1.INDLEDNING KONKLUSION KRITIK AF METODEVALG LITTERATURLISTE... 37

Transkript

1 Indholdsfortegnelse 1.INDLEDNING EMNEBEGRUNDELSE PROBLEMFORMULERING FORMÅLET FOR OPGAVEN METODE OPGAVENS TEORETISKE FUNDAMENT EMNEAFGRÆNSNING BEGREBSAFKLARING OPGAVENS EMPIRI CASE PERSPEKTIVER PÅ PROBLEMADFÆRD DET INDIVIDORIENTERET PERSPEKTIV DET SYSTEMTEORETISKE PERSPEKTIV - SYSTEMTEORIEN ANALYSE AF SARAS ADFÆRDSPROBLEMER BRONFENBRENNERS ØKOLOGISKE MODEL- FORSTÅELSE FOR SYSTEMTEORIEN ANALYSE AF SARAS SITUATION OG LÆRERENS PERSPEKTIV PÅ HENDE LÆRERENS HANDLEMULIGHED IFT. SARA OG PROBLEMADFÆRDEN DELKONKLUSION ANERKENDELSE HVORFOR ER ANERKENDELSE VIGTIG? REFLEKSION OG DISKUSSION AF POSITIV PSYKOLOGI OG ANERKENDELSE ANERKENDELSE I SKOLEN ANALYSE AF LÆRERENS ANERKENDENDE TILGANG TIL SARA - MISFORSTÅET ANERKENDELSE HANDLEMULIGHEDER I FORHOLD TIL ANVENDELSE AF ANERKENDELSE I SKOLEN DELKONKLUSION AFSLUTNING KONKLUSION KRITIK AF METODEVALG LITTERATURLISTE LITTERATUR: ARTIKLER, FORSKNINGSRAPPORTER MM. FRA NETTET: BILAG BILAG 1 OBSERVATIONER AF FØRSTE ORDEN BILAG 2. SAMTALE MED SARAS LÆRER BILAG 3. RISIKO OG BESKYTTENDE FAKTORER... 42

2 1.Indledning 1.2 Emnebegrundelse Det er en kendsgerning, at folkeskolens fornemmeste opgave er som beskrevet i formålsparagraffen 1: Folkeskolen skal, i samarbejde med forældrene, give eleverne kundskaber og færdigheder der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling 1. Det betyder, at alle elever får de bedste muligheder for at udvikle sig såvel personligt, socialt og fagligt i løbet af deres skoletid. Derudover er det også en realitet, at måden hvorpå vi opnår denne formålsparagraf er via anerkendende pædagogik. Dette ses blandt andet i en undersøgelse baseret på spørgeskemaer fagbladet Børn&Unge lavede i Den viste, at 96,6 % af landets institutioner brugte anerkendende pædagogik og i 69,4 % af tilfældene var anerkendende pædagogik også den mest dominerende pædagogik 2. At anerkendende pædagogik har vundet indpas og derfor ligger sikkert i toppen, er Jan Kampmann 3 ikke overrasket over. Han siger: Anerkendelse er et modeord, der dominere den pædagogiske verden. Men det er også et buzz-word, der er svært at være imod. Hvem vil for eksempel være underkendende? 4 Umiddelbart kobler anerkendelse sig til mange positive ord såsom: Åbenhed, tolerance, gensidighed, forståelse, indlevelse og mange andre. Men set i lyset af anerkendelsens popularitet, anslås der alligevel, at én ud af hver 4 elev i den danske folkeskole defineres af klasselæreren som værende vanskelig og problematisk 5. Resultatet kan måske forstås i sammenhæng med en undersøgelse der giver udtryk for, at 35% af lærere mener, at de mangler kompetencer til at håndtere problemadfærd. Dette kan ses som et problem, set i lyset af regeringens målsætning om, at 95% af en ungdomsårgang skal have en ungdomsuddannelse i Dette viser sig højst sandsynligt at slå fejl. Andelen af en ungdomsårgang, som ikke har fået en ungdomsuddannelse 25 år efter de forlod folkeskolen, ligger på 16 procent, hvorved hver sjette afgangselev står uden anden uddannelse end folkeskolen. 7 Vi skal altså som lærer, formå at opfylde regeringens målsætning om, at flere får en ungdomsuddannelse. Men hvad gør man som lærer, der er tilhænger af anerkendende pædagogik, men har elever med 1 Folkeskolens formål 1 2 Kamp(2009) 3 Professor og børne- ungeforsker på Roskilde Universitet 4 Kamp(2009) 5 Nordahl(2010) s.6 6 AE(2011) s.40 7 AE(2011) s.40 Vejledere Brian Degn Mårtensson og Mette Bruun 2

3 problemadfærd, der har tilpasningsvanskeligheder i skolekontekst? De elever kan have relativt normal intellektuelle forudsætninger, men går højst sandsynligt ud af folkeskolen med mangelfulde færdigheder på grund af problematisk adfærd i folkeskoletiden. Man må antage, at et dårligt læringsudbytte i skolen med stor sandsynlighed vil give disse elever problemer med deres videre uddannelses forløb. Vi som lærer står altså over for en stor opgave i forhold til regeringens målsætning. En opgave der har en del udfordringer med sig. Jeg finder det spændende at se nærmere på, om disse udfordringer kan hænge sammen med, at individperspektivet ser ud til at stå stærkt blandt lærere og skoleleder 8. Og besværliggøres disse udfordringer, fordi lærerne netop ikke har kompetencerne til at håndtere problemadfærd? Endvidere finder jeg det interessant at se nærmere på anerkendelse i folkeskolen. Bliver dette i nogen tilfælde brugt som misforstået anerkendelse? Har vi taget et tungt ladet filosofisk- og socialteoretisk begreb til os i vores hverdagssprog, uden videre refleksion over dets betydning og indhold? Jeg vil derfor i denne opgave tilnærme mig et svar på, hvilke kompetencer en lærer må have i arbejdet med elever med problemadfærd og hvilken betydning anerkendelse har. Dette leder mig frem til følgende; 1.3 Problemformulering Hvilke kompetencer skal man som lærer have for at sikre sig faglig læring hos elever med problemadfærd, og hvilken betydning har anerkendelse i dette arbejde? 1.4 Formålet for opgaven Intentionen med min opgave er, at skabe forståelse og refleksion over elever med problemadfærd og lærerens tilgang til disse elever. Formålet med mine empiriske observationer er således, at få afdækket en sammenhæng mellem elevens problemadfærd og lærerens tilgang til disse elever. Jeg vil i denne opgave tilstræbe mig at opnå svar på nogle begrundede kompetencer, som vil være gavnligt i lærergerningen i forhold til arbejdet med elever med adfærdsproblemer. Opgaven kan endvidere bruges til et kommende arbejde med adfærdsvanskelige elever. Der er i opgaven stor fokus på, hvordan læreren håndtere lærerelev interaktionen med en elev der har adfærdsproblemer. Min personlige motivation og det kontekstuelle udgangspunkt i et fokus på problemadfærd og anerkendelse i skolen, udspringer særligt af min fjerde års praktik. Her var jeg tilknyttet en efterskole. En pige, Sara, fangede særligt min opmærksom. Sara udviste en problematisk adfærd igennem en meget negativ væremåde over for de andre elever, lærere og sig selv. Med udgangspunkt i Sara er jeg interesseret i, hvad der kan hjælpe mig med at opnå en forståelse for de elever, som viser en problematisk adfærd. Derfor er opgaven særligt optaget af lærerperspektivet og en 8 Nordahl(2010) s.6 Vejledere Brian Degn Mårtensson og Mette Bruun 3

