Målstyret undervisning særligt for pædagoger. Sommeruni D. 3. og 4.august 2015 Helle Kloppenborg

Transkript

1 Målstyret undervisning særligt for pædagoger Sommeruni D. 3. og 4.august 2015 Helle Kloppenborg

2 Lidt om jer Find én der (15 min) Egenskab Én der har fødselsdag sidst på måneden Underskrift Én født i en måned, der staves med flere end fem bogstaver Én der bor mere end 10 kilometer væk Én der har et kæledyr Én der har et telefonnummer med to ens tal i Én der er det ældste barn i en søskendeflok Én der godt kan lide at lave mad Én der har været pædagog i mere end 10 år Én der er gift Én der har mere end 20 bogstaver i sit fulde navn

3 Mere om jer Find én der er (næsten ligesom dig) Egenskab Underskrift

4 At få viden om-, reflekterer over- og tilegne sig værktøjer til at sætte den enkelte elevs læring, progression og trivsel i centrum med et særligt fokus på flersprogede elevers læringsforudsætninger At få viden om-, reflekterer over- og tilegne sig konkrete strategier og redskaber i arbejdet med målstyret og synlig læring At opnå kompetence til at planlægge, gennemføre og evaluere målstyret og synlig undervisning og læring Mål for forløbet

5 Deltageren stiller opklarende spørgsmål Deltageren reflekterer over målstyret undervisning og læring Deltageren identificerer fordele og ulemper Deltagerens sprog signalerer forståelse for principper om målstyret læring/undervisning Tegn/ vurderingskriterier

6 Velkommen (25 min) Dagens mål, vurderingskriterier og program (10 min) Pædagoger i skolen en uvurderlig gevinst (oplæg i 15 min) Møde på midten og opsamling (40 min) Pause (15 min) Lidt om at reflektere og et lille indblik i domæneteori ( 30 min) Erfaringsudveksling vedr. målstyret undervisning og læring - en øvelse og opsamling (30 min) Frokost (45 min) Målstyret undervisning og læring det skal give mening - et oplæg (15 min) Legotårn en øvelse (15 min) Hvorfor målstyret undervisning og læring lovgivning og forskning (30 min) Målstyret undervisning og læring hvordan oplæg og parøvelser (45 min) Kaffepause (15 min) Øvelse i at nedbryde mål (25 min) Tak for i dag (5 min) Program d. 3. august

7 Pædagoger i skolen en uvurderlig gevinst

8 Pædagoger er fagligt stærke og har årelange erfaringer på en lang række af de områder, som den nye skolereform vil have skolerne til at skærpe. Det gælder : Forældresamarbejde. Pædagoger har tradition for dagligt, tæt forældresamarbejde. Sociale kompetencer og relationer. En væsentlig del af alt pædagogisk arbejde. Inklusion, klasseledelse og undervisningsdifferentiering. Pædagoger skaber læringsrum og sociale fællesskaber med udgangspunkt i den enkeltes ressourcer, hvor der er plads til forskellighed. Det kan fx bruges i forbindelse med klasserumsledelse og undervisningsdifferentiering. Gøre rutiner til læring. Pædagoger gør de daglige rutiner til en del af det pædagogiske arbejde. Det kan skabe helhed i skoledagen fx i forbindelse med måltider, legetider, frikvarterer og garderobesituationer. Krop og bevægelse. Pædagoger arbejder med den lærende krop, leg og bevægelse. Det æstetisk-musiske. Pædagoger har fokus på læring via det kreative og musikalske. Chefkonsulent/Forsker DL Søren Laibach Smidt og konsulent og lektor ved UCC Helle Kildevang Pædagogers kompetencer er nødvendige for, at vi kan nå i mål med de nationale mål, der ligger i folkeskolereformen.

