Af Asbjørn Molly og Finn Borch

Transkript

1 Kapitel 1 Det systemiske bagtæppe; en indføring i antologiens teoretiske felt Af Asbjørn Molly og Finn Borch En vending, der ofte bliver brugt i forbindelse med ledelse, er en Foucaultvending: At indstifte finalitet. Ledelse opfattes altså her som at sikre, at fx beslutningsprocesser når til en afslutning. Der er meget at komme efter i denne vending; men den antyder samtidig en risikabel bane, idet lederen kan forledes til at tro, at det udelukkende hviler på ham/hende at skulle levere denne finalitet. At lederen tager ansvaret på sig, at levere svar på de spørgsmål, der opstår som en naturlig del af det arbejds-flow, dagligdagen på skoler udgør. En alternativ opfattelse kunne være den, at en af de største udfordringer i dagens skoleledelse ikke alene er at skulle levere disse svar! At kunne agere kompetent i egen selvforståelse som leder uden at føle, at man skal kunne alle svarene. Men nogle gange at måtte nøjes med at facilitere samtaler og stille spørgsmål, der skaber gode betingelser eller præmisser for forandring og udvikling. Lederen udvider på denne måde sit repertoire og bliver hermed en aktør, der hjælper organisationen til løbende at indstifte, hvad vi kan kalde en midlertidig finalitet, som man kan orientere sig efter, indtil en ny finalitet indstiftes. I dette kapitel vil vi opridse nogle af de teoretiske grundantagelser om ledelse og organisatorisk udvikling og forandring, denne antologi hviler på. Hensigten er at opstille en slags teoretisk bagtæppe, som antologiens kapitler kan læses på baggrund af. Grundantagelserne er hentet fra den systemiske tænkning samt fra Appreciative Inquiry. Den systemiske grundbevægelse er at forskyde blikket fra de enheder, en organisation rummer, til de relationer og den kommunikation, der binder enhederne sammen. Al oplevelse og handlen i de ofte komplekse netværk af relationer, som organisationen består af, sker ud fra denne forståelse på baggrund af meningskriterier. 21

2 Organisationen betragtes som et lukket, selvrefererende system, der består af en række delsystemer, der søger at forbinde sig med andre dele af systemet gennem meningsgivende processer. Tænkt ind i en skolesammenhæng vil den ledelsesmæssige interesse rette sig mod netop de processer, der fremmer delsystemernes evne til at kunne regulere henholdsvis åbenheden og lukketheden i forhold til de omkringliggende delsystemer. Det er med andre ord ikke så meget et spørgsmål om at fokusere på de forskellige medarbejdergrupper og deres organisatoriske placering spørgsmålet er mere at rette blikket på de relationer, der er mellem dem. Det er naturligvis en forudsætning for, at skolen fungerer som system, at dens delsystemer fungerer; men det, der først og fremmest er afgørende for, om helheden fungerer, er, hvorvidt de forskellige delsystemer formår at spille sammen eller med andre ord, hvorvidt de er i stand til at finde meningsgivende koblinger til hinanden. I den systemiske tænkning fokuseres der på at udforske de menneskelige relationer, positioner og tanker, som opstår i den indbyrdes kommunikation og interaktion. Det er folks egne beskrivelser af arbejdet og deres handlinger i forhold til opgaven, som er udgangspunktet for systemisk interesserede lederes opmærksomhed og nysgerrighed. Alle medarbejdere i en organisation påvirker og skaber de situationer og relationer, som de lever i, og for lederen er det kommunikationen og dialogen med andre, som har betydning. Ledelse er i forlængelse hermed en social og relationel proces. Lederen indgår i et aktivt samspil med medarbejderne på skolen, og ledelse sker gennem påvirkning af andre. Denne påvirkning sker gennem samtaler. Gamemaster-færdighederne at have øje for gode samtaler Samtalefærdigheder bliver altså afgørende for ledelsesudøvelse. Her kan man lade sig inspirere af coaching, som de seneste år har vundet stor udbredelse over store dele af det organisatoriske landskab. Vi vil ikke plædere for, at alle død og pine skal være coaches, og at coaching skal fungere som overordnet kontekst for ledelse (sådan som det impliceres i termen coachingbaseret ledelse), men at forståelser, teknikker og færdigheder fra coaching bliver en naturlig del af lederens værktøjskasse og i omgangen med medarbejderne. Vi har derfor foreslået termen ledelsesbaseret coaching (Søholm m.fl. 2006). Helt grundlæggende for muligheden for at indgå i gode, konstruktive og lærende samtaler er det, vi kalder gamemaster-færdighederne. I korthed går disse ud på at udvikle evnen til at have en dobbelt opmærksomhed i samtalen; en opmærksomhed på indholdsplanet (det, der tales om) og en opmærksomhed på procesplanet (måden, der tales om det på). Konkret vil denne evne komme 22

