KONSULENT OG VEJLEDER

Transkript

1 LÆREREN SOM KONSULENT Social- og Sundhedssskolen, Århus OG VEJLEDER I DET PRAKSISNÆRE AMU PROJEKTRAPPORT TUP-PROJEKT 4-20/106718

2 LÆREREN SOM KONSULENT OG VEJLEDER I DET PRAKSISNÆRE AMU Social- og Sundhedsskolen, Århus Lis Fibæk (Projektrapport) Jette Nicolajsen (Projektrapport) Bente Hangaard (Værktøjskasse) Bitten Salomonsen (Værktøjskasse) Gert Reimann (Værktøjskasse) Karin Sandberg (Værktøjskasse) PROJEKT Læreren som konsulent og vejleder i det praksisnære AMU Oktober 2005 Projektet er finansieret af TUP-midler Undervisningsministeriets Tværgående Udviklings- Pulje 2004 under temaet Lærerrollen i det nye AMU-system. Ministeriet satte med dette tema fokus på lærernes kompetenceudvikling i forhold til at varetage de nye opgaver og de nye krav, AMU-reformen fra januar 2004 stiller til lærerne. Social- og Sundhedsskolen i Århus var optaget af samspillet med arbejdspladserne om praksisnær kompetenceudvikling og af de nye udfordringer et sådant samspil giver lærerne i forhold til en mere udadvendt og samarbejdsorienteret lærerrolle. Dette projekt skulle dels afdække den nye lærerrolle og de kompetencekrav denne stiller til lærerne og dels afprøve strategier for lærernes kompetenceudvikling. Projektet startede august 2004 og er afsluttet oktober Projektets styregruppe har bestået af: Karin Perregaard, Psykiatrien Århus Amt Mette Duus, Århus Kommune Jesper Priskorn, FOA-Århus Rudy Hougaard, EPOS Winnie Andersen, EPOS Bodil Husted, ARGO Leo F. Hansen, Social- og Sundhedsskolen, Århus

3 IND HOLD Forord...4 Resume...5 Projektpræsentation...6 Centrale begreber...9 Projektaktiviteter...14 Hovedpointer...18 Samspil...18 Lærerrollen...23 Lærerkompetencer...26 Erfaringer med action learning Lærerkompetenceudvikling...32 Perspektivering...35 Referencer

4 FOR Denne evalueringsrapport er hovedkonklusioner og erfaringer ORD fra TUP-projektet: Læreren som konsulent og vejleder i det praksisnære AMU gennemført på Social- og Sundhedsskolen i Århus fra august 2004 og til oktober Formålet med projektet er at bidrage til udvikling af erfaringer med lærerrollen i det nye AMU, hvor der er fokus på det praksisnære aspekt og det tætte samspil mellem arbejdsplads, medarbejder og skole. Målet med projektet har været at udvikle metoder til, hvordan lærerne kan tilegne sig nogle af de nødvendige kompetencer i forhold til samarbejde med arbejdspladserne og i forhold til en praksisnær tilrettelæggelse af medarbejdernes læreprocesser. Som udgangspunkt har projektet været baseret på Action Learning og Learning by doing-principper. Det har været hensigten at gøre nogle praksiserfaringer med denne arbejdsmetode som en vej til at udvikle lærernes kompetencer i forhold til at varetage de nye opgaver. Det har således ikke været hensigten med projektet at udvikle en model for lærerkompetenceudvikling i form af for eksempel et koncept for et kursusforløb. Projektets titel Læreren som konsulent og vejleder signalerer, at der allerede ved projektets start var en afklaring om lærerrollen i det nye AMU. Dette er imidlertid langt fra tilfældet. Der har i projektet været arbejdet med indkredsning af den nye lærerrolle, og begreber som konsulent, vejleder, kompetencevejleder, proceskonsulent m.v. har været i spil. Vi er i projektet kommet nærmere en indkredsning af den nye lærerrolle ud fra vores forståelse af samspillet i det praksisnære AMU. Vi forsøger imidlertid ikke at give et entydigt svar på lærerrollen, men ønsker med denne rapport at bidrage med vores refleksioner og erfaringer. fra de behov for værktøjer, de har oplevet undervejs i processen. Værktøjskassen skal ikke ses som et generelt udtryk for de værktøjer en lærer har behov for, men som en samling af de værktøjer, lærerne i dette projekt har fundet nødvendige i udførelsen af dette projekts aktiviteter. Værktøjskassen skal derfor for andre forstås som inspirationskilde til at komme i gang med at forvalte en mere udadvendt lærerrolle. Værktøjskassen består af en række værktøjer, hvor der til hvert værktøj er knyttet en tilhørende manual eller brugervejledning. Da hele projektet har været meget handlingsorienteret, har vi også forsøgt at gøre selve afrapporteringen handlingsorienteret. Rapporten skal ses som en beskrivelse af, hvordan vi har arbejdet med lærerkompetenceudvikling i forhold til en for vores lærere ny og anderledes lærerrolle og rapporten skal derfor ses som et bidrag til, hvordan andre skoler kan gribe opgaven an. Vi har derfor undervejs i projektrapporten lavet værktøjsbokse, som dels indeholder gode råd baseret på vores erfaringer og dels opsamlinger på nogle af de problemstillinger og begreber, vi har fundet væsentlige. Værktøjskassen er udarbejdet af de lærere, der har været involveret i projektet og projektrapporten er udarbejdet af de uddannelseskonsulenter, der har været tilknyttet projektet. Ved slutningen af projektet har den eksterne konsulent interviewet projektgruppen med henblik på en opsamling af deres erfaringer med lærerrollen i det praksisnære AMU og samspillet med praksis. Dette gruppeinterview ligger sammen med de løbende erfaringsopsamlinger til grund for projektrapporten. Rapport og værktøjskasse henvender sig først og fremmest til undervisere, kursusledere og kursus- og uddannelseskonsulenter i AMU-systemet og vi håber den kan fungere som inspiration for andre. Projektets hovedfokus har været at klæde lærerne på til at varetage en ny lærerrolle. Som en del heraf har projektet haft som mål at tilvejebringe værktøjer, som kunne bidrage til at lærerne følte sig klædt bedre på. De lærere, der har været involveret i projektet, har derfor på baggrund af praksiserfaringer i projektforløbet udarbejdet og udviklet en værktøjskasse ud 4

5 RESUME Projektet er et forsøgs- og udviklingsarbejde om nye lærerroller og lærerkompetenceudvikling i forbindelse med praksisnær kompetenceudvikling. Projektet har været baseret på planlægning og gennemførelse af et uddannelsesforløb inden for det pædagogiske område for pædagogmedhjælpere og et inden for social- og sundhedsområdet for portører og serviceassistenter. Hovedfokus i projektet har været samspillet mellem skolen/lærerne og arbejdspladsen repræsenteret ved den kommende kursist og dennes nærmeste leder om deltagerens læring og læringsmål på uddannelsesforløbet. Forsøgs- og udviklingsarbejdet har afprøvet forskellige