9 Pædagoger har mange års dokumenteret erfaring med mange af de opgaver, som reformen lægger op til, at skolen skal blive bedre til fra forældresamarbejde til fokus på kroppen som en del af det at lære I den nye skolereform, står der konkret, at pædagoger kan varetage understøttende undervisning alene eller sammen med en lærer på alle klassetrin. Man kan jo spørge, om det er læreren, der skal støttes, eller om lærere og pædagoger i stedet skal samles om i fællesskab at støtte barnet Konsulent og lektor ved UCC Helle Kildevang

10 Med skolereformen ændres pædagogernes rolle markant. Hvis skolerne skal leve op til tiltagene i den nye reform, så skal de bruge de ressourcer, som pædagogerne er. Kigger man på ambitionerne i reformen, går pædagogerne og fritidspædagogikken fra at være et supplement til skolen til at være en del af skolen" De skoler, der ikke tager pædagogerne med i udviklingsarbejdet, risikerer at gå glip af en masse viden og erfaringer, der kan gøre det nemmere at implementere visionerne i reformen. Det bliver ofte fremført, at det pædagogerne kan bidrage til skolen med handler om relationer og det sociale. Men jeg mener, at det er farligt, hvis pædagoger udelukkende får defineret sig selv som relationseksperter, for pædagoger kan mere end det! Pædagoger er rigtigt dygtige til relationer, ingen tvivl om det. Men det er også en fuldstændig fast del af det pædagogiske arbejde at sætte pædagogiske mål, planlægge og implementere. Netop dét fokus er helt centralt for, at samarbejdet med lærerne skal lykkes: Der skal være ligeværdighed i det daglige, og skolerne skal tænke lærere og pædagoger som et samlet team, frem at opfatte pædagogen som en der skal aflaste læreren. Søren Laibach Smidt, Chefkonsulent/Forsker - DL

11 Møde på midten og opsamling (25 min)

12 Møde på midten 5-7 minutter til egen refleksion Vækker Søren Laibach Smidt eller Helle Kildevangs udsagn genklang i din praksis? Hvilke tanker eller associationer får du? Hvor og hvordan oplever du, at pædagoger særligt kan bidrage og gøre en forskel i skolen? Skriv dine tanker i dit felt 15 til 20 minutter til fælles drøftelse Herefter skiftes I alle til at fremlægge jeres refleksioner. De refleksioner I har til fælles skal ind i midten og stå. Endelig vælger I en talsmand, der fremlægger jeres fællesmængde for resten af holdet

13 Fælles opsamling (15 min) Pædagogers særlige kompetencer/ bidrag i skolen

14 Pause 15 min

15 Refleksion er eftertanke at tænke dybere over en sag måske tænke over sig selv som sag. At forholde sig til sagen - eller mig selv som en sag-i-sagen. At komme på distance af sager, som man er praktisk engageret i og hvor det kan være svært at se vejen svarende til, at det undertiden kan være svært at se skoven for bare træer. v/ Benedicte Madsen og Søren Willert Lidt om at reflektere Helle Kloppenborg 15

16 Produktionens domæne Regler, vaner, procedurer, beslutninger, handlinger, data, rammer En sandhed Domæneteori et dialogværktøj af Maturana Refleksionens domæne Perspektiver, vinkler, forståelse Ingen sandheder Æstetikkens domæne (Det personlige domæne) Holdninger, meninger, domme, værdier, etik Min sandhed Professionshøjskolen Metropol 16

17 Og nu til målstyret undervisning og læring? Hvem ved hvor vi skal hen?

18 Med afsæt i de to spørgsmål på næste slide, har hver deltager 5 til 10 minutter at svare i. Spørgsmål 1 besvares på et papkort og spørgsmål 2 på et andet papkort. Del dine besvarelser med sidemanden (5 til 10 minutter) Svarkort nr. 1 hænges på tøjsnoren i venstre side af lokalet Svarkort nr. 2 hænges på tøjsnoren i højre side af lokalet Øvelse med henblik på at indkredse og dele erfaringer med målstyret undervisning og læring i praksis. (Cirka 25 min)

19 1. Hvilke positive erfaringer har du med målstyret undervisning og læring i praksis? Hvad har fungeret? Har du oplevet dine kollegaer eller andre arbejde med målstyret undervisning og læring på en måde, der har virket inspirerende? 2. Hvilke svære erfaringer har du med målstyret undervisning og læring i praksis? Hvad har udfordret? Spørgsmål