3 til udtryk ved at inddrage procesplanet i indholdsplanet. Det er væsentligt i forlængelse af erkendelsen af, at organisationers liv flyder som strømme af samtaler; alle er parthavere i utallige samtaler, der udspiller sig i forskellige fora i organisationen, og da vi ikke har adgang til hinandens tanker, må vi afstemme med hinanden, hvilken samtale der nu står for døren, samt hvilke spilleregler der er gældende for denne samtale. Det er en opmærksomhed, vi ofte forsømmer. Og det går lige så ofte ud over klarheden af den kommunikation, vi har med hinanden. Vi opererer med tre fundamentale kommunikative greb til at inkorporere meta-kommentarer i vore samtaler: Kontrakt, time-out og afslutning. Figur 1: Gamemaster-modellen; om bevægelser i samtalen, Attractor. Procesniveauet: Samtalen om samtalen Kontrakt Aftale emne, mål og arbejdsform Time out Samtale om samtalen; genforhandling af kontrakt Afslutning Opsummere udbyttet af samtalen Indholdsniveauet: Samtalen om sagen Modellen anvendt i praksis Kontrakten er der, hvor scenen sættes for samtalen. Det er her, man klapper af med hinanden, hvad rammen for samtalen er: I lyset af hvilken kontekst skal samtalen ses? Er det en fire minutters samtale, eller sætter vi os til rette for at udrede verdenssituationen? Er der et mål for samtalen? Hvordan når vi bedst det mål? Er der noget, der har givet anledning til samtalen? Hvilke forventninger har vi til hinanden i samtalen, mv. Der er ikke tale om en endegyldig kontraktindgåelse med de juridiske konnotationer til ordet, men om en afstemning af fælles forståelse for, hvad der skal ske. Og så er det jo oftest sådan med samtaler, at der sker noget (lidt) andet end det, man indledningsvis havde afstemt. Derfor er time-out et uundværligt redskab. Her træder man ud af samtalestrømmen og samtaler om samtalen; dvs. anlægger et rent metaperspektiv: 23

4 Er vi på rette vej? Taler vi om det samme? Er det stadig det, vi blev enige om i starten, der er det vigtige? Forstår vi det samme? Er det hensigtsmæssigt at fortsætte samtale i dette spor eller skal vi skifte? Til hvad? Er det, jeg siger, hjælpsomt for dig? Kunne vi gå til det på andre måder, mv. En time-out vil sjældent være en decideret afbrydelse af samtalen, men mere en opmærksomhed på, at samtalen, som den udfolder sig, følger nogle rammer og implicitte spilleregler. Ved at denne opmærksomhed trækkes ind i samtalen, gives der mulighed for løbende at afstemme, om det er de samme rammer og regler, man opererer inden for. Det er meget forskelligt, hvordan samtaler slutter. Mange samtaler har en tendens til at slutte, lidt som når man lukker luften ud af en ballon underligt blafrende. Og ofte er det fint nok. Men det kan også være frustrerende fx at have siddet til et møde og gå derfra med oplevelsen af, at ingen rigtig er klar over, hvad man nåede frem til. Afslutningen som kommunikativt greb dækker over en opmærksomhed på, at der som en del af samtalen (eller mødet eller processen) skal samles op og bruges tid på at få skabt en fælles forståelse af, hvad der er aftalt. Det lyder selvindlysende, og måske er det så selvindlysende, at vi ofte glemmer at gøre det. Så hvad er vi blevet enige om? Hvordan vil det kunne gøre en forskel i forhold til vores nuværende praksis? Hvad er blevet mere klart nu end før samtalen? Hvor står vi nu i forhold til temaet? Hvordan kommer vi videre? Hvad er næste skridt? Mv. Som nævnt kan det virke temmelig selvfølgeligt, når det er stillet op på denne måde. Men det er vores klare erfaring, at vænner man sig til at indflette disse meta- og proces-kommentarer på en naturlig måde i de samtaler, man er en del af hver eneste dag, vil det have en stærkt positiv effekt. Det er der en mængde gode grunde til en del af dem kan hentes i det systemiske teorikompleks. Systemiske grundantagelser Fra den klassiske systemiske tænkning, som den er fremlagt af de chilenske biologer Humberto Maturana og Francisco Varela i 1970erne, kommer et begreb, der indfanger mange af aspekterne ved den systemiske teori: Autopoiesis (fra græsk auto: selv + poiesis: at skabe). Autopoiesis betyder altså selvskabelse og dækker over, at ethvert system skaber og opretholder sig selv indefra på baggrund af de logikker og forståelser, der kendetegner systemet. Systemet er i denne sammenhæng lig med individet. Vi kan sige det på denne måde, at vi al- 24

5 lesammen møder vores omverden med en bestemt bagage af erfaringer, oplevelser, værdier, forståelser, holdninger mv., og denne bagage udgør den særlige konfiguration, den kendetegner det enkelte særegne og unikke system. Og det er på baggrund af denne konfiguration, at vi hver især danner os en forståelse af det, der møder os. At vi alle danner os meningskonstruktioner ud fra hvert vores verdensbillede, får den konsekvens, at det ikke længere er meningsfuldt at tale om et fælles univers, som vi alle deler. I stedet foreslår Maturana termen multivers. Begrebet dækker over en forståelse af, at virkeligheden ikke bare findes i én udgave (univers), men i mange (multivers), hvorfor ingen pr. definition kan gøre krav på, at en given virkelighedsopfattelse er objektivt sand og rigtig. Som sådan udspringer den klassiske systemiske tænkning fra konstruktivismen, der er en kognitivt orienteret retning, hvis tese er, at virkeligheden skabes inde i hovedet på hvert enkelt individ. Denne virkelighedsskabelse er ganske vist betinget af relationel omgang med andre i form af forstyrrelser af den konfiguration, systemet (individet) møder omverden med; men hvordan og i hvilke retninger disse forstyrrelser vil påvirke systemet, er noget, der foregår systeminternt. Som den engelske teolog og systemiker Peter Lang siger det: Alt, hvad du kan gøre, er at kilde systemet og se, hvor det bevæger sig hen! (All you can do is tickle the system and see how it jumps!) Det er den systemiske tilgang i en nøddeskal. Man kan ikke ændre eller påvirke i forudbestemte, specifikke retninger man kan kun levere forstyrrelser, som vil få systemet til at ændre sig selv. Der findes forskellige gradueringer af forstyrrelser. Helt overordnet kan en forstyrrelse være for stor, for lille eller tilpas. Er forstyrrelsen for stor, kan systemet ikke optage inputtet i sin konfiguration. Forskellen er for stor, og systemet vil lukke af for påvirkningen med det resultat, at der ikke sker nogen ændring. Er forstyrrelsen for lille, vil systemet godt kunne optage inputtet, men den forskel, det gør i forhold til konfigurationen, er ikke stor nok til at medføre en ændring. Så forstyrrelsen skal være tilpas. Den skal, med en af den systemiske teoris grundlæggere Gregory Batesons ord, være en forskel, der gør en forskel. Ellers kan det være det samme. Hvordan man leverer en tilpas forstyrrelse, gives der naturligvis ikke regler for; det afhænger af person, situation og kontekst. 25