4 interesse for samspillet mellem elev, lærer og samfund. Jeg vil altså i denne opgave gøre en praksis erfaring til genstand for en nærmere undersøgelse, ud fra faglige teorier. 1.5 Metode For at belyse, undersøge og tilnærme mig svar på problemformulering, har jeg valgt at opdele min opgave i to, hvor første del fordyber sig i problemadfærd i skolen. Her vil jeg se på to forskellige perspektiver på problemadfærd, hvorefter jeg vil lave en udredning af Saras adfærdsproblemer. Dette gør jeg ved at holde mine observationer af Sara op i mod, først Urie Bronfenbrenners økologiske udviklingsmodel, for dernæst at holde den op mod Thomas Nordhals teori om, hvordan problemadfærd kan komme til udtryk. Opgaven vil især fordybe sig med Saras individuelle risikofaktorer, og hvordan man som lærer kan hjælpe en elev som Sara ved at skabe nogle beskyttende faktorer. På denne måde analyserer jeg Sara ud fra systemteorien 9, der går ud på at finde sammenhængen mellem omgivelserne og Saras adfærd. Her går jeg ind og afdækker de faktorer, sammenhænge og mønstre, der skaber og opretholder problematisk adfærd. Derefter er det vigtigt at se på, hvordan strukturerne og relationerne omkring Sara i skolen kan ændres og tilpasses hende, så vi kommer den problematiske adfærd til livs og får hjulpet Sara bedst muligt. Derfor vil anden del af opgaven fordybe sig i anerkendelse og dennes betydning for elever med problemadfærd. Jeg vil undervejs i hele opgaven benytte mig af forskellige teorier, som analyseredskab i forhold til min empiri. Fra forskning ved vi, at der er sammenhæng mellem problemadfærd og den enkelte lærers kompetence til at etablere positive relationer. Derfor vil mit hovedfokus opgaven igennem ligge ved, lærerens rolle i forhold til eleven med problemadfærd og dennes betydning for eleven. Opgaven mødes med en for forståelse med afsæt i praksiserfaringer, som understøttes af den relevante teori der anvendes, for gennem analyse og refleksion af materialet, at nå frem til en ny forståelse af mine praksis erfaringer. 1.6 Opgavens teoretiske fundament I opgavens første halvdel der omhandler problemadfærd, vil systemteorien være omdrejningspunktet. Inde under denne teori, har Thomas Nordahl en teori om, hvilke former for adfærdsproblemer der findes, hvor de opstår samt hvordan de bremses. Jeg har valgt at drage fordel af Nordahl, og hans forskning, da den er baseret på et ret stort empirisk grundlag og tager udgangspunkt i, hvorfor det er nødvendigt ikke kun at se eleven som enkelt individ i et socialt system, men i flere sociale systemer. For at synliggøre teorien om, hvordan elevens adfærd skal forstås i sammenhæng med omgivelserne, har jeg valgt at drage fordel af Uri Bronnfenbrenners økologiske udviklingsmodel. Jeg vil derfor analysere Sara ud fra Bronfenbrenners model. 9 Nordahl(2012) s.23 Vejledere Brian Degn Mårtensson og Mette Bruun 4

5 Endvidere har Jan Tønnesvang opstillet en teori omkring, hvordan elever udvikler et positivt selv, hvilket jeg finder væsentligt at se nærmere på, når man som lærer står over for en elev med problemadfærd. Tønnesvangs teori om de 4 rettetheder 10 kan ses som en handlemulighed, til at hjælpe Sara af med hendes problemadfærd og hjælpe hende på vej til videre uddannelse. Opgavens anden halvdel vil som sagt beskæftige sig med anerkendelse. Her vil jeg kort inddrage Axel Honneths og hans perspektiv på anerkendelse, for at tilnærme mig et svar på, hvorfor anerkendelse er vigtig. For dernæst at reflektere og diskutere begrebet anerkendelse og positiv psykologi i et bredere perspektiv, for at opnå forståelse for begrebet i en samfundsmæssig kontekst. Til slut i opgaven, vil jeg analysere lærers anerkendende tilgang til Sara, her vil jeg drage fordel af Svend Brinkmann. 1.7 Emneafgrænsning Mange veje kunne betrædes for at besvare min problemformulering, hvorfor en afgrænsning må finde sted. Den seneste tids forskning viser, at adfærds- og læringsproblemer hænger sammen med en række faktorer i og omkring de situationer, hvor problemerne opstår 11. Faktorerne kan blandt andet være knyttet til relationer mellem jævnaldrende, forhold mellem elev og lærer, undervisningen, klasseledelse og elevens trivsel, men på grund af opgavens begrænsede omfang, har jeg været nødsaget til at indskærpe mit fokus. Derfor vil jeg i opgaven hovedsageligt begrænse mig til forholdet mellem Sara og hendes lærer, dog vil jeg kort inddrage forældrenes skilsmisse og Saras forhold til de andre elever i klassen, men jeg berører kun dette, fordi det har relevans for lærerens tilgang til Sara. Endvidere er jeg i min opgave ikke optaget af de mange forskellige diagnoser, ADHD mm., der kan ligge til grund for problemadfærd. 1.8 Begrebsafklaring Jeg benytter mig af to begreber i min problemformulering henholdsvis problemadfærd og anerkendelse, som jeg finder væsentligt at få en afklaring på. Problemadfærd: Man kan sige, at problemadfærd kan være et individuelt skøn. Når en elev i skolen defineres som værende adfærdsvanskelig, er det ofte lærerens subjektive holdning omkring, hvad der anses for normal og accepteret adfærd, der ligger til grund for denne definition. 10 Tønnesvang(2011) s Nordahl(2009) s.9-10 Vejledere Brian Degn Mårtensson og Mette Bruun 5