20 Frokost (45 min)

21 Målstyret undervisning og læring det skal give mening (15 min) Professionshøjskolen Metropol 21

22 Professionshøjskolen Metropol 22

23 Professionshøjskolen Metropol 23

24 Hunden

25 Legotårn en øvelse (15 min) I grupper bygger I på tid det højeste legotårn. Man må ikke tale sammen igennem øvelsen

26 Folkeskoleloven 18 Undervisningens tilrettelæggelse ( ) skal i alle fag leve op til folkeskolens formål, mål for fag samt emner og varieres, så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger. På hvert klassetrin og i hvert fag samarbejder lærer og elev løbende om fastsættelse af de mål, der søges opfyldt. Elevens arbejde tilrettelægges under hensyntagen til disse mål. Tydelige mål

27 Visible Learning 2009 af John Hattie, professor og leder af Melbourne Education Research Institute på University of Melbourne, Australien, og hædersprofessor på University of Auckland, New Zealand. Verdens hidtil mest omfattende forskningsoversigt: en syntese af over 800 meta-analyser af faktorer, der påvirker elevers læring. Synliggørelse af læringen, blandt andet i form af tydelige læringsmål er grundlæggende den væsentligste faktor i forhold til at forbedre elevernes resultater. John Hattie Synlig læring for lærere

28 Når skolen har synlig læring Kan alle i skolen se den synlige indvirkning, de har på læringen (elever, lærere, skoleledere). Er elevernes læring synlig for lærerne. Er undervisningen synlig for eleverne, så de lærer at blive deres egne lærere - hvilket er kernekvaliteten ved livslang læring eller selvregulering. Jo mere gennemskuelige læreren gør læringsmålene, jo mere sandsynligt er det, at eleven engagerer sig i arbejdet med at opfylde dem. (Hattie, 2013) Lærere er en af de stærkeste påvirkningsfaktorer i forbindelse med læring. Kend din virkning

29 Eleverne lærer generelt mere, når de ved, hvilke læringsmål de skal sigte mod. Elever trives ved at kende og vide, hvad læreren og pædagogen tager som tegn på at de mere eller mindre har lært det, der var målet Læreren og pædagogen kan gøre sammenhængen mellem læringsmål og valg af oplæg, materialer, aktiviteter tydelig også for eleverne. Læreren og pædagogen får et bedre udgangspunkt for undervisningsdifferentiering og evaluering af læring. Bodil Nielsen

30 Den nye folkeskolereformet eksempel

31 Relationskompetence Regelledelseskompetence Didaktisk kompetence Klasseledelse De tre kompetencer Clearinghouse 2008

32 At arbejde med mål

33 Læringsmål = tydelighed om, hvad der skal læres. Tegn på læring /kriterier for målopfyldelse = Tydelighed om, hvornår, det der skal læres, er lært. De tegn eleven viser på, at han/hun har nået sit læringsmål. Ordforklaring

34 Fagformål Kompetenceområder (tidl. centrale færdigheds og kundskabsområder) 0. klasse: 6 kompetenceområder kl: 2-4 kompetenceområder Kompetencemål (tidl. trinmål) Ét kompetencemål for hvert kompetenceområde pr. fase Hvert kompetencemål består af målpar: Færdighedsmål Vidensmål Opmærksomhedspunkter I de nye Fælles Mål i dansk, matematik og børnehaveklassen er der indført opmærksomhedspunkter indenfor kerneområder, som forskningen viser, er grundlæggende for, at eleverne kan følge med i alle fag. Opmærksomhedspunkterne beskriver det forventede minimumsniveau inden for målene for, at eleven kan følge med i undervisningen Opbygning af fælles mål

35 Nedbrydning af Fælles Mål til læringsmål for det enkelte undervisningsforløb

36 Når jeg indleder et undervisningsforløb, så skaber jeg mig et klart billede af, hvad eleverne/børnene skal vide og kunne ved afslutningen af forløbet. Det billede holder jeg mig for øje. Det styrer alle de undervisningsmæssige beslutninger, jeg træffer, og hjælper mig til at bruge tiden klogt og til at vise mine elever/børn, hvad jeg forventer af dem. En lærers- /pædagogs tanker

37 En lille opskrift Når læreren/pædagogen skal tilrettelægge et forløb, vælger han eller hun først kompetenceområde og de Fælles Mål (færdigheds- og vidensmål), der skal være i fokus. Herefter nedbryder læreren/pædagogen de valgte Fælles Mål til læringsmål for, hvad eleverne skal have lært ved afslutningen af undervisningsforløbet baseret på elevgruppens forudsætninger. Der kan være mange læringsmål på spil i et konkret forløb, og det er ikke muligt at formulere og specificere alle relevante læringsmål. Derfor må nogle udpeges og andre udelukkes eller nedtones. Her skal læreren især være opmærksom på, hvad det nye er, som eleverne skal lære.