6 Forforståelser Det er på baggrund af begrebet om autopoiesis, at man i systemiske sammenhænge ofte vil støde på det lidt ejendommelige ord forforståelse. En forforståelse af en given situation dækker over det sæt af antagelser, man møder situationen med. En midlertidig forståelse man så at sige applicerer på situationen, forståelsen har fået tid til at folde sig ud. I systemiske termer er forforståelsen den konfiguration, systemet har med sig i mødet med situationen, mens forståelse opstår i takt med den systeminterne meningskonstruktion af situationen. Der er altså en evindelig vekselvirkning mellem forforståelse og forståelse. Når man arbejder med samtaler, er dette en god opmærksomhed at have med sig. Fx kan det hjælpe til at anskue misforståelser som forskellige forforståelser, der ikke mødes i en fælles forståelse; at forståelse ikke kan komme til for forforståelserne, så at sige. Dette leder os frem til et beslægtet systemisk begreb, nemlig begrebet om perfektionshypotesen. Med udgangspunkt i autopoiesis-tanken om, at alle systemer (re)agerer ud fra egne logikker, siger perfektionshypotesen, at alle systemer altid handler i perfekt overensstemmelse med de logikker, der konstituerer systemet. Denne tanke repræsenterer en udfordring for vores mere almindelige måde at omgås og forholde os til hinanden. Selv i forhold til en person, som vi i en given situation synes, opfører sig uhensigtsmæssigt eller upassende, kan vi altså ikke blot afvise vedkommendes handlinger som forkerte; vi må forsøge at finde frem til de logikker, handlingerne udspringer fra. Så når der opstår misforståelser eller andre situationer, hvor det er vanskeligt at komme til forståelse, måske fordi der hersker mange forskellige opfattelser (fx i forandringsprocesser), handler det ikke om at melde hus forbi og korrigere de indvendinger, der måtte komme. Det handler om i første omgang at lytte til medarbejdernes forskellige opfattelser af situationen, gå ind i deres forforståelser og derfra finde ud af, hvad den tilpasse forstyrrelse vil være for at skabe grundlag for en fælles forståelse af situationen. I praksis vil dette ofte ske ved, at lederen evt. sammen med medarbejderrepræsentanter udvælger de præmisser eller forståelser, der giver mest mening for alle involverede. Denne koordination af forståelser er lederens udgangspunkt, når hun vælger og træffer sine beslutninger. Det kan foregå på den måde, at lederen og medarbejderne gennem dialog sammen skaber et fælles rum og udgangspunkt for, hvordan arbejdet skal udføres, og hvilke prioriteringer der skal foretages. Formålet er at forbinde de forskellige forståelser, historier, tanker, idéer og handlinger. Hermed udfylder lederen en af sine vigtigste funktioner som den koordinerende og beslutningsansvarlige person i systemet ikke ansvarlig for at tage beslutningen, men for at en beslutning bliver taget. 26

7 Ledelse er hermed et spørgsmål om at etablere et samarbejde mellem de personer, som er involveret i arbejdet. Lederen kan påvirke eller forstyrre medarbejderne, men hun kan egentlig ikke forandre nogen. Medarbejderen kan kun forandre sig selv, ligesom lederen kun kan forandre sig selv. Relationer Det er altså en grundpræmis i den systemiske tænkning, at der er lige så mange forskellige udlægninger af virkeligheden, som der er aktører i en situation. En organisation består på denne måde af mange forskellige forståelser bragt sammen; forståelser af, hvad der er organisationens vigtigste opgave, hvordan denne løses på bedst mulig vis med de forhåndenværende ressourcer, hvad der er den enkeltes opgave ind i det fælles, hvad normerne for godt samarbejde er mv. Men en organisation er jo også mere end det. Den er jo netop kendetegnet ved at være internt forbundet, ved at være defineret af en fælles målsætning, og ved at medlemmerne i organisationen i et vist omfang er afhængige af hinanden for at opfylde denne målsætning. På denne måde gælder det for en organisation som for så mange andre ting, at den samlede helhed er noget andet og mere end summen af enkeltdelene. Det er en gammel indsigt, som også den systemiske teori abonnerer på. Dette andet og mere er relationerne. Bateson anfører, at relationen er systemets mindste enhed (Bateson, 2005). Intet system er noget uden relationer; det er først i relationen til noget andet, at systemet bliver til som noget særligt. Hermed er vi tilbage ved det, vi med en lidt altmodisch vending kan formulere som den systemiske grundtanke: At intet menneske er en ø. Der kunne også have stået, at uden vandet findes der ingen øer. For uden det omgivende vand, der adskiller det afgrænsede landområde fra andre landområder, er det ikke muligt at definere landområdet som en ø. Og (med fare for for længst at have udvandet metaforen): Vandet er her relationen. En væsentlig pointe i den systemiske opfattelse af relationen er, at den altid er resultatet af det, Bateson kalder den dobbelte beskrivelse. En relation mellem to mennesker skabes så at sige af din beskrivelse af mig og min beskrivelse af dig. Findes der kun den enes beskrivelse, er relationen ikke tilstrækkeligt beskrevet der er altid (mindst) to sider af samme sag. Dette ligger i forlængelse af autopoiesis-begrebet, som jo går på, at når to mennesker mødes, vil de hver især foretage deres meningskonstruktion af mødet og dermed af deres indbyrdes relation. I professionelle sam- 27

