantasiens vinger 4 verdens første egentlige bog derom, idet skotterne formidlede undervisningsformen gennem praksiskurser og korte artikler. Der kom flere bøger, og metoden spredtes med megen lydhørhed i Danmark gennem 90 erne. Den ramte plet i tiden efter 1993-loven. Vi holdt utrolig mange hands onkurser. De fleste greb ideen mere eller mindre præcist, som det jo altid går, men der blev lavet mange kvalificerede undervisningsforløb under betegnelse storyline. En international forening, EED, opstod i midt80 erne, og i år 2000 kulminerede den med den første internationale storylinekonference. Den store popularitet i netop Danmark gjorde, at det blev her i Aalborg Kongrescenter med 300 deltagere fra 21 lande. Kæmpe succes! Nr. 2 holdt vi (DPU) 3 år efter i Helsingør i samme skala og med samme succes selv om næsten 85 % af de 300 deltagere kom fra udlandet. I august her i 2009 er den 4. Internationale konference netop blevet afviklet med stadig stor succes i Portland, Oregon. Indimellem afholdes møder i netværksgruppen, som netop nu skifter navn til Storyline International. Og vi mødes næste gang i Freiburg i Tyskland oktober Hele storylinemetodens internationale liv og meget mere kan ses på det aktive og informative website Den aktuelle situation I disse år holdes der kun få kurser om storylinemetoden i Danmark. Til gengæld indgår den i læreruddannelsen i en sådan grad, at jeg som censor ret ofte støder på afgangsprojekter med inddragelse af storylinemetoden. Det kan jo kun glæde mig, for som det nok er gået op for den 4 Falkenberg, C., Håkonsson E., Jægerum, N., Madsbjerg, S., og Mosegaard, F. (1994): Storylinemetoden. Undervisning på fantasiens vinger. Krohgs Forlag opmærksomme læser, synes jeg, at storylinemetoden fortjener at overleve i tidens andre trends! Det, at der ikke afholdes så mange kurser, betyder på ingen måde, at den så ikke bruges, men det betyder, at der ikke er fokus på den, at der ikke ofres ret mange af de knappe midler til efteruddannelse på den, og guderne skal vide, at der er mange temaer for efter- og videreuddannelsen i disse år. Selv holder jeg kun få storylinekurser i dette efterår. Men har man lyst, er der fx stadig plads på et i november 5. Uden fokus kan metoden måske leve et lidt tilfældigt liv. Den bruges i hvert fald på mange forskellige måder og med forskelligt udbytte for eleverne. På nogle skoler er lærerne utroligt gode til at bruge den og på mange gode måder også måder, der måske ikke passer helt ind i min ramme for, hvad metoden består i, min version, men alligevel med godt udbytte. Hurra for de dygtige læreres fantasi, gå på-mod, kreative tænkning og fleksibilitet. I efteruddannelsesforløb om evaluering oplever jeg lærere inddrage nyere evalueringsredskaber i story- 5 Gå ind på og søg under kurser og pædagogiske metoder eller brug dette link: kursusbasen.ucc.dk/aktiviteter/aktivitetsinfo. aspx?kursusnr=

4 En historie giver uendelige muligheder for at inddrage enhver faglig eller saglig læring. 64 lineforløb 6, klarlægge det anerkendende aspekt i det eller fokusere på lærerens klasseledelseskompetences synlighed i et storylineforløb. Lærere ønsker kurser i Storyline Således er det min oplevelse, at storylinemetoden lever om end ikke på forsiden af avisen. Men hvem ved? Måske får man på redaktionerne pludselig igen øje på metodens store potentiale og et behov for at genopdage fx det vigtige oplevelsesaspekt i undervisning? En arbejdsform, hvor elevernes kreativitet i den grad er i fokus? En måde at fremme de innovative sider hos den kommende generation? En opdragelse til entrepreneurship? Noget eleverne endda synes er sjovt? Og så kommer storylinemetoden tilbage i fokus. Nu kommer vi til gætterierne. Jeg tror, at storylinemetoden er kendt af langt de fleste lærere i Danmark. Der er næppe et lærerkollegium, hvor ikke en eneste lærer kender den. Det er ikke det samme, som at de bruger den i praksis. Der er skoler, hvor den bruges meget ofte, andre steder jævnligt, og skoler hvor den aldrig bruges, men man har da hørt om den. Jeg møder også ofte lærere, der siger, at de bruger ideer fra metoden er inspirerede af den osv. Og så møder jeg lærere, som rigtig gerne ville på kursus i den, men som ikke får lov, fordi ressourcerne skal satses andre steder for tiden. Uden for Danmark Internationalt er det et nuanceret billede. Netop bølgegangen i en metodes liv illustreres fint i Skotland. Hvor metoden havde sit første højdepunkt i 80 erne, men næsten forsvandt i praksis i 90 erne, er den nu tilbage på fuld skrue. I 90 erne gik man back to basics og kunne ikke lege med stories i den målrettede skole. Metodens fader, Steve Bell, fik imens kæmpe succes med sine kurser her i Danmark efterfulgt af en 6 Se fx filmen Portefølje i folkeskolen, Århus kommune steppebrand i Norge omkring årtusindskiftet, hvor storylinemetoden endda blev indskrevet i pensum. Og lidt senere kom turen til succes i Sverige. Men for at par år siden vedtog man i Skotland en ny school act, som ledte efter sider af skolens dannelsesprojekt, der i den grad kunne implementeres gennem storylinemetoden. Derfor blev den 3. internationale storylinekonference holdt i Glasgow i 2006 med stor støtte fra undervisningsministeriets side og mange flotte ord. Entrepreneurship var omdrejningspunktet for konferencen, og der kom storylinemetoden igen ind på de bonede gulve i sit oprindelsesland. Dejlig historie. Mon den kommer på hitlisten her i Danmark igen? Det ved jeg ikke, men man kan da håbe det. Jeg ynder at citere en lille pige i Sæby i 2. klasse, som sagde til sin lærer: Skal vi ikke snart ha det der storyleg igen? En døgnflue? Fikse ideer kommer og går, men de gode ideer består. Hm, ja, gid det var så vel. I 70 erne var den svenske LTG-metode en af de mange trends, men så fik den vist ganske uberettiget skylden for de dårlige læseresultater. I 80 erne var det værkstedsundervisning, og det er da i hvert fald ikke gået helt af mode, så denne grundlæggende tænkning bidrager til mange veltilrettelagte undervisningsforløb den dag i dag men man ser da også noget mål- og planløs undervisning under den hat. I 90 erne var det projektarbejde, som blev kanoniseret i et lovkrav om, at det skulle elever kunne. Det var også der og lidt ind i det nye årtusinde, at storylinemetoden havde sin storhedstid. Den kan på mange måder sammenlignes med projektarbejdsmetoden kun med fiktiv kontekst i modsætning til projekters reale, men den blev ikke indskrevet i nogen lov, hvad ellers kunne have været en glimrende idé. Som alle de ovennævnte metoder kan den bru-

5 Elevernes aktive, konkrete handlinger og visualiseringer giver både motivation og en effektiv læring. toden med begejstring. Jeg har været på flere specialskoler også for voksne for at introducere metoden gennem årene. Og selvfølgelig på læreruddannelsen. Her udviklede vi et forløb til pædagogik- og didaktikundervisningen ved hjælp af metoden. I KLEO overvejer vi netop at anvende den i lederuddannelse og til uddannelse af SFO-pædagoger. Et mere spektakulært eksempel, som er helt nyt, kunne jeg godt tænke mig lige at omtale: ges godt og skidt afhængigt af læreren det er jo ham/hende, det hele hviler på ikke metoden. Men når man bruger storylinemetoden gennemtænkt, er jeg ikke i tvivl om dens berettigelse som en af de måder, et velstruktureret undervisningsforløb kan konstrueres på. Masser af potentiale, som kan udnyttes. Et veltilrettelagt storylineforløb vil være fremragende klasseledelse. Eksempler på min egen brug Storylinemetoden blev udtænkt til de ældre elever i primary school. I Danmark fik den også først et liv på mellemtrinnet og i indskolingen. Men en god undervisningsform, som anvendes af innovative undervisere, spredes selvfølgelig til mange andre områder. Mange gode storylineprojekter 7 i udskolingen bliver brugt flittigt, og i børnehaver og andre børneinstitutioner har de fundet god anvendelse. For nyligt greb også Prinsessehøj Børnehave i Sorgenfri me- 7 I serien Storylinehæfterne som Kroghs forlag udgav i perioden er der detaljerede beskrivelser af forløb om et transportfirma, trolde, en rejse gennem Australien, en dyrehandler, et brobygningsprojekt til 10.kl. og en café, blandt Storylinebogens (note 1) eksempler er der foruden klassiske forløb til de yngste elever et om regnskoven i Brasilien og på websitet kan man lade sig informere om hundredvis andre til både småbørn, skolebørn, unge og voksne. Storyline går til balletten For 2 år siden fik vi den opgave i KLEO at lave en uddannelse af balletlærerne på Det Kgl. Teater. Det tænkte vi noget over. Hvordan efteruddanne højt estimerede mennesker, der ikke har nogen akademisk skoling bag sig, i noget så langhåret som pædagogik? De fleste balletlærere har gået på Læseskolen på DKT og forladt den efter 9. klasse, og det var klart dansen, der fyldte i