38 Nedbryder At nedbryde mål hvad betyder nu det?

39 At gå At give slip og gribe i bordkanten At gå langs med et bord At rejse sig At kravle Fra at kravle til at kunne gå Inspiration: Victoria Ivarssøn

40 Læringsmålene i Fælles Mål er mål for elevernes læring over længere perioder, fx over et helt skoleår. I planlægningen af et konkret forløb af fx tre ugers varighed må disse mål omsættes eller nedbrydes i mindre læringsmål, der kan fungere som en klasses trædesten frem mod de fælles læringsmål. Hvad skal de nye forenklede Fælles Mål kunne, som de gamle mål ikke kunne? De skal i langt højere grad være en støtte som planlægningsredskab. Derfor er målene enklere formuleret og med en tydeligere progression Trædesten

41 Kompetencemål Færdighedsmål Vidensmål Eleven kan læse og forstå enkle tekster Eleven kan læse lydrette ord Eleven har viden om bogstav-lydforbindelser Nedbrudte læringsmål Et eksempel Eleverne kan sammensætte to bogtaver til små ord Eleverne kan skelne mellem vokaler og konsonanter Eleven kan bogstaverne i alfabetet Eleverne har viden om bogstavernes lyde

42 Hvor finder vi målene? EMU Danmarks læringsportal

43 Gå sammen med en makker Vælg et videns- eller færdighedsmål fra Nye Fælles mål indenfor området dansk som andet sprog basis eller 0.klasse Nedbryd nu målet Skriv de forskellige trin på vej mod målet på post its. Nedbryd gerne flere målpar fra forskellige kompetenceområder Hæng dem et sted på en af væggene Øvelse i at bryde mål ned

44 Hvad gjorde særligt indtryk på dig i dag? Hvad talte særligt ind i din praksis? Hvad tager du med? Refleksionsøvelse på vej hjem

45 Opsamling på refleksionsøvelsen På vej hjem (20 min) Aktivitetsmål og læringsmål oplæg og ballonøvelse (40 min) Sproglig udvikling - oplæg, dialog og øvelse (30 min) Pause (15 min) Sproglig udvikling øvelse (15 min) Den didaktiske model oplæg og øvelse (45 min) Frokost (45 min) Den didaktiske model øvelse fortsat (20 min) Oplæg om undervisningsdifferentiering, progression og måltaksonomi (40 min) Ovelse: Udarbejdelse af måltaksonomier (20 min) Oplæg om evaluering (25 min) Kaffepause (15 min) Oplæg om evaluering fortsat (10 min) Kahoot (15 min) Tak for denne gang (5 min) Program d. 4.august

46 Hvad gjorde særligt indtryk på dig i går? Hvad talte særligt ind i din praksis? Hvad tog du med? Opsamling på refleksionsøvelsen På vej hjem (20 min) Mix par på tid

47 Det er vigtigt at holde fast i, at mål for, hvad eleverne skal nå at gøre, er noget andet end mål for, hvad eleverne skal lære. Det, eleverne skal gøre, skal de gøre for at lære. Fra at gøre til at lære (Bodil Nielsen)

48 Aktivitetsmål Fokus på opgaver, som skal løses. I dag skal I lave opgave 2 i opgavebogen Tydeligt hvad der skal laves Læringsmål Fokus på det, som skal læres. I dag skal I lære at dividere Tydeligt hvad der skal læres. Tydelige mål aktivitetsmål og læringsmål (Inspiration Lene Heckmann)

49 Indholdsstyring/aktivitetsstyring Udgangspunkt i undervisningens indhold Faste kategorier indhold (vi skal have om ), arbejdsformer (I skal gå sammen to og to og ) Målorienteret undervisning Udgangspunkt i læringsmål Faste kategorier: Mål vurderingskriterier (det I skal lære er.. Når I er færdige kan I gøre, forklare, skrive ) Fleksible kategorier: Indhold, arbejdsformer, differentiering Hvad er forskellen mellem indholds-/aktivitetsstyret undervisning og målstyret undervisning i praksis?