8 talesammenhænge vil det ofte være en fordel at have en opmærksomhed på dette, da man så i samtalen kan udforske relationen og dens betydning for samarbejde mv. fra forskellige perspektiver. I arbejdet med at skabe gode og velfungerende relationer er tilstedeværelsen af åbenhed og nysgerrighed over for den anden en forudsætning. Nysgerrighed er at møde den andens forforståelser på en fordomsfri måde. Fordi alle handler ud fra egne logikker og forforståelser, kan man ikke gå ud fra, at andre handler på baggrund af samme opfattelse af en situation som én selv. Man må altså gå nysgerrigt til værks. Nysgerrighed er at træne sig selv i at tillægge sig den grundlæggende mentale indstilling, at man som udgangspunkt ikke ved, hvad den anden mener. Man danner sig naturligvis anelser og forestillinger, men i stedet for straks at spille dem på bordet hvilket uundgåeligt vil påvirke den andens fremstilling af sit synspunkt og lede det væk fra sit udspring holder man lidt igen og spørger åbent ind til det, der siges. Det kan jo være, der var noget værdifuldt at komme efter i synspunktets udspring. Og så kan man jo altid spille ind med egne tanker og idéer senere. Samtidig er nysgerrighed i sig selv meget relationsopbyggende. Vi kender det fra os selv: De mennesker, der udviser nysgerrighed over for os, er de mennesker, vi vender os imod. Nysgerrighed har en stærkt dragende social kraft, og den er på den måde det stof, gode relationer er gjort af. Den systemiske tænkning gør altså op med forestillingen om, at der skulle findes én objektiv virkelighed, som vi alle har mere eller mindre privilegeret adgang til. I stedet arbejdes der ud fra en forståelse af mening som løbende konstruktioner, der opstår i vekselvirkningen mellem en systemintern konstruktion og det relationelle, sproglige møde. Sproget afspejler ikke en allerede eksisterende virkelighed, det giver os redskaberne til at kunne forhandle mening og koordinere forståelser med henblik på at kunne skabe fælles handling. Den radikale udlægning af dette perspektiv er, at verden og det, vi kalder virkeligheden, skabes løbende gennem sproget og de samtaler, vi har med hinanden. Skal vi have en fælles forståelse af den virkelighed, vi alle færdes i, må denne opstå løbende via meningskoordinerende samtaler. Mening er med andre ord noget, der opstår lokalt. Her bliver begrebet om kontekst centralt. Kontekst Kontekst betyder med-tekst, og begrebet henviser til, at enhver kommunikation (tekst) optræder i en sammenhæng. Der er altid noget rundt om kom- 28

9 munikationen, og dette noget er i høj grad med til at sætte scenen for, hvordan kommunikationen kan forstås. Kontekstforståelse bliver dermed afgørende for at kunne skabe mening i de kommunikative sammenhænge, vi indgår i. I daglig tale forstår vi kontekst som den sammenhæng, en given handling indgår i. Her er konteksten en fast størrelse, som det blot gælder om at afdække, så vi bliver klar over, om vi taler om det samme. I modsætning hertil er kontekst i en systemisk og socialkonstruktionistisk forståelse et dynamisk begreb. Konteksten ændres konstant, og så snart vi mener at have styr på den, er der allerede sket noget, som sætter en ny kontekst for de handlinger, vi prøver at forstå. Tanken er, at konteksten ved hver eneste kommunikative handling vil forandre sig en smule, blot ved at noget bliver sagt højt, og de involverede begynder at tænke anderledes. Dermed bliver nogle nye ting mulige at sige, hvilket igen vil ændre konteksten osv. Konteksten er ikke en stabil konstruktion i vores omgivelser, men noget der opstår, etableres og ændres gennem vores egne handlinger, ligesom vores handlinger opstår og udføres i vekselvirkning med den foranderlige kontekst rundt om os. Kontekst kan forstås som en meningssammenhæng eller en forståelsesramme rundt om sproget. Den er altid i spil, og uden en fælles fornemmelse af, hvilken kontekst man taler ud fra og ind i, er samtaler ikke meningsfulde. Men hvordan får man fat i en sådan omskiftelig og dynamisk størrelse? Vi vil komme med to bud på kontekstafklaring: Batesons kontekstmarkører og domæneteorien. Bateson fremhæver fire kontekstmarkører som vigtige for at afgøre, hvordan et bestemt udsagn skal eller kan forstås. Disse kontekstmarkører er tid, sted, relation og indhold. De hjælper os til at orientere os i en samtale, og oftest vil vi intuitivt anvende dem til at give udsagn og situationer mening. Et eksempel kunne være medarbejderudviklingssamtalen, som typisk foregår mellem en leder og en medarbejder (relation) på arbejdspladsen (sted) inden for normal arbejdstid (tid), hvor man drøfter medarbejderens og organisationens udviklingsplaner (indhold). Dermed er scenen sat til en samtale, som begge parter har en fælles forståelse af. De fire kontekstmarkører er helt grundlæggende afklaringer af, hvilken type samtale der er tale om. De er på denne måde væsentlige forhold at medtænke, når man som leder kommunikerer til medarbejdere i sin organisation. Spørgsmål til inspiration kunne være: 29