6 Begrebet defineres endvidere i faglitteraturen på forskellige måder 12. Men fælles for alle definitioner er, at der bliver lagt vægt på brud på normer for acceptabel adfærd 13. Jeg har i min opgave valgt at drage fordel af Thomas Nordhals udlægning af adfærdsproblemer: Adfærdsproblemer handler om, i hvilken grad børns adfærd bryder med gældende regler, normer og forventninger i opvækstmiljøet og samfundet, og i hvilken grad adfærden afviger fra aldersadækvat opførsel på en sådan måde, at den forstyrrer eller hæmmer barnets egen læring og udvikling, forstyrrer eller skaber problemer for andre (det være sig voksne eller børn) og/eller forstyrrer og hæmmer positiv social interaktion mellem børn indbyrdes og mellem børn og voksne. 14 Men jeg har dog for øje, at når man går ind og påpeger, at en elev har en problematisk adfærd, om man så betegner det som adfærdsproblemer eller problemadfærd, så kan det på sin vis være stigmatiserende. Stigmatiseringen sker ved, at jeg i opgaven i tale sætter elevens adfærdsproblemer og på den måde kan det opfattes som om, at jeg drager parallel mellem elevens afvigende adfærd og elevens personlighed. Det er derfor vigtigt for mig at gøre opmærksom på, at jeg ikke er interesseret i at gøre eleven identisk med sin afvigelse i form af den problematiske adfærd eleven udviser. Denne karakterisering og individorienteret placering af afvigelse af adfærd, kan i sidste ende blive til en selvopfyldende profeti, hvor eleven identificerer sig med adfærden og fæster sin personlighed til adfærden 15. Anerkendelse: Begrebet anerkendelse er, som skrevet tidligere, et begreb der har vundet stor indpas i vores hverdag og i pædagogikken. Og det siges, at anerkendelse er en vigtig faktor for børns positive udvikling. Men hvad indeholder begrebet? Jeg vil til slut i min opgave diskutere og fordybe mig ned i begrebet, både på et samfundsmæssigt plan, men også i forhold til lærergerningen med udgangspunkt i min case, men inden det vil jeg knytte mig til definitionen af, anerkendelses begrebet ud fra psykologisk pædagogisk ordbog, hvis definition lyder således: Anerkendelse, forståelse af et menneske på grundlag af dets egne forudsætninger, dvs. at betragte det andet menneske som et gensidigt forhold mellem ligeberettigede parter Nordahl(2008) s Overland(2009) s Nordahl(2008) s Brinkmann(2010) s Hansen(2008) s.28 Vejledere Brian Degn Mårtensson og Mette Bruun 6

7 1.9 Opgavens empiri Mit empiriske materiale jeg har benyttet i opgaven er taget fra min 4. års praktikperiode på en efterskole. Min udvalgte case-beskrivelse er faktiv, men med fiktive navne iht. beskyttelse af personfølsomme oplysninger og regler i forbindelse med anvendelse af empiri. Casen er sammenskrevet ud fra egne observationer foretaget gennem min praktik periode og efterfølgende vikar arbejde på skolen. Endvidere bygger casen også på samtaler jeg har haft med Saras lærer og et forældremøde jeg observerede, hvor Saras mor deltog. Jeg har nedskrevet mine observationer og de fremgår som bilag. Jeg har benyttet mig af Cato Bjørndals teori omkring observation til at indsamle empirien. Dette har jeg gjort, da jeg mener, at observationer er en vigtig del af lærergerningen, hvilket Bjørndal også giver udtryk for: For læreren er observation altså en professionel færdighed, tilknyttet vedkommendes arbejdsopgaver man observerer for at kunne lægge forholdene bedst muligt til rette for læring. 17 Observationerne er af første orden 18. Det vil sige, det er observationer hvor jeg sad på sidelinjen og tog notater af eleven og hendes lærere, her var observationerne altså min primær opgave. Observationerne er valgt for at synliggøre Saras adfærd i klasserummet. Af aktører inddrager jeg ud over Sara også hendes lærer. Her har jeg valgt Saras klasselærer der underviser Sara i dansk og idræt og derudover også er hendes kontaktperson på efterskolen, og derved er hendes primære lærer. Mine samtaler med Saras lærer og mine observationer til forældremødet, hvor Saras mor deltog, har været af opklarende karakter. Jeg har valgt at bruge dette i min case, for at få et indblik i hendes baggrund og morens forståelse af hendes datter, hvilet bliver belyst i casen. I opgaven vil der være anvendt citater fra observationerne, som jeg her bruger som empiri til min analyse, disse er mærkeret som tekstbokse. Det skal understreges, at Sara ikke på noget tidspunkt har været bekendt med, at jeg observerede lige netop hende. Dette valg er tager på baggrund af, at der er en vis fare for, at informationer om, hvad der observeres, med stor sandsynlighed vil påvirke de involveredes adfærd 19. Men alle i klassen var med på, at jeg sad og observerede. Jeg havde altså en lav grad af åbenhed, det valgte jeg, for at mindske risikoen for, at observatøren påvirker de observeredes adfærd Case Sara er 16 år og går i 10. klasse på efterskole. Hendes forældre er skilt og hun bor, når hun ikke er på efterskole, hos sin mor i København. Hendes far bor i Sverige og ham ser hun ikke så tit. Sara har tre mindre søskende, som alle bor hos moren. Grunden til at Saras mor valgte, at Sara skulle gå på efterskole, kom da 17 Bjørndal (2013) s Bjørndal(2013) s Bjørndal(2013) s Bjørndal(2013) s.52 Vejledere Brian Degn Mårtensson og Mette Bruun 7

8 hun siden 6. klasse, hvor forældrene blev skilt, har haft det svært. Forældrenes skilsmisse har været meget turbulent og der foregår en kamp mellem forældrene, hvor det handler om at påpege den andens fejl og mangler. De har svært ved at samarbejde omkring Sara og er dybt uenige i, hvordan det hele skal tackles. Moren håbede på, at efterskolen kunne give Sara et pusterum fra hverdagen derhjemme, så hendes muligheder for videre uddannelse så lysere ud. Men desværre har Saras situationen gennem den sidste halvanden måned været eskaleret på hjemmefronten og på efterskolen. Hun er ofte i konflikt med lærere og andre elever, deltager ikke aktivt i timerne, laver ikke sine lektier, pjækker, er ikke social sammen med de andre elever, men vil helst være alene på sit værelse. Sara har ingen relationer til de andre elever på skolen, selvom hun nu har gået der i 4 måneder og skolen ellers har et meget socialt miljø. De andre elever giver udtryk for, at Sara bliver særbehandlet af dansklæreren. Sara har været et stort fokus punkt i lærerkollegiet med ledelsen ind over, og der er, både blandt lærere og forældre, stor bekymring omkring Saras fremtid. Saras mor har været til en del samtaler på efterskolen. Saras mor er særligt bekymret over Sara præsentationer i faget dansk. Sara har tidligere i sin skolegang ligget på et rimeligt niveau fagligt iflg. Hendes mor, men nu konstaterer hendes dansklærer, at hun ikke klarer sig så godt i faget, han mener endvidere, at moren ikke skal have de store forventninger til Saras faglighed i dansk. Vejledere Brian Degn Mårtensson og Mette Bruun 8

9 2. Perspektiver på problemadfærd Ifølge Bjarne Nielsen, forfatter til bogen Problemadfærd i skolen er der tale om to opfattelser af problemadfærd. Individorienteret tænkning og socialkonstruktionistisk perspektiv 21. Det ligger i menneskets natur, at prøve at forklare eller forstå de ting, der sker. Alt har en årsag og det er helt naturligt, at man leder efter mulige årsager, når man står med en elev der udviser problemadfærd. Den logik der ligger bag er, at det er vigtigt at finde årsagen til problemet, hvis det skal løses. Denne tankegang går tilbage til naturvidenskaben, der er præget af en årsags-virkning tankegang. Denne tankegang er ført videre over i psykologien og pædagogikken. Jeg har valgt at åbne min opgave op ved, at se nærmere på de to forskellige typer af perspektiver på problemadfærd. Alt efter hvilket perspektiv man som lærer anskuer og fortolker en elevs problemadfærd fra, i en given situation, har det en konsekvens for eleven. Det følgende afsnit vil derfor se på, hvilket perspektiv læreren kan have på elevens problemadfærd og hvilken betydning lærerens perspektiv har overfor eleven. For senere i opgaven at kunne analyser på, hvilket perspektiv Saras lærer har på Saras problemadfærd. 2.1 Det Individorienteret perspektiv En række undersøgelser viser, at lærere er tilbøjelige til at beskrive elevernes problematiske adfærd i skolen som noget iboende i den enkelte elev 22. Gør man som lærer dette, betragter man problemadfærd gennem individperspektivet, hvor man anser problemet som værende barnet selv. Individperspektivet har været det mest anvendte perspektiv, når adfærdsmæssige problemer i skolen skulle forstås og forklares. Det vil sige, at problemerne hovedsagligt blev forklaret med mangler og/eller svagheder hos eleven. Man har altså forsøgt at finde årsagerne til problemadfærd hos individet. Problemadfærd De fleste lærer ved egentlig godt, at adfærdsproblemer i høj grad hænger sammen med en række forhold i og omkring de situationer, som eleven befinder sig i. Men alligevel synes det stadig at ligge ligefor, at 21 Nielsen(2008) s Løw(2011) s.211 Vejledere Brian Degn Mårtensson og Mette Bruun 9

10 betragte elevernes vanskeligheder, som noget iboende den enkelte elev - som individuelle mangler eller forstyrrelser 23. Som skrevet ovenfor, er årsags-virkning tankegangen en logisk tankegang, som vi måske er vokset op med. Hvis jeg rører ved en varm kogeplade (årsag), vil jeg brænde hånden (virkning). Og denne tankegang falder måske mest naturligt, når vi skal forklare en given adfærd i et socialt samspil. Men årsagsforholdene i den sociale verden er meget mere komplekse, så de kan sjældent rummes i en årsagvirkning-logik 24. Derfor vil et ensidigt brug af dette perspektiv, være utilstrækkeligt til at forstå kompleksiteten når det gælder adfærdsproblemer i skolen. Det individorienteret perspektiv vil ofte være nødvendig i arbejdet med problemadfærd, men alene er det sjældent tilstrækkeligt og langtfra altid pædagogisk nyttigt eller ønskeligt 25. Det er vanskeligt at forstille sig, at adfærdsproblemer kan udvikle sig uafhængigt af de omgivelser, de indgår i. Hvilket fører mig over til systemperspektivet. 2.2 Det systemteoretiske perspektiv - Systemteorien Med et systemteoretisk perspektiv, ser man på eleven med problemadfærd, men samtidig også den kontekst eleven befinder sig i. Man kan sige, at systemteorien er en samlet teori der indeholder forskellige centrale perspektiver. Dog findes der i dag ikke nogen samlet systemteori, men begrebet systemteori skal forstås, som en samlet betegnelse for tænkemåder 26. Centrale perspektiver for rammerne af en systemisk forståelse: Individperspektivet Individets biologiske, genetiske og/eller neurokognitive egenskaber/dysfunktioner 27 Aktørperspektivet Ser barnet som autonome, handlende individer i eget liv 28 Kompetence perspektivet Ethvert individ disponerer over både åbenlyse og midlertidigt skjulte ressourcer 29 Det socialkonstruktionistiske perspektiv I ethvert system interagerer individerne med hinanden, og i mødet mellem dem konstruerer og fortolker de deres egen og andres adfærd 30 Systemteorien prøver altså at forstå problemadfærden, ved at tænke i helheder, dele af helheder, relationer og sammenhænge. Problemadfærd kan ikke ses isoleret fra den kontekst eleven befinder sig i og 23 Løw(2011) s Løw(2011) s Løw(2011) s Nordahl(2008) s Nordahl(2008) s Nordahl(2008) s Nordahl(2008) s Nordahl(2008) s.79 Vejledere Brian Degn Mårtensson og Mette Bruun 10

11 adfærd er noget, der opstår og udspiller sig i relationer til andre. Systemteorien har altså fokus på den kompleksitet og interaktion, som altid vil være til stede når mennesker er sammen. Eleven skal ses som en del af et system, hvori der er flere systemer. Den enkelte elev påvirker og påvirkes af systemet. Adfærden kan altså ikke løsrives fra den helhed, hvori den opstår 31. De elever vi møder i skolen, deltager dagligt i sociale fællesskaber som familie, skole, nærmiljø og diverse fritidsaktiviteter. Dette vil for de allerfleste elever indebære, at de ofte viser en anden adfærd og fremstår på en anden måde i trygge og kendte omgivelser som i familien, end de ville gøre i store forsamlinger. Vi bliver påvirket af omgivelserne og tilpasser vores handlinger eller vores adfærd til de omgivelser og det sociale fællesskab, vi deltager i 32. Men vi bliver ikke bare påvirket af disse sociale systemer, vi kan selv påvirke og have direkte og indirekte indflydelse på de omgivelser eller fællesskaber, vi deltager i 33. Opretholdende faktorer Opretholdende faktorer Opretholdende faktorer Opretholdende faktorer Så selvom adfærden ikke kan løsrives fra den kontekst den opstår i, frigør det ikke eleven for sin adfærd. Eleven ses som aktør i systemerne. Derfor er de mønstre og sammenhænge der er i systemet, medvirkende til en elevs adfærd. Dog understreger Nordhal, at vi, som individer, ikke direkte er underlagt eller styret af de omgivelser vi færdes i. Vi er altså ikke ofre for de kontekstuelle betingelser der omgiver os, men vi står i interaktion med og handler i forhold til vores omgivelser 34. De vigtigste begreber inden for den systemiske tænkning er: Nysgerrighed 31 Nordahl(2008) s Nordahl(2012) s Nordahl(2009) s Nordahl(2008) s.26 Vejledere Brian Degn Mårtensson og Mette Bruun 11

12 Multivers (Der er ikke kun en sandhed, men ligeså mange, som der er mennesker til en situation) Forståelse Anerkendelse Perspektivskifte Opretholdende faktorer 35 Samspillet mellem eleven og de forskellige systemer kommer endnu klare til udtryk i Uri Bronfenbrenners udviklingsøkologiske model 36. Hensigten er, at finde sammenhænge mellem omgivelserne og elevens adfærd og ikke årsagen til adfærden. Hvis problematisk adfærd opfattes på denne måde, er det muligt at reflektere over situationer eller relationer eleven med problemadfærd befinder sig i. Derfor finder jeg det interessant at se nærmere på Bronfenbrenners model i forhold til Sara, men først vil jeg se nærmere på, hvilke adfærdsproblemer Sara besidder iflg. Thomas Nordahl. 2.3 Analyse af Saras adfærdsproblemer I dette afsnit vil der blive lavet en udredning af, hvilke adfærdsproblemer Sara udviser ud fra mine observationer, sammenholdt med Thomas Nordhals teori omkring adfærdsproblemer. Når børns adfærd bryder med alment accepterede normer og værdier og hæmmer, eller virker ødelæggende på fællesskabet og den interaktion, som foregår i det, er det problematisk iflg. Nordahl. Han inddeler problemadfærd i fire kategorier 37 : 1. Undervisnings- og læringshæmmende adfærd Lærings- og undervisningshæmmende adfærd omfatter adfærd som at drømme sig bort i timerne, være lettere distraheret, være urolig og larmende og forstyrre andre elever i timerne. 38 Denne form for adfærd kan betragtes som disciplinproblemer og er langt den mest almindeligste form for forstyrrende adfærd set i skole kontekst. 39 Sara sidder tit i dansktimerne og stirre ud i luften i længere tid af gangen, her kan man sige, at hun drømmer sig bort : Hun sidder stadig og kigger ud i luften (Bilag 1.5 linje 8-9) 35 Systemisk-consult 36 Nordahl(2008) s Overland(2009) s Nordahl(2008) s Nordahl(2008) s.50 Vejledere Brian Degn Mårtensson og Mette Bruun 12

13 Efter 2 min. stopper Sara med at læse artiklen og ligger hovedet på bordet. Og det lader til hun drømmer sig væk fra timen. (Bilag 1.1 linje 10-12) Endvidere har hun også en tendens til at distrahere de andre elever, ved enden at kaste små ting efter dem eller forstyrrer dem verbalt, som også hører under denne kategori af adfærd. 2. Udadagerende adfærd Udadagerende adfærd er den anden almindeligste form for problemadfærd i skolen 40. Denne type adfærd forekommer oftere hos drenge end piger 41. Udadagerende adfærd giver sig udtryk i, let at blive ophidset, svare de voksne igen samt slagsmål med andre elever 42. Sara udviser også denne form for adfærd: Læreren beder Sara om at læse et stykke højt fra en udleveret artikel. Sara nægter at læse højt, læreren prøver forsigtigt at spørge om hun ikke godt vil læse det op, hun er blevet bedt om. Sara reagerer voldsomt, kaster artiklen efter læreren og løber ud af klassen. (Bilag 1.4 linje2-7) 3. Social isolation Social isolation vil sige at føle sig ensom, deprimeret, usikker, alene 43. Den går nødvendigvis ikke ud over andre, men adfærden kan være belastende og det kan have store personlige omkostninger for den pågældende elev. Manglende venskaber og oplevelsen af ikke at være socialt attraktiv, vil give en fornemmelse af udelukkelse. Social isolation viser sig temmelig overraskende, at være næsten lige så almindelig som udadagerende adfærd 44. Omfanget af den slags internaliseret problemadfærd, har svagt voksende tendens med stigende klassetrin og skolestørrelse. Da social isolation er en følelse eleven besidder, er det svært at udtaler sig om denne i forhold til Sara, da hun ikke har givet direkte udtryk for, at 40 Nordahl(2008) s Nordahl(2008) s Nordahl(2008) s Nordahl(2008) s Nordahl(2008) s.51 Vejledere Brian Degn Mårtensson og Mette Bruun 13

14 hun hverken er ensom, deprimeret, usikker eller alene. Men ud fra hendes måde at agere på, vil jeg mene at kunne konkludere, at Sara besidder social isolation. Det er tydeligt at se, at hun ikke har gode relationer i klassen. Når timerne er slut, deltager hun ikke frivilligt i det sociale fællesskab på skolen, men sidder alene nede på sit værelse. 4. Antisocial adfærd Antisocial adfærd dækker over adfærd, der er klart i strid med gængse normer og regler. Det er en adfærd de fleste af os vil betegne som destruktiv og etisk betænkelig og/eller som alvorlige reglbrud. 45 Det er en adfærdsform der må betragtes som destruktiv, etisk og moralsk uforsvarlig, fordi handlingerne går ud over andre og kan få negative skadelige konsekvenser for andre og for dem selv. Under denne kategori hører også alvorlig mobning, vold, overfald, hærværk og tyveri. Sara udviser en snært af denne adfærd. Dette ses da hun har en tendens til mobbe de andre elever verbalt. Hun kalder dem skældsord og kaster ting efter dem. Sara viser også denne adfærd idet hun tit pjækker eller kommer for sent til timerne. Begge dele er i strid med normer og regler for, hvordan man som elev opfører sig i klasserummet. På vej over mod sin plads, skubber Sara en anden elev Emilie og kalder hende luder (Bilag 1.2 linje 2-4) Disse 4 typer af problemadfærd kan de fleste lærer nikke genkendende til, nogen mere end andre. Helt naturligt er det vanskeligt, objektivt, at fastsætte, hvor alvorlig problemadfærd er. Sådanne vurderinger må i nogen grad blive subjektive og i høj grad være et skøn. I Nordahls kategorisering af disse fire typer problemadfærd, er undervisnings- og læringshæmmet adfærd regnet for at være den mindst alvorlige, udagerende adfærd som mere alvorligt og normbrydende adfærd som den mest alvorlige 46. Sara udviser faktiske alle 4 former for problemadfærd, afhængig af den kontekst hun står i. Endvidere opdeler Nordahl problemadfærd i to former: Eksternaliseret (udadrettet) adfærd Internaliseret (indadrettet) adfærd 45 Nordahl(2008) s Overland(2009) s.38 Vejledere Brian Degn Mårtensson og Mette Bruun 14

15 Omfanget af ekstanliseret og internaliseret adfærd ude i den danske folkeskole er nogenlunde lige store 47. Men man har haft størst fokus på eksternaliseret adfærd, af den indlysende grund, at den udadreagerende adfærd er mere synlig og i de fleste tilfælde provokere og udfordrer os lærer mere. Sara udviser i mine første observationer eksternaliserede adfærdsproblemer 48, hvor hun i denne hovedkategori først og fremmest tilhører lærings- og undervisningshæmmende problemadfærd 49 : Læreren kommer ind i klasseværelset og beder alle om at sætte sig på deres respektive pladser. På vej over mod sin plads, skubber Sara en anden elev Emilie og kalder hende luder (Bilag 1.2 linje 1-4 ) Saras lærings- og undervisningshæmmende problemadfærd fortsætter i denne time: Læreren stiller klassen et spørgsmål til den læste tekst. En elev rækker hånden op for at svare, men svarer forkert. Sara griner hånende og højlydt af denne elev og kaster en papirskugle efter eleven, idet læreren går videre med næste spørgsmål. (Bilag 1.2 linje 2-6) Sara er urolig og meget forstyrrende i denne dobbelte dansk time. Hun deltager ikke aktivt omkring det faglige. Det ses her, at Sara er til gene for de andre elever og måske endda specielt for den elev, der svarede forkert på lærerens spørgsmål. Efter timen konstaterede Saras lærer også, at Sara var meget forstyrrende i dag, han tog derfor en samtale med hende. Umiddelbart ved Sara ikke, hvad det kan gøre ved andre, når hun griner af dem. Det lader til at hun mangler indfølingsevnen i den sociale kontekst. Det er denne form for adfærd Sara oftest udviser, når hun prøver at få kontakt til sine klassekammerater. Begge ovenstående episoder sker umotiveret, altså uden der er forekommet nogen interaktion mellem personerne. Det virker som om, at Sara har svært ved at sætte sig i interaktionspersonernes sted og ser 47 Nordahl(2008) s Nordahl(2012) s Nordahl(2012) s.50 Vejledere Brian Degn Mårtensson og Mette Bruun 15

16 umiddelbart ikke ud til at overveje dennes reaktioner og følelser, altså hvordan er det at blive grint af, hvordan er det, når man bliver tilkaldt som luder. Dette hænger måske sammen med, at hun ikke ved, hvilken betydning hendes handling kan have på andre. Det lader til at være en adfærd Sara benytter, til at få de jævnaldrenes opmærksomhed på. I hvert fald ser det ud som om, at det resulterer i svage sociale relationer. Sara har, som tidligere nævnt, ikke en social ageren på skolen. Og hendes måde at kommunikere med de andre på, tager udgangspunkt i hendes drillerier. Spørgsmålet om hvorfor Sara har denne adfærd overfor de andre elever, kan måske kobles sammen med Saras læreres måde, at være overfor Sara på. Dette bliver uddybet senere i opgaven. I mine observationer af Sara, udviste hun dog også internaliseret lærings- og undervisningshæmmende adfærd. 50 : Læreren beder eleverne om at tage deres roman frem og påbegynde læsningen af den. Sara sidder og stirrer ud i luften. Læreren går nu over og lægger en hånd på Saras skulder og beder hende endnu engang om at finde romanen frem. Sara finder den, lukker den op, men påbegynder ikke læsning. Hun sidder stadig og kigger ud i luften. (Bilag 1.5 linje 2-9) Med denne adfærd kan man sige, at Sara ikke er til gene for de andre elever eller for læreren, men det er tydeligt at se, at hun ikke får noget fagligt ud af undervisningen, hvilket ikke er tilfredsstillende eller optimalt, da det hovedsageligt må være målet for timen. Igennem min observationsperiode har Sara både vist eksternaliseret adfærd og internaliseret adfærd. Ved den ekstanaliserede adfærd provokerede hun læreren og de andre elever, med spydige kommentar og blev let ophidset i undervisningen. Ved den internaliserede adfærd, var hun lukket sig mere ind i sig selv og det var denne adfærd jeg oftest observerede. De fleste børn og unge udviser en vis grad og art af problemadfærd gennem deres skoletid, uden det har nogen betydning eller kræver særlige tiltag. Men Sara virker til at have problemer, langt ud over det der virker til at være almindelige teenageproblemer. Da Saras problematiske adfærd har stået på i længere tid og lader til at blive værre, er der grund til bekymring og handling. 50 Nordahl(2012) s.50 Vejledere Brian Degn Mårtensson og Mette Bruun 16

17 Jo flere antisociale handlinger barnet udviser, jo mere vedvarende problemadfærden er, jo flere kontekster og situationer adfærden optræder i, jo mere adfærden hæmmer barnets egen udvikling og læring, jo større negative konsekvenser adfærden har for andre, og jo mindre adfærden lader sig påvirke af, hvad de voksne gør, jo alvorligere er adfærdsproblemerne 51. Hvor alvorlig Saras situation er nu, og hvordan den kan udvikle sig fremover, er der ikke et enkelt svar på, men forskerne har dog klarlagt en række forhold, som både er af udsættende og beskyttende karakter i forhold til problemadfærd 52. Derfor kan Saras situation vurderes ud fra omfanget af risikofaktorer 53. En risikofaktor er et kendetegn ved et økologisk delsystem, som statistisk hænger sammen med problemadfærd. 54 Det vil sige, at når og jo flere risikofaktorer der er til stede hos en elev, øger det risikoen for at den unge udvikler eller bibeholder problemadfærd. Omvendt er der også beskyttende faktorer. Beskyttende faktorer virker i modsat retning af risikofaktorer, fordi disse faktorer øger sandsynligheden for, at børn og unge er beskyttet mod negativ udvikling. 55 Viden om risiko og beskyttende faktorer har klare konsekvenser for forebyggelse af problemadfærd eller reduktion af sådan en adfærd. Ud fra bilag 3 Risikofaktorer og beskyttende faktorer 56, besidder Sara mange risikofaktorer. Under individ faktorer har hun, som det står til nu, dårlige skolefaglige præstationer, lav skole motivation, mangelfuld social kompetence samt svage ekspressive færdigheder. Og under de andre socioøkologiske delsystemer har Sara mange flere risikofaktorer. Det er vigtigt at understrege, at risikofaktorerne ikke er årsagen til problemadfærden, men at den øger sandsynligheden for problemadfærden. 57 Man kan sammenligne det med, at lektiehjælp i 3. klasse ikke nødvendigvis fører til, at barnet ender med en studentereksamen men det forøger sandsynligheden. En enkelt risikofaktor forøger ikke risikoen særlig meget, men risikoen forøges voldsomt, når der er to-tre risikofaktorer i spil 58. Disse individuelle risikofaktorer, der kommer til syne i Saras adfærd, resulterer også i, at Sara ligger fagligt svagt, selvom hun iflg. hendes mor, altid har været stærk rent fagligt. Der er en risiko for, at Sara ikke består afgangseksamen, hvilket videre kan munde ud i, at hun vil får svært ved at gennemførere en videregående uddannelse. I skemaet i bilag 3 ses også de 51 Nordahl(2008) s Nordahl(2008) s Overland(2009) s Overland(2009) s Overland(2009) s Overland(2009) s.35 og bilag 3 57 Poulsen(2011) s Poulsen(2011) s.191 Vejledere Brian Degn Mårtensson og Mette Bruun 17

18 beskyttende faktorer. Kigger vi under socioøkologiske delsystem skolen 59, kan det her ses, at Saras lærer har en vigtig rolle i forhold til at være en beskyttende faktor for Sara. Hvordan læreren kan være dette, vil blive uddybet i afsnittet om Lærerens handlemuligheder ift. Sara og problemadfærd. 2.4 Bronfenbrenners økologiske model- Forståelse for Systemteorien En af måderne at forstå systemteorien på, er vha. Urie Bronfenbrenners økologiske udviklingsmodel. Hans model bliver ofte brugt til at illustrerer sammenhænge mellem forskellige systemarenaer. Det er i sociale møder mellem mennesker, at udviklingsprocesser sættes i gang, vedligeholdes, får kraft og retning 60. Man kan kalde modellen for en socialøkologisk model, da den understeger sammenhænge og overgange mellem forskellige systemer. Det vil sige, at ændringer af et system kan få konsekvenser for et andet system. Modellen skal forstås sådan, at eleven påvirker og bliver påvirket. Problemadfærd i et socialøkologisk perspektiv er knyttet til systemer, som ikke er i orden. Fokus skal rettes mod det der skaber problemadfærden, snarere end mod selve problemadfærden 61. Ved denne model er det essentielle, samspillet mellem individ og omgivelser, system og omverden. Den systemiske/økologiske måde at anskue problemet på, gør op med den tidligere nævnte lineære årsag/virknings logik indenfor individperspektivet. Brofenbrenners model er en systemisk model. Det indebær, at alle systemer er gensidigt afhængige af hinanden 62, hvor fokuspersonen, i denne opgave eleven Sara, er i midten. Modellen kan illustreres på følgende måde 63 : 59 Bilag 3 60 Bronfenbrenner(2009) s Overland(2009) s Bronfenbrenner(2009) s Overland(2009) s.67 Vejledere Brian Degn Mårtensson og Mette Bruun 18

19 Bronenbrenner benytter sig af følgende systemer i sin teori: Mikrosystem Et mikrosystem er et mønster af aktiviteter, sociale roller og interpersonelle relationer 64 : Dette kan være ens familie, klassekammerater eller kollegaer. Det er hvor mennesker har direkte kontakt med eleven. Mesosystem Et mesosystem omfatter forbindelserne mellem to eller flere miljøer, som den udviklende person er aktiv deltager i 65 : Dette er f.eks. når eleven begynder i skole, så bliver elevens mikrosystem der hedder skolen forbundet med familien ved at, elevens forældre nu engargere sig i elevens skole. Forbindelse bliver også oprettet med eleven som mellemled. Eksosystem Ekosystem består af forbindelser og processer, der finder sted mellem to eller flere miljøer, hvoraf mindst et ikke har den udviklende person som deltager, men som alligevel indirekte påvirker processer i et miljø, der omfatter fokuspersonen. 66 : Dette kan f.eks. være moderens arbejdskollegaer der ikke direkte har forbindelse til eleven, men fordi dette system går ind og påvirker moderen, som derefter kan påvirke eleven, har det en indflydelse på elevens opvækst. Makrosystem Makrosystemet refererer til de overensstemmelser, vi finder i form og indhold i systemer af lavere orden på kultur- eller subkulturniveau, sammen med ethvert system af opfattelser eller enhver ideologi, der skaber grundlag for sådanne overensstemmelser 67 Dette er de udefra påvirkninger, der er tilrettelagt som eleven på ingen måde kan ændre. Dette kan være religion, love og kultur. Som skrevet ovenfor påvirker disse fire systemer elevens udvikling og ageren. Bronfenbrenner mener derfor ikke kun at elevens udvikling er en ting der sker indadtil, men er en proces, der også bliver påvirket af samfundet og elevens omgivelser. Derfor er det vigtigt, at vi ikke benytter os af individorienteret perspektiv som lærer, men har kompetencerne til at se på de forskellige systemer eleven befinder sig i. 64 Bronfenbrenner(2009) s Bronfenbrenner(2009) s Bronfenbrenner(2009) s Bronfenbrenner(2009) s.63 Vejledere Brian Degn Mårtensson og Mette Bruun 19

20 2.5 Analyse af Saras situation og lærerens perspektiv på hende Sara starter ud med at have et mikrosystem der består af hendes mor, far og mindre søskende. Da Sara starter i skole, bliver hendes mikrosystem udvidet og inkluderer nu også hendes klassekammerater og lærere, hvilket udgør hende mesosystem. Efter morens udtalelser, har Sara det rigtig godt, er en glad og åben pige og er god i skolen. Da Saras forældre så bliver skilt, da Sara gik i 6. klasse, begynder hendes system her at blive ustabilt, hvilket også begynder at påvirke hende i skolen. Hun begynder at lyve omkring lektier og starter på at små-pjække. Da Saras forældres ringe og til tider manglende samarbejde eksploderer og bliver endnu mere turbulent, hvilket det har gjort mens hun nu går på efterskole, bliver det allerede ustabile mikrosystem endnu mere ustabilt. Det vigtigste ved ens mikrosystem er, at man har gode relationer. Saras forhold til hendes forældre er ambivalent. Det ene øjeblik snakker hun om alle de ting de gør forkert, men det næste øjeblik forsvarer hun dem. I forhold til Saras ekosystemer, er det svært at analysere på, hvordan disse har påvirket Sara. Jeg har nemlig et begrænset indblik i Saras forældres baggrunde. Normalt vil man mene, at eksosystemet kan have en positiv effekt på mikrosystemet. F.eks. hvis moren er uddannet pædagog, ville hun få nogle pædagogiske redskaber med derfra, som hun kunne bruge i hjemmet hos Sara. Men dette må i denne opgave stå i det uvisse. I makrosystemet har man de kulturelle normer der gør, at man forventer bestemte ting fra folk i de forskellige roller. Da Sara gik i en normal klasse, inden efterskole start og at Saras nye lærer/primære kontaktperson ikke havde fået nogen anmærkninger eller overleveringer fra tidligere skole/lærer, forventede lærerne ikke at Saras situation var, som den viste sig at være. Dette kan have medvirket til, at Sara ikke har fået den nødvendige hjælp og støtte. Det lader i hvert fald ikke til, at Saras tidligere klasselærer har haft den store interesse i at hjælpe Sara videre. Gennem Bronfenbrenners model, kan man se at Sara mangler stabilitet og støtte i de forskellige systemer. Allerede fra hun gik i 6.klasse, mærkede hun svigt i sit mikrosystem. Dette svigt forsætter i de andre systemer og Sara har endnu ikke fået den stabilitet hun har brug for, for at udvikle sig som andre elever på hendes alder. Når unge, ligesom Sara, fremviser problemadfærd, så tillægges den en mening og reaktionerne fra omgivelsernes side af, afhænger af den mening, som problemadfærden tillægges 68. Derfor finder jeg det interessant, at undersøge nærmere, hvilke konsekvenser lærerens perspektiv på en elev med problemadfærd, kan have for eleven. 68 Hertz(2003) s.1 Vejledere Brian Degn Mårtensson og Mette Bruun 20

21 Sara er fyldt op med problemer; jeg tror især hendes forældres skilsmisse er årsagen til, at hun har det så svært (Bilag 2, linje 3-4) Dette kan være en indikator for, at Saras lærer formentlig har det individorienteret syn på sine elever. Sara er fyldt op med problemer, problemerne er altså, iflg. hendes lærer, iboende i Sara og hun er iflg. ham fyldt op af dem. I dette citat, kan man dog se, at Saras lærer finder årsagen til Saras problemer i nogle udefra kommende faktorer. Men han handler ikke videre på dem. Derfor kan man ud fra denne udtalelse også konstatere at Saras lærer, ukritisk i forhold til egen lærerrolle, tillægger Saras adfærdsproblemer hendes vanskelige forhold på hjemmefronten, hvilket han formentlig ikke er ene om at gøre: lærere har en tendens til at tilskrive hjemmet årsagen til nogle børns og unges lærings- og adfærdsproblemer. 69 Det er veldokumenteret, at der er en sammenhæng mellem elevens familiære baggrund og elevens situation i skolen. Men ikke desto mindre er dette perspektiv ligeledes sjældent tilstrækkeligt for at forstå og handle i forhold til de udfordringer, eleven møder i skolen 70. Der er ingen tvivl om at forældrenes skilsmisse og det efterfølgende ringe samarbejde mellem dem, har påvirket Sara negativ. Det er en almen pædagogisk antagelse, at problemerne omkring barnet vil reduceres, hvis de hjemlige forhold forbedres for de børn og unge, der lever under belastende forhold. Men Saras lærer er nødsaget til at se på vigtigheden af egen lærerrolle. Dette vil blive uddybet i nedenstående afsnit. Hvis læreren bliver ved med at have et individorienteret fokus og anser problemerne hos Sara, som noget der er iboende i hende, kan han være en opretholdende faktorer for Saras problemadfærd eller måske hendes problematikker. Derfor er det vigtigt at se på, hvad der i konteksten kan laves om, så vi kan nedsætte nogle af Saras risikofaktorer. 2.6 Lærerens handlemulighed ift. Sara og problemadfærden Jeg har i ovenstående afsnit kunne konstatere, at Saras lærer ikke formår at støtte og hjælpe Sara optimalt i forhold til hendes situation. Endvidere kan man ud fra følgende citat, få bekræftet at det er vigtigt at se nærmere på egen lærerrolle. Opretholdende faktorer er det der holder barnet fast i dårlige mønstre. Det kan dreje sig om klassedynamikken, enkelte kammerater, familien, skole-hjem samarbejdet eller fx lærerens relation til 69 Nordahl(2012) s Løw(2011) s.211 Vejledere Brian Degn Mårtensson og Mette Bruun 21

22 barnet. Læreren er den vigtigste faktor i det sociale system og derfor skal vi også være parate til at se på os selv og arbejde med vores relation og perspektiv på det enkelte barn. Endvidere gør forskningsresultater opmærksom på, at skolen kan fremme positiv udvikling hos elever, som er udsat for mange risikofaktorer, ved at: Sørge for omsorg og støtte Opstille og kommunikere realistisk høje forventninger Skabe mulighed for meningsfuld deltagelse Øge prosocial tilknytning Sætte klare og faste grænser Undervise i livsfærdigheder 71 Ud fra disse punkter, formår Saras lærer ikke at opstille forventninger, skabe mulighed for meningsfuld deltagelse, øge prosocial tilknytning, sætte klare og faste grænser. Derfor har jeg fundet det interessant at se nærmere på, hvilke handlemuligheder man har som Saras lærer. Jeg finder det relevant at inddrage Jan Tønnesvang og hans teori om de 4 rettethedder i håb om at tilnærme mig et svar på, hvordan jeg som lærer kan underbygge den gode relations kompetence i forhold til Saras læring. Tønnessvangs teori sætter fokus på, hvordan læreren kan være med til at støtte og udvikle elevens selv igennem fire rettetheder. De fire rettetheder er menneskelige bevæggrunde. Tønnesvang teori bygger på selvspykologien, der handler om at udviklingen af selvet sker i et tæt, empatisk samspil med et selvobjekt, dvs. en anden person. Vi er som mennesker afhængige af hinanden, og derfor udvikler individet sig også i mødet med andre mennesker. For at få den optimale udvikling, mener Tønnesvang at individet har brug for medspillende-modspillere, der er med til at give individet psykologisk-eksistentielt næring og ilt 72 til at understøtte, opløfte og hjælpe selvets udvikling på vej 73. Dette er lærerens vigtigste opgave for elevens udvikling ifølge Tønnesvangs teori. Læreren skal være en medspillende-modspiller, som er empatisk spejlende, men samtidig kan formå at udfordre sine elever; også kaldet optimal frustration. Selvet er afhængigt af psykologisk næring, så individet kan dannes til et modent selv. Ligesom kroppen har brug for næring til at fungere, har selvet brug for psykologisk næring til at udvikle sig. Denne næring 71 Overland(2009) s Tønnesvang(2011) s Tønnesvang(2011) s.226 Vejledere Brian Degn Mårtensson og Mette Bruun 22

23 skal læreren, i form af sin virke som selvobjekt, tilføre eleverne i de rette doser og på de rette tidspunkter, for at den mest hensigtsmæssige udvikling kan finde sted. Tønnesvang mener, at selvet omfatter fire former for rettetheder, som læreren kan blive selv-objekt i forhold til. Disse består af rettethed mod: Selvfremstilling Betydningsdannelse Samhørighed Mestring Lærerens rolle bliver, at fungere som selvobjekt i disse dimensioner: den spejlende, betydningsbærende, samhørigheds skabende og udfordrende dimension. Rettethed mod selvfremstilling Se mig som den jeg er 74 For at vende tilbage til Sara og forholde det til Tønnesvangs teori, vil jeg stille spørgsmålet omkring, hvordan lærerens selvobjekt kan være medvirkende til, at Sara, ud fra moderens udtalelser, er faldet meget niveaumæssigt i faget dansk. Her finder jeg det relevant, at se nærmere på Tønnesvangs begreb rettethed mod selvfremstilling. Ifølge Tønnesvang må lærere give eleven et spejlende selvobjekt. Man skal derfor som lærer, være i stand til at metakommunikere, det vil sige, at man må have sans for, hvad der foregår i elevens mentale univers, for at kunne afkode, hvilken spejling eleven har brug for. Her er den gode vilje ikke nok, udover at ville - skal læreren også kunne. Som det fremgår i casen, har Saras mor udtalt sig om, at Sara er faldet meget i niveau i dansk. Det opleves fra både lærerens og morens side af, at Sara er holdt op med at lave lektier i faget, hvilket nu har en betydning for hendes danskfaglige niveau. Læreren har overfor moren påpeget, at hun ikke skal have de store forventninger til datterens præstation inden for faget, da læreren mener, at danskfaget ikke siger Sara noget. En sådan holdning fra lærerens side af, kan muligvis have forstærket Saras selvfremstilling om, at mestre de danskfaglige færdigheder, fordi lærerens lave forventninger til hendes præstationer, har ødelagt hendes selvfremstilling indenfor faget dansk. Både igennem morens udtalelser om Saras danskfaglige niveau igennem hendes skoletid og mine egne observationer af hende i dansktimerne, har indikeret at Saras problem i dansk ikke ligger i det faglige, men i Saras selvfremstilling. Derfor mener jeg, at man som Saras 74 Tønnesvang(2004) s.82 Vejledere Brian Degn Mårtensson og Mette Bruun 23