50 Læringsmål i fokus: Det, eleverne skal lære, som er nyt for dem Træning og brug: Det eleverne skal bruge, som de er undervist i tidligere Træning og brug

51 Ballonøvelse

52 Gå sammen tre og tre Hvilke aktivitetsmål og hvilke læringsmål var i spil i ballonøvelsen? Skriv målene ned Opsamling i plenum Opsamling på ballonøvelse

53 Sproglig udvikling, herunder faglig læsning og skrivning samt dansk som andetsprog, er et tværgående fokusområde, som skal indtænkes i alle fag En kvalificeret brug af sproget styrker elevernes faglige forståelse. Et nuanceret og varieret skolesprog bygger på udvikling af både det mundtlige og det skriftlige sprog. Fagene skal derfor i forhold til det faglige indhold arbejde med de fire sprogfærdigheder: lytte, samtale, læse og skrive Sprog Receptivt Produktivt Mundtligt Lytte Samtale Skriftligt Læse Skrive Sproglig udviklings identitet og rolle (EMU)

54 Sproglig udvikling kan beskrives ved to centrale indsatsområder, der er et kondensat af både den mundtlige og den skriftlige dimension i fagene: Ordkendskab, herunder faglige begreber, der hjælper eleverne til at få et godt overblik over det faglige stof Teksters formål og struktur, der både retter sig mod det mundtlige og skriftlige sprog Til begge indsatsområder hører udvikling af elevernes strategibrug og metakognitive overvejelser. Sproglig udviklings indsatsområder (EMU)

55 Strategier som voksne kan bruge til at støtte og udvikle den måde, som barnet formår at tale og kommunikere på i alle slags samtaler Strategier, der får barnet til at være aktivt med i samtalen, så barnet får så mange lejligheder som muligt til at bruge sit talesprog. Strategier, der hjælper med til at udvide og udvikle børns sprog, så de bruger flere ord, laver længere sætninger og fortæller flere detaljer. Strategier, der støtter børns måder at kommunikere på, og at lave små fortællinger på. Understøttende sprogstrategier Malene Slott, ph.d. EMU redaktør Adjunkt, Pædagogik og læring

56 De understøttende sprogstrategier har en generel positiv effekt med hensyn til at støtte, at barnet udvikler tidlige talesproglige kompetencer, især tidlig sprogforståelse tidligt ordforråd sproglig kompleksitet situationsuafhængigt sprog fortællekompetence (narrativ kompetence) Hvilken effekt har de understøttende sprogstrategier? Malene Slott, ph.d. EMU redaktør Adjunkt, Pædagogik og læring

57 1. Følg barnets interesse 2. Brug åbnende spørgsmål 3. Vent på barnets svar 4. Fortolk og udvid, hvad barnet siger 5. Hjælp barnet med at sætte ord på 6. Forklar ord, barnet ikke kender i forvejen 7. Relater til noget, barnet kender 8. Udnyt de sproglige kompetencer, barnet har i forvejen 9. Ret ikke barnets fejl direkte 10. Leg med sproget, når det er muligt De 10 understøttende sprogstrategier Malene Slott, ph.d. EMU redaktør Adjunkt, Pædagogik og læring

58 Børn har forskellig kommunikationsstil. Et barns kommunikationsstil har særlig betydning for, at det kan indlede et samspil med andre og svare, når andre indleder et samspil med barnet Fire forskellige kommunikationsstile Den sociale Tager ofte initiativ Svarer spontant på udspil fra andre Den afventende Har lettere ved at reagere på andres udspil end ved selv at indlede et samspil Har brug for tid, specielt med mennesker barnet ikke kender særlig godt Den passive Indleder sjældent et samspil og reagerer sjældent på udspil Udviser typisk kun lidt interesse for mennesker og ting Egen dagsorden Indleder sjældent et samspil (medmindre barnet mangler noget) Lever i sin egen verden Børns kommunikationsstile Hanen: To skal der Til, 2011

59 Gå sammen med en makker Find elever fra din praksis, som du kan placere i en eller flere af kommunikationsstilene og tænk i hvilke sprogstrategier du vil arbejde med? Fortæl din makker om børnene og begrund, hvorfor du oplever, at de netop passer ind i den valgte kommunikationsstil og hvorfor du vil arbejde med de valgte sprogstrategier. Opgave: Find en elev (15 min)