10 Er det det rigtige tidspunkt at kommunikere dette på? (Man kan ikke kommunikere uden at påvirke. Så påvirker jeg i konstruktiv retning ved at kommunikere, som jeg gør på dette tidspunkt i processen?) Har vi en fælles forståelse af den tidsramme, vi opererer inden for? (Så man undgår at havne i Har du lige fem minutter-fælden? ) Hvordan spiller det sted, vi er, ind på samtalens muligheder? Kunne man forestille sig, at en anden og mere konstruktiv samtale blev mulig, hvis vi tog den et andet sted (fx privat, udendørs, på biblioteket)? I hvilket omfang spiller vores indbyrdes relation ind på de forståelsesmuligheder, vi hver især har af situationen/temaet? Har vi den samme, en tilsvarende, en kompatibel opfattelse af vores relations kvaliteter? Ved vi, hvad vi skal tale om? Taler vi om det samme? Ud fra den samme tilgang? Osv. Domæneteorien Et alternativ, eller måske snarere et supplement til Batesons kontekstmarkører, er den såkaldte domæneteori (Cronen, Lang og Little, 2005). Den er en uhyre perspektivrig metode til at afklare, hvilke kontekster der er gældende i hvilke situationer. Grundtanken er, at al menneskelig kommunikation helt overordnet kan inddeles i tre domæner: Det personlige domæne, produktionens domæne og refleksionens domæne. Disse domæner kan forstås som grundtyper af kommunikative kontekster. Kendskab til domæneteorien vil være en hjælp i bestræbelsen på at kunne navigere imellem de forskellige kontekster, der eksisterer i organisationen. Det personlige domæne tager udgangspunkt i den rygsæk fuld af holdninger, overbevisninger, værdier, præferencer mv., som vi allesammen bærer rundt på. Disse er dannet på baggrund af de erfaringer, vi har med os og udgør på sin vis den selvforståelse, vi har identiteten, om man vil. Når vi taler ud fra det personlige domæne, taler vi ud fra personlig smag og personlig historie. Kommunikationen har en subjektiv og ofte følelsesbetonet vinkel, og der er en tendens til voldsomt engagement i de sager, kommunikationen berører. Domænet er også blevet kaldt det æstetiske domæne, fordi de vurderinger, vi foretager, sker ud fra æstetiske og værdibaserede kriterier. Det personlige domæne er i en vis forstand overordnet de to øvrige domæner som en ramme, de må forstås ud fra. Det er herfra, vores verden går, og vi 30

11 har altid vores rygsæk med os. Samtidig ændrer indholdet af rygsækken sig hele tiden; ikke mindst når det personlige domæne bringes i spil i forhold til produktionens og refleksionens domæner. Produktionens domæne er der, hvor vi finder svar på, hvilke regler, procedurer og rammer der gælder for vores færden i organisationen. Det er det funktionsniveau i organisationen, hvor organisationens medlemmer føler sig hjemme, kender reglerne for korrekt adfærd og er i stand til at løse de opgaver, organisationen stiller dem. I produktionens domæne der også kaldes handlingens domæne hersker logik, linearitet og objektivitet. Her opbygges automatiserede arbejdsgange, rutiner og positive vanemønstre, som organisationens medlemmer kan udføre uden at skulle forholde sig refleksivt til dem. Ofte vil disse blive udstukket i retningslinjer i form af regelsæt, personalehåndbøger, pensumkrav mv. Når vi taler ud fra produktionens domæne, taler vi fagligt, formelt og professionelt, ofte under henvisning til et objektivt regelsæt eller et sådan plejer vi at gøre. Der lægges ikke op til diskussion og inviteres ikke til uddybning eller kvalificering af det, der bliver sagt. Det kan med andre ord slå gnister, når kommunikation fra produktionens domæne støder sammen med kommunikation fra det personlige domæne. Her vil man oftest være nødt til at tage turen omkring refleksionens domæne. Refleksionens domæne er kendetegnet ved, at man træder et skridt tilbage og indtager en metaposition, hvorfra det er muligt at undersøge de løbende samtaler nærmere. Kommunikationen i refleksionens domæne er kendetegnet ved lydhørhed og nysgerrighed overfor andres perspektiver. Samtaler i refleksionens domæne er ikke domineret af en dagsorden om at nå frem til en beslutning, men om at tilvejebringe det bedst mulige beslutningsgrundlag. I refleksionens domæne hersker multiverset; der er ingen på forhånd givne løsninger, intet sandt eller falsk, men i stedet udveksling og udvikling af idéer og nye muligheder. Succeskriteriet er i dette domæne ikke at blive enige, men at skabe nye perspektiver. Idealet for samtale i refleksionens domæne er kasketfrihed og beslutningsfrihed. Kasketfrihed, fordi samtalerne fordrer ligeværdighed mellem stemmerne og lige stor ret for de indlæg, der præsenteres. Lederen må derfor tage sin ledelseskasket af, eller i hvert fald gøre sit til at skabe en stemning, hvor kasketterne ikke er højeste kontekst. Og beslutningsfrihed, fordi ønsket om at undersøge beslutningsmuligheder bedst lader sig opfylde i en sammenhæng, hvor der ikke er noget eksplicit krav om at skulle nå frem til en beslutning lige her og nu. 31

12 Domænerne kan som nævnt betragtes som forskellige kontekster, et udsagn eller en kommunikation kan forstås ud fra. Konteksten vil ofte manifestere sig som et sæt af (ofte uudtalte) spilleregler for, hvad der er passende at sige, og hvordan andre tolker kommunikationen. Et fællestræk ved de tre domæner er, at de hver især virker indlysende for den, der taler. Når man kommunikerer ud fra et domæne, forekommer det én selv helt logisk og rimeligt, det man siger. Og vil i de fleste tilfælde også blive opfattet sådan af andre inden for det samme domæne. Misforståelser og konflikter opstår som følge af uklarhed om, hvilket domæne der kommunikeres ud fra. En opmærksomhed på domænerne kan dermed hjælpe til at tydeliggøre, om det, som er på dagsordenen, er en udveksling af holdninger eller meninger (det personlige domæne), om det er en vedtagen beslutning, der ikke er til diskussion, og som blot skal implementeres (produktionens domæne), eller om der inviteres til, at der i samspil genereres nye tanker om og vinkler på et emne (refleksionens domæne). For lederen kan det dermed være en stor hjælp i samtaler tydeligt at markere overgangen fra det ene domæne til det andet fx i mødeledelse eller styring af beslutningsprocesser. Som leder vil man komme ud for situationer, hvor noget ikke er til forhandling, og der derfor ikke inviteres til refleksion og kvalificerende feedback fra medarbejderne. Et vigtigt spørgsmål bliver derfor, hvordan man doserer graden af involverende og coachende ingredienser i samtalerne med medarbejderne. Her kan 4R-modellen være en hjælp. 4R-modellen Mange klassiske måder at tale om ledelse handler om at udstikke rammer og retning for organisationen og organisationsmedlemmernes arbejde. Det er en i mange henseender fin måde at tale om ledelse på. Et billede, som indfanger denne måde, kunne være billedet af lederen som kaptajnen, der fra broen på skibet foretager vurderinger af, hvilken vej der vil føre til målet på bedst, hurtigst og sikrest vis. Og som samtidig har det fulde overblik over og ansvar for besætning, arbejdsopgaver samt opgaveløsning (at lasten kommer sikkert i havn). I forlængelse af ovenstående, hvor organisationen ses som en dynamisk foranderlig størrelse sammensat af autopoietiske systemer (individer), der løbende indgår i strømme af samtaler i lokalt forankrede multiverser, er udstikning af rammer og retning imidlertid ikke altid adækvat ledelsesudøvelse. Der 32

13 må mere til. Vi foreslår, at lederen føjer endnu to R er til sit repertoire, nemlig råderum og relationer. Således får vi denne model, som vi kalder 4R-modellen: Figur 2: 4R-modellen, Attractor, Opgavekommisorium Ledelsen Retning Dialogrum for strategiske samtaler, hvor ledelsen udøves ud fra en coachende og involverende tilgang Rammer Relationer Medarbejderne Råderum Den konkrete opgaveløsning Rammer: Den økonomiske ressourcefordeling, lovkrav til opgaveløsningen, tidsplaner, opgaveprioriteringer, organisationsstrukturer, bemanding mv. Retning: Den retning, organisationen arbejder efter; enten i form af en vision, formål, værdier. Det er lederens opgave at arbejde for, at der løbende er en klar og fælles fornemmelse af, hvilke overordnede målsætninger medarbejderne arbejder efter. Råderum: Den beslutningskompetence, der er lagt ud til medarbejderne eller de enkelte team. Det er her, egne ambitioner og målsætninger, idéer, udviklingsønsker og selvstændighed kan udfolde sig. Hvilket skal ske med støtte og opbakning fra lederen. Relationer: Som det er fremgået, forrykker det systemiske perspektiv fokus fra det enkelte individ til relationerne mellem dem. Lederen skal naturligvis have et øje på, hvordan relationerne mellem de forskellige 33

14 medarbejdergrupper, mellem de enkelte medarbejdere og til ledelsen fungerer. Det er her, temaer som samarbejde og synergi i opgaveløsningen behandles. I forhold til små og store opgaver, som skolen gives i opdrag, er det lederens opgave ud fra det kommissorium, der følger med, at klargøre rammerne og retningen for løsningen af dem, mens det er medarbejdernes opgave konkret at udmønte dem. Da processer imidlertid sjældent udvikler sig helt som planlagt, og da læring løbende genereres på baggrund af de erfaringer, der opsamles, vil der opstå et behov for en dialog mellem ledelse og medarbejdere om justering og tilpasning af rammer og retning. Dialogen skal også fremme etablering af et hensigtsmæssigt råderum for medarbejderne, ligesom den skal fremme udviklingen af gode vilkår for en relationsudvikling, hvor en frugtbar samarbejdskultur kan udvikles. Dette sker i et dialogrum for strategiske samtaler. Det er her, der skabes forbindelse mellem de positioner og de perspektiver, ud fra hvilke henholdsvis ledelse og medarbejdere opererer. Det er her, mulighederne for en aktivering af skolens samlede kompetencer og ressourcer skabes, således at synergieffekter for optimering af kreativitet, innovation, kvalitet og ejerskab kan opnås. Mestringen af disse samtaler stiller krav til ledelsen om en coachende og involverende tilgang. De stiller krav om en tilgang, hvor der er tillid til, at det bedste grundlag for gode beslutninger findes i en fælles proces. I lighed med de fleste andre modeller, vi arbejder med, er 4R-modellen udviklet som en dynamisk model; dvs. man vil ikke i praksis starte med et R og derefter tage de resterende et for et. Man kan måske snarere bruge modellen metaforisk som et kompas, man kan navigere sin ledelsesindsats efter. Kaldes der på tydelighed i forhold til rammer? Eller er det i højere grad relationerne i forhold til fx uenighed om ansvarsområder, der er knas med? Med 4R-modellen som mentalt kompas kan lederen justere sin tilgang til de mange samtaler. Som sidste punkt i dette kapitel vil vi kort introducere til en tilgang, som i utallige sammenhænge har vist sig virksom til generering af udvikling, læring og forandring. Appreciative inquiry AI kan bedst oversættes til værdsættende udforskning og er en tilgang til undersøgelse af en organisations beskaffenhed med henblik på at identificere områder, hvorfra organisatorisk udvikling kan tage afsæt. AI er en såkaldt aktionsforskningsmetode, hvilket dækker over, at enhver undersøgelse vil med- 34

15 føre (re)aktioner fra det system, der undersøges. Man kan altså ikke undersøge uden at påvirke. På denne måde bygger AI i vidt omfang på socialkonstruktionistiske grundantagelser; primært tanken om at der i den sproglige benævnelse ligger en skabende kraft. Ved at tale om fremtiden, skaber vi fremtiden. Grundtanken i AI er, at forandring og udvikling i en organisation bedst skabes ved at engagere organisationens medlemmer i aktivt og systematisk at udforske og lære af deres succeser. Dette gøres ved at rette fokus på medlemmernes mest vellykkede og succesrige handlingsmønstre i arbejdet og dermed inddrage forståelsen af den bedste praksis som en aktiv del af medarbejderens kompetencer. Andet trin er så med afsæt i bedste praksis at opstille og beskrive fremtidige successcenarier. Herefter lægges en konkret mål- og handlingsplan for realisering af disse. Forandring og løsning af problemer og udfordringer skal med andre ord tage udgangspunkt der, hvor organisationen fungerer bedst. Dette skaber ofte kreative og konstruktive udviklingsprocesser. Formuleret i én sætning sætter AI fokus på og udnytter den kreative spænding mellem den bedste nuværende praksis og artikulerede, fællesgjorte billeder af den ideelle praksis og omdanner dette til konkrete handlinger. Med en AI-tilgang vil man på denne måde tænke udvikling som løsrevet fra direkte problemløsning og det at rette og forebygge fejl. I stedet vil man arbejde med at skabe positive, selvforstærkende arbejdsfællesskaber; et aspekt, der samles i begrebsdannelsen det heliotropiske princip. Ordet heliotropisk er sammensat af det græske helios (sol) og trope (vending). Traditionelt bruges udtrykket i forbindelse med planter, der drejer sig efter solen, som vi kender det fra for eksempel solsikken. Dette begreb føres over i organisationstænkningen, hvor det betegner det udviklingsprincip, at både individer og organisationer har en tendens til at handle i nuet ud fra deres forestillinger om fremtiden. Jo lysere fremtidsudsigter, desto stærkere udviklingseffekt i positiv retning og omvendt: Jo mørkere, desto mere negativ udvikling. Med andre ord fører positive forestillingsbilleder af fremtiden til positive handlinger i nutiden. Figur 3: 5F-modellen: Som en hjælp til at vende organisationer mod lyset og varmen (ligesom planterne), udviklede grundlæggerne af AI, David Cooperrider og Suresh Srivastva 3D-modellen (Cooperrider & Shrivastva, 1997). Denne er videreudviklet i dansk sammenhæng, hvor den har fået navnet 5F-modellen 35

16 (Søholm & Molly, 2006) og kan anskues som en konkret måde at operationalisere grundtanken i den værdsættende tilgang. Fase 1. Fokuser Definer den kompetence eller organisatoriske færdighed som ønskes udviklet Fase 5. Frigør Fokus på at lave handlingsplaner for, hvordan det opnås. Fase 2. Forstå Fokus på, hvornår det fungerer i organisationen den bedste praksis. Fase 4. Fastslå Fokus på målsætninger Fase 3. Forestil Fokus på det ønskede færdighedsniveau i organisationen. Modellen er velegnet til stort set alle udviklingsprocesser og samtaler. Den kan bruges i individuelle medarbejderudviklingssamtaler og i teamudviklingssamtaler, ligesom den er særdeles virksom, når visioner og strategier for organisatoriske udviklings- og forandringsprocesser skal planlægges. Som det ses, er modellen bygget op omkring 5 faser. Disse faser antyder et procesforløb, som samtalen eller udviklingsprocessen kan følge. Som med alle modeller er det ikke tanken, at faserne skal følges slavisk; i praksis vil man oftest springe frem og tilbage i modellen, måske særligt mellem fase 2 og 3. Men lad os se på de enkelte faser. For at forankre gennemgangen i en praktisk kontekst, vil faserne blive gennemgået i relation til en skolesammenlægningsproces. Fase 1. Fokusér: Kontekstbegrebet er som nævnt ovenfor et centralt begreb i systemisk tænkning. Det er i afklaringen af konteksten, at betydningen af den meningsbærende ramme omkring begivenheder skabes. Skolesammenlægninger er ofte udtryk for centrale politiske beslutninger og kan derfor umiddelbart være svære at forbinde med medarbejderes arbejdsmæssige hverdag. I 5F-modellens første fase defineres og navngives den organisatoriske opgave, udfordring eller kompetence, som ønskes udviklet. Under en skolesammenlægningsproces er det for forløbets generelle udvikling vigtigt, at de implicerede aktører kan få mulighed for at skabe et sprogligt udtryk eller billede, der 36