deres liv og stadig gør. De, der underviser de nye kandidater til det berømte balletkorps, er kun de bedste solodansere og dygtige dansere, der er ved at nå eller er forbi de år, hvor de normalt slutter sceneoptræden. De er i den grad eksperter, store kunstnere og mennesker med en gloriøs karriere. Og skulle det vise sig dejlige mennesker. Vi har stor respekt for deres ekspertise, og det er svært at belære mennesker, der har undervist balletbørn i mange, mange år. De fleste på den måde, de selv blev undervist samme sted for en generation siden, og se hvor gode de blev! Men nu ville de gerne vide noget om pædagogik: læring, didaktik, psykologi og hvad der ellers kunne være nyttigt for dem, så deres undervisning kunne komme med ind i det 21. århundrede. Balletskole i et lille land Vi tænkte videre. Vi kunne jo ikke sætte dem til at læse hverken Piaget, Vygotskij, Gergen, Lave, Ziehe eller Bordieu i tykke bøger, men vi ville 65

6 Hurra for de dygtige læreres fantasi, gå-på-mod, kreative tænkning og fleksibilitet. gerne lade dem få lidt af den indsigt og forståelse, som disse og mange andres teorier har givet undervisere. Vi kendte heller ikke til deres problemstillinger, og når vi spurgte dem, havde de sådan set ingen problemer. Det gik fint! Der måtte noget andet til for at lukke op, så bingo vi lavede et storylineforløb, der handlede om en balletskole i et lille land med en stolt ballettradition. Hvad vil lærerne på en sådan skole gerne vide om deres elever? Hvem er eleverne? Hvilke kompetencer og potentialer har de? Hvad skal lærere, der skal undervise disse elever kunne? Hvorfor er det vigtigt? Hvem er de dygtige lærere med de kompetencer på den her fiktive skole? Hvad hedder de? Hvad er deres baggrund? Hvem har den enkelte lærer som forbillede? Hvorfor? Hvad sagde lærerne til elevernes forældre? Hvordan foregik den ideelle forældre-elev-lærer samtale? En dag lød rygtet, at en lærer skulle flytte til New York. Hvem ville balleteleverne nødigt have skulle flytte? Hvorfor? Hvad var det, der gjorde denne lærer så uundværlig for eleverne? Hvad skete der i eksamensperioden? Hvordan havde de elever, der ikke kunne klare kravene, det? Hvordan samarbejdede og støttede lærerne hinanden? Osv. Osv. Et sprog at tale om undervisning i En lang række nøglespørgsmål, som hvert åbnede for de temaer, vi havde tænkt, at de kunne blive klogere på, kunne få en struktureret viden om og især et sprog at tale om det i. Især specificerede svarene på nøglespørgsmålene de problemstillinger, som de selv anså for meningsfulde. Det sparede os alle for, at vi tog temaer op, som ikke er relevante, og at vi flere gange opdagede, at der var felter, som vi ikke havde forestillet os at bruge tid på, men som viste sig særligt presserende for dem. Det viste sig i historiens kontekst. Fx hvordan man passer på sig som balletlærer. Deres svar og forklaringer på hvert spørgsmål dannede basis for en begrebsafklaring og mere eller mindre teoretisering til oplukning af netop det felt. Vi var v.hj.a. rollespil, diskussioner og sparring omkring eksamen, at gå fra fejlfinder til anerkendende lærer, det at passe på sig selv, flow, interaktivitet, den svære samtale, et sprog til kommunikationen om evalueringen, det kollegiale samarbejde og meget mere. Vi lod dem via arbejdet nærmest selv bede om det, de gerne ville indvies i teori omkring. Fx Læringsteori. Efterhånden gik uddannelsen over i et aktionslæringsforløb, som de har valgt at fortsætte med her på 2. år. De vælger noget pædagogisk-didaktisk, som de kunne tænke sig at afprøve i praksis, vi observerer så undervisningen med denne nye aktion sammen med dem altså kun det vi har aftalt at se efter, og vi har nogle frugtbare didaktiske samtaler bagefter, hvor vi dels vender tilbage til storylinens temaers teoretisering, men også får brug for at gå ind i nye begreber. Det går rigtig, rigtig godt, og at starte i et storylineforløb viste sig utroligt velvalgt og en enorm succes. Og det er jo slet ikke så galt. Et håb Konklusionen på spørgsmålet, om hvorvidt der er liv i storyline, har jeg vist besvaret ganske klart, selv om jeg godt kunne ønske mig mere synlighed, en ordentlig vitaminindsprøjtning og mere fokus. Det kommer forhåbentlig, som det gjorde i Skotland. Og til det andet spørgsmål om der da bør være fortsat liv i den, behøver jeg vel næppe at gentage, at jeg svarer tydeligt ja. Så længe leve storylinemetoden! 66