60 Den didaktiske model: Fire indbyrdes afhængige faktorer

61 Læringsmålstyret undervisning foregår gennem tre faser: læringsmål, valg af undervisnings-aktiviteter, 1. Planlægning tegn på læring og evaluering 2. Gennemførelse 3. Evaluering I hver af de tre faser har læreren øje for sammenhængen mellem læringsmål, valg af undervisningsaktiviteter, tegn på læring og evaluering, så alle elever får passende læringsudfordringer. Undervisningens tre faser: Planlægning, gennemførelse og evaluering

62 Omsætning til konkrete læringsmål for undervisningsforløb Hvad er det nye, eleverne skal lære? Hvad skal eleverne kunne og vide ved afslutningen af et undervisningsforløb? Hvor befinder eleverne sig i forhold til de nedbrudte mål? Valg af undervisningsaktiviteter Hvilke undervisningsaktiviteter fremmer elevernes læring? Tegn på læring Hvad viser, at eleverne har nået læringsmålene? Planlægning

63 Læringsmål for undervisningsforløb Hvordan tydeliggøres læringsmålene for eleverne? Undervisningsaktiviteter Hvordan skabes passende læringsudfordringer? Hvordan stilladseres, varieres og sprogliggøres elevernes læring? Tegn på læring Elevernes læring kan vise behov for op- og nedjustering af læringsmål. Gennemførelse

64 Hvordan gives løbende feedback til eleverne? Foregår i forhold til læringsmålene både formativt og summativt. Hvordan var elevernes læringsudbytte, og i hvilket omfang understøttede undervisningsaktiviteterne eleverne i at nå målene? Evaluering

65 Gå sammen to og to I skal nu sammensætte en læringsmålsstyret undervisning, med fokus på planlægning, gennemførelse og evaluering, med øje for sammenhængen mellem læringsmål, valg af undervisningsaktiviteter, tegn på læring og evaluering Tegn en skabelon for jeres planlægning på et A3-ark Hæng arket på væggen Gå sammen med et andet par Præsenter jeres læringsmålsstyret undervisning for det andet par Øvelse i par (cirka 45 min)

66 Tydelige læringsmål er afgørende for undervisningsdifferentiering: Hvor er det eleverne helst skal bevæge sig hen fra forskellige udgangspunkter og på forskellige måder? Læringsmål og undervisningsdifferentiering

67 Meningen med, at de skal lære det Fælles læringsmål for et bestemt undervisningsforløb Forskellige læringsmåder Elevens individuelle forudsætninger for det, som er mål for et undervisningsforløb Metoder og materialer skal vælges, så de passer så godt som muligt til elevernes individuelle udgangspunkter. Vejene er forskellige, men retningen for deres udvikling er de fælles læringsmål Bodil Nielsen

68 Kernen Det grundlæggende som alle helst skal lære Mere i dybden, flere nuancer, som mange også helst skal lære Det, som nogle få desuden kan bygge ud med Samme kerne i flere cirkler

69 Læring handler om at gøre fremskridt, ikke om at være bedre eller dårligere end andre Sammenligninger fører ofte til modløshed, bekymring eller selvtilfredshed Pre-test James Nottingham Nøglen til læring

70

71 B1 95 B2 88 Fikseret tankesæt B3 75 B4 62 B5 55 B6 40 Ja Fe Ma B B Dynamisk tankesæt 0 0 B B B B Sammenligning af testresultater

72 Hvad er mit mål? Hvad ved jeg allerede om målet? Hvad er det sidste jeg skal gøre for at opnå målet? Hvad ved jeg nu om mit mål? Hvad skal jeg gøre for at nå målet? Refleksion over egen læring

73 Det eleverne skal lære kan beskrives i forhold til en forenklet udgave af Benjamin Blooms taksonomi, der består af seks niveauer med stigende sværhedsgrad (Damberg 1999) Bodil Nielsen

74 Forenklet udgave af Blooms taksonomi (Bodil Nielsen)

75 Måltaksonomier er altså et klassifikationssystem, som beskriver progressionen / kendetegn fx på tre niveauer. Kan være for en længere periode, fx et halvt år, eller for et forløb om eksempelvis sundhed, dyrelivet i skovbunden eller at lære at tage på tur med bussen. Måltaksonomi