17 kan give dem lyst til og mod på at engagere sig og tage ejerskab i forhold til processen. At lade eventuelle politiske myndigheders forståelse af en sammenlægning være den eneste gældende giver sjældent den lokale forankring, der vil kunne bære forandringsprocessen igennem. Barnet skal navngives, inden stærke bånd kan knyttes. Fase 2. Forstå: Når navngivningen er på plads, påbegyndes en opdagelsesrejse, hvor der gennem forskellige dialoger sker en afdækning af de bedste erfaringer og succeser, der knytter sig til organisationens måde at løse sine opgaver på. Der fokuseres på de situationer, hvor organisationen fungerer bedst, og der laves i denne forbindelse beskrivelser af de sammenhænge, hvor succeserne træder frem, således at mønstre for opnåelsen af resultaterne bliver tydelige, og organisatorisk læring kan genereres. I processen vil det være en fordel at være meget konkret og give plads til mange eksempler. Gennem udforskningen kan vi erhverve en valid praksisbåret viden om, hvilke handlinger vi vil, kan og skal tage med os ind i den nye organisation efter sammenlægningen. Vi opnår i denne fase en opmærksomhed på, hvad der har særlig betydning for os og får dermed blik for, hvad vi værdsætter ved os selv, vores arbejde og vores organisation, idet opdagelsesrejsen kommer til at bygge på de implicerede aktørers fortællinger om egne erfaringer. Vi skaber i forstå-fasen den platform, der giver mod til at tage skridt mod det nye og stadig ukendte. Fase 3. Forestil: Med navngivningen af projektet og med de mange gode erfaringer pakket i rygsækken fortsætter vi rejsen mod den kommende destination. Vi går ind i forestillings- eller drømmefasen og tillader os her at føre samtaler med hinanden om det, som vi godt kunne tænke os var, når vi efter vores rejses afslutning ankommer til det sted, hvor vi gerne vil være. Samtalerne om drømmen går fra det overordnede og abstrakte til det mere og mere konkrete. Ved at beskrive det, vi ved et iscenesat fremtidigt besøg i den nye organisation vil kunne se, høre og opleve, etableres afsættet for netop at kunne beskrive det, som vi finder attraktivt i en endnu ikke realiseret fremtid. Hvis vi kan tænke os det, kan det lade sig gøre. Fase 4. Fastslå: Med de mange idéer, som arbejdet i forestillings- eller drømmefasen skaber, vil et behov for en fokusering og prioritering af visionerne i forhold til en formulering af mere konkrete målsætninger opstå. Hvor drømmen beskriver forestillinger og ønsker mere frit, er målsætningerne konkrete bud på, hvad der kræves af organisationen for at realisere drømmen eller visionen. Fastslå-fasen målretter og konkretiserer behovene for små som store 37

18 ændringer i organisationens daglige rutiner og arbejdsgange, og den forholder sig dermed også til kommunikationen og relationerne i organisationen og retter opmærksomheden på det, der vil være virksomt og en hjælp til at realisere drømmen. Målet med fastslå-fasen er at koordinere et fælles udfordrende og tiltrækkende billede af, hvordan den fremtidige organisation skal se ud. Fase 5. Frigør: Frigør-fasen markerer den foreløbige afslutning på rejsen mod realiseringen af den fremtidige organisation. På baggrund af de valg, der er truffet i fastslå-fasen, vil der her skulle udarbejdes helt konkrete handleplaner for, hvorledes de enkelte målsætninger vil kunne nås. Lavpraktiske overvejelser om, hvem der gør hvad med hvem, hvornår og med hvilke ønskede resultater, vil kunne indgå i arbejdet. Inspiration til planlægningsarbejdet vil kunne findes i flere forskellige projektmodeller. Dette er faserne i 5 F-modellen. Som nævnt vil man i praksis ofte hoppe lidt rundt mellem dem, idet der fx i tredje fase vil opstå nye forestillinger om en ideal- eller drømmetilstand, som man vil have behov for at udforske eventuelle gode erfaringer med (i fase 2). Grundbevægelsen i AI er altså at indstille blikket efter ressourcerne og det, der virker; bruge det som afsæt til at få opstillet en fælles drøm eller idealforestilling om fremtidig praksis og knytte denne tilbage til nutiden ved at udlede konkrete skridt og målsætninger frem imod realiseringen af denne. Afsluttende refleksioner Der er i dette kapitel introduceret til et par af den systemiske teoris grundbegreber set i relation til organisatorisk arbejde. Vi har været omkring autopoiesis, multivers og forstyrrelse, forforståelser og perfektionshypotese samt relationer og nysgerrighed. Vi var en tur rundt om kontekstbegrebet, eksemplificeret ved Batesons kontekstmarkører og domæneteorien. Endelig rundede vi 4R-modellen og til sidst AI og 5F-modellen. Samlet tegner disse begreber, tilgange og modeller billedet af en organisationsforståelse uden alt for klare rammer. Man kan godt få det indtryk, at tingene flyder lidt. Og det gør de på sin vis også. I strømme af samtaler. Samtalerne er det bindeled, der holder organisationen sammen. Hvis vi køber præmissen om, at vi bliver til i sproget, er samtalen den kilde, hvorfra vi henter vores viden om og forståelse af, hvem vi er, og hvad vi skal gøre. Derfor er samtalen også det vigtigste afsætspunkt for handling. Ledelse bliver i denne optik et spørgsmål 38

19 om at kunne føre de samtaler, der binder organisationen sammen. Samtalerummet er det primære ledelsesrum, og ledelse er at føre samtaler. 39