Daniel Nayberg 07.1

Transkript

1 I dette essay vil jeg inddrage perspektiver på læring med værdi som værende andet og mere end noget, der foregår indenfor det klassiske skolesystem. Jeg vil, udover at redegøre for, hvordan jeg ser dem som relevante kommentarer til den virkelighed vi lever i, diskutere hvordan disse perspektiver kan ses i relation til hinanden, hvilke svagheder jeg ser og hvordan de sammen kan anskues som en del af et opgør med et måske forældet læringsmæssigt paradigme. Som Ulla Ambrosius Madsen påpegede til forelæsning 10, kan den institutionaliserede læring i skolesystemet i høj grad siges at være præget af modernistiske og strukturalistiske ideer og træk. Ulla Ambrosius Madsen påpeger i den sammenhæng blandt andet den i systemet indbyggede antagelse, at læring indenfor uddannelsesinstitutioner er bedre end læring udenfor disse (med andre ord at noget viden er bedre end anden viden), samt at uddannelsessystemet alene kan fungere som katalysator for at skabe myndige mennesker. Andre har påpeget, at den klassiske skolemodel i sin grundvold er et resultat, af en forgangen tid. Et eksempel på dette kan være Sir Ken Robinson, som i en forelæsning ved RSA (Royal Society for the Encouragement of Arts, Manufactures and Commerce) kaldet Changing Paradigms argumenterer for, at the current system of education was designed, conceived, and structured for a different age (Robinson: 2010) samt at we have a system of education that is modeled on the interests of industrialisation, and in the image of it (Robinson: 2010). Han forklarer, hvordan han ser, at skolesystemet er bygget op som en klassisk samlebåndsfabrik; der er ringende klokker, separate faciliteter, specialiserede fag samt en produktion af elever i partier baseret på årgang (Robinson: 2010). Robinson påpeger samtidig, at stigningen i ADHD-diagnoser og stigningen i standardiserede tests i skolen er sket parallelt med hinanden. Han forklarer, at elever i dag udsættes for et regulært informationsbombardement fra omverdenen, som distraherer dem således, at de ikke er nær så fokuserede på den kedelige undervisning. Dette mistolkes, ifølge Robinson, i mange tilfælde som værende ADHD, hvilket leder til, at man bedøver eleverne med forskellige medikamenter og på den måde fører dem gennem uddannelsessystemet. Robinson mener, at man bør gå den modsatte vej: We should not be putting them asleep, we should be waking them up to what they have inside of themselves (Robinson: 2010). Således kan man argumentere for, at Robinson på mange måder antager det modsatte af, hvad grundantagelsen i uddannelsessystemet ellers er, nemlig at læring udenfor institutionaliserede rammer er lige så godt som, hvis ikke bedre end, læring indenfor disse. Peter Alheit går med sin teori også på flere punkter imod opfattelsen af, at læring er noget, som sker i skolen. I sin tekst Biografisk læring. Teoretisk skitse, udfordringer og modsætninger i en Specialkursus Pædagogik & Uddannelsesstudier V11 1

2 ny tilgang til voksenuddannelse kommer han ind på det, han kalder biografisk læring. Begrebet beskæftiger sig med, hvordan individer læringsmæssigt udvikler sig i et samspil mellem egen subjektivitet og samfundsmæssige rammer (Alheit 2005: 284). Alheit argumenterer for, at de klassiske livsfaser, man traditionelt regner med, har mistet deres tydelige konturer; der er blandt andet sket en ændring i profilen af voksenstatus, og livsforløb i dag kan derfor siges at være ændrede eller endda sværere (Alheit 2005: ). Således påpeger han, at klasse, køn og generation til stadighed har afgørende betydning for individets selvrefleksivitet, men at disse faktorer har mistet megen af deres evne til at forudsige, hvordan individets livsforløb kommer til at se ud. Biografier derfor er blevet mere individuelle og autonomt bestemte. På den måde er biografi i sig selv blevet et område for læring hvori overgange må forventes og håndteres (Alheit 2005: 286), og hvori der ikke findes nogen på forhånd bestemt læreplan (Alheit 2005: ). I takt med at vi tager valg i vores liv, foretager vi fravalg, som i vores biografi manifesterer sig i form af ulevet liv. Dette ulevede liv bliver en del af vores bevidsthed om os selv og de rammer, som vi bevæger os indenfor. Denne biografiske baggrundsviden tillader os ikke blot at indtage et nyt syn på vores egen subjektivitet, men også at ændre vores verdens-referentialitet. Med andre ord besidder vi ifølge Alheit et potentiale til at forandre de strukturelle rammer for vores sociale eksistens (Alheit 2005: ). Med afsæt i ovenstående når Alheit den slutning, at ny biografisk erkendelse, eller indlæring, baseret på transitoriske læreprocesser, ikke bygger ovenpå ens eksisterende biografiske erkendelse; den ændrer vores biografiske erkendelse. Det, at individer forholder sig til deres livsverden på en sådan måde at deres selv-refleksive aktiviteter begynder at forme sociale sammenhænge (Alheit 2005: 291), kalder Alheit for biograficitet (Alheit 2005: 291). Som konsekvens af ovenstående mener Alheit, at læring i fremtiden må bygge på biografisk coaching mere end strategier, der gør individet afhængigt af repressive konstruktioner, og således fokusere mere på individets arbejds- og livssfærer end perfekt organiserede læreprocesser (Alheit 2005: 294). Som Alheit afslutter: Det er måske ikke længere nok at forstå livet baglæns: nu skal det forstås forlæns. (Alheit 2005: 295). I teksten Moving beyond the metaphor of transfer of learning argumenterer Paul Hager og Phil Hodkinson for, at megen nutidig uddannelsespolitik baseres på en forståelse af læring, som er i direkte modstrid med den bedste forskning og teori igennem det sidste årti eller mere (Hager & Hodkinson 2009: 619). De dykker ned i, og problematiserer brugen af, begrebet learning transfer, som groft fortalt dækker over at benytte sig af noget man har lært før, når man lærer noget nyt. Ideen er, at den måde et individ løbende rekonstruerer sig selv på, og det som individet Specialkursus Pædagogik & Uddannelsesstudier V11 2

3 bliver lært, er påvirket af samme individs prior positions, experiences, dispositions and capital (Hager & Hodkinson 2009: 633). Kritikken fra Hager og Hodkinson ligger i, at policy makers og andre tillægger den institutionaliserede læring, som går forud for individets overgang mellem uddannelse og arbejde, alt for meget betydning. Uddannelsesmæssig viden tillægges således større værdi end viden tilegnet på andre måder. Her påstår Hager og Hodkinson, at den tidligere erhvervede uddannelsesmæssige viden kun er en af mange faktorer, som har værdi, og hvis vigtighed vil være bestemt ikke kun af hvilken karriere der er tale om, men også de specifikke omstændigheder og ikke mindst individet selv. Altheits, samt Hager og Hodkinsons, teorier tager mestendels udgangspunkt i voksenuddannelse, mens Robinsons observationer hovedsageligt vedrører uddannelsesinstitutioner for lavere alderstrin. Dog mener jeg, at mange af deres hovedpointer alligevel kan sammenholdes. Alheit tilslutter sig, som Robinson, at institutionaliseret uddannelse i fremtiden med fordel kan omtænkes, mens Hager og Hodkinson mere understreger vigtigheden af ikke at tillægge samme for stor værdi. Samtidig kan man indlæse i både Alheits, Hager og Hodkinsons samt Robinsons teori, at en så institutionaliseret model, som vi ser i dag, muligvis ikke er det mest optimale, idet den enten består af, former eller i hvert fald har potentiale til at forme, repressive konstruktioner, og nødvendigvis må baseres på mere eller mindre standardiserede, organiserede læreprocesser. Et eksempel på dette kan være Robinsons argument om, at elever distraheres fra undervisningen, idet omverdenen er mere spændende. Hvis undervisningen var tilrettelagt til den enkelte elevs livssfære, ville undervisningen muligvis blive opfattet som mere interessant end omverdenen. Et andet eksempel kan være Hager og Hodkinsons pointe om, at viden tilegnet gennem institutionaliseret læring ikke nødvendigvis er bedre eller mere anvendelig end andre slags viden. Fælles for alle ovennævnte teorier er ydermere et opgør med, eller en kritik af, et, i deres øjne forældet og/eller ugyldigt, paradigme om, at læring er noget, som foregår indenfor et dertil indrettet uddannelsessystem (en række myndiggørende uddannelsesinstitutioner), for at producere borgere, der kan tage del i samfundet - hvori antagelsen om, at institutionaliseret læring er bedre end anden læring ligger implicit. Dog kan flere svagheder i de omtalte teorier nævnes. Flere af disse, hvis ikke alle, er som beskrevet blevet til i et opgør med fortiden eller strukturalismen og kan måske på mange måder siges at indeholde poststrukturalistiske elementer, idet teorierne bryder med forestillingen om uddannelsessystemets indbyggede rationalitet, og insisterer på strukturernes konstruktionsbetingelser. Specialkursus Pædagogik & Uddannelsesstudier V11 3

4 Samtidig mener jeg, at teorierne er symptomatiske for den stigende individualiseringstendens, som mange teoretikere har konstateret. Forudsætningen for især Alheits teori, men også et stykke hen ad vejen for de andre nævnte, er, at læring kan tilpasses fuldkomment til det enkelte individ og dettes forudsætninger. Fra et rent pragmatisk og måske lidt bredere, samfundsmæssigt perspektiv, vil gennemførslen af Alheits ideer om, at gøre læring mere biografisk coaching-baseret, samt helt og holdent at undgå konstruktioner, som er repressive for læringsprocessen hos den enkelte, synes ikke blot uoverskuelig, men også umiddelbart forbundet med store udgifter. Absolut at undgå repressive konstruktioner vil ydermere i mine øjne være en praktisk umulighed. En af styrkerne ved den institutionaliserede uddannelsesmodel viser sig her som evnen til at formidle viden til mange individer på en gang. Dog tror jeg ikke, at diskussionen skal sættes så sort-hvidt op, hvis der overhovedet kan tales om en skala med individualisering og institutionalisering som absolutte modpoler. Mange uddannelsesinstitutioner, i hvert fald når vi bevæger os indenfor folkeskole- og gymnasieområdet, gør netop i min erfaring meget ud af at tilgodese den enkelte elevs behov, samt, indenfor rammerne, at differentiere undervisningen. Et eksempel på dette kan være folkeskolelæreres udarbejdelse af elevplaner, selvom det også kan diskuteres videre, hvor effektive sådanne tiltag er. Hvordan, og om, uddannelsessystemet kan omstruktureres i en mindre strukturalistisk retning, hvor det ikke har monopol på at producere værdifuld viden og at myndiggøre samfundsborgere, er et godt spørgsmål, som er svært at svare på. Et sådant paradigmeskift kræver mindst en omfattende debat, som muligvis først vil tage rigtig fat, når eller hvis de forskellige policy makers og andre key stakeholders begynder at udfordre deres egne antagelser om læring og uddannelse. Specialkursus Pædagogik & Uddannelsesstudier V11 4

5 Kilder: Ambrosius Madsen, Ulla 2011: Forelæsning 10, Specialkursus i Pædagogik & Uddannelsesstudier, Roskilde Universitet, E11 Robinson, Sir Ken 2010: Changing Paradigms, Forelæsning ved RSA, Link sidst besøgt : Alheit, Peter: Biografisk Læring, i Illeris & Berri (Red) 2005: Tekster om voksenlæring, Roskilde Universitetsforlag Hager, P. & Hodkinson, P. 2009: Moving beyond the metaphor of transfer of learning, British Educational Research Journal, Vol. 35, No. 4, August 2009, pp Specialkursus Pædagogik & Uddannelsesstudier V11 5