76 Måltaksonomier: Det kan være mængden der definerer graden af kompetencen

77 Måltaksonomier: mængden kan også være angivet specifikt indholdsmæssigt

78 Måltaksonomier: Det kan også være styringsverbum, der definerer graden af kompetencen

79 Måltaksonomier: Kundskaber og viden

80 Find en makker Sammen udarbejder i en måltaksonomi for sociale, personlige og/eller faglige mål. Målrettet en enkelt elev, en gruppe af elever eller en hel klasse. Forhold jer til klassetrin samt det undervisningsforløb, det indgår i. Opgave: Udarbejdelse af en måltaksonomi (20 min)

81 Evaluering

82 1. Elevernes læringsudbytte- selvevaluering 2. Elevernes læringsudbytte- lærerens vurdering - (feedback) 3. Lærerens undervisning- selvevaluering 4. Lærerens undervisning- elevernes vurdering - (feedback) Evalueringen foregår på fire niveauer

83 Evalueringsformer

84 Formativ evaluering Summativ evaluering

85 Der findes ikke et evalueringsværktøj som i sig selv er formativt! Det er tolkningen og anvendelsen i det videre forløb, som gør evalueringen formativ. Formativ evaluering

86 Eksempler på hurtig formativ evaluering

87 Feedback Feedup Feedforward Hvor skal jeg hen? Feed up Hvor er jeg i processe n? Feed back Feed forward Hvad er næste skridt? Professionshøjskolen Metropol 87

88 Hvordan virker spørgsmålene? Feed up Hvor skal jeg hen? Feed back Hvor er jeg i processen? Feed forward Hvad er næste skridt? Hvert spørgsmål virker på fire niveauer Opgaveniveau Hvor godt er opgaven forstået/udført Procesniveau Processen der er nødvendig for at forstå/ udføre opgaven Selvreguleringsniveau Selvovervågni ng, dirigere og regulere aktioner Personlig niveau Personlige vurderinger og indvirkninger på den lærende Professionshøjskolen Metropol 88

89 Feedbackniveauer og spørgsmål Niveauer Vigtige spørgsmål Tre spørgsmål 1 Opgave Hvor godt er opgaven blevet løst? Hvor er jeg på vej hen? Hvad er mine mål? 2 Proces Hvilke strategier er påkrævet for at løse opgaven? Er der alternative strategier, som kan anvendes? 3 Selvregulering Hvori består den viden og forståelse, der er påkrævet for at vide, hvad du gør? Selvovervågning, styring af processer og opgaver 4 Selv Personlig evaluering og affekt vedrørende læringen Hvordan klarer jeg mig? Hvilke fremskridt gør jeg hen imod mine mål? Hvor skal jeg hen herfra? Hvilke aktiviteter må nu iværksættes for at gøre større fremskridt? Professionshøjskolen Metropol 89

90 Hvor er jeg nu? Hvor skal jeg hen? Hvordan kommer jeg derhen? Betydningen af tilbagemelding

91 Udføres fx i slutningen af timen Eleverne forbereder en sætning Jeg har lært enten skriftligt eller i tankerne Der tjekkes ud, enten ved gennemgang eller ved at give hånd Kan kombineres med spørgsmål som fx: Var der nogen som blev opmærksomme på noget, de OGSÅ havde lært i denne time? Jeg har lært

92 Evaluering

93 Kahoot hvad har du lært? Konkurrence Log ind på: kahoot.it

94 Yderligere inspiration: Ma lstyret undervisning og læring for alle 3. klasse

95 3. Klasse 2:50 9 Minutter: Måltaksonomi med reference til elevplaner, differentiering og synlige læringsmål 7. Klasse 1:10 8 minutter: Måltaksonomiener til individuelle synlig mål Inspirerende klip

96 Hattie(2013): Synlig læring for lærere Bøndergaard(2006): Intention og mål Bodil Nielsen(2013): Læringsmål James Nottingham (2013): Nøglen til læring Litteratur

97 Kontakt Helle Kloppenborg Konsulent og adjunkt Professionshøjskolen Metropol Institut for Skole og Læring Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Nyelandsvej Frederiksberg Direkte: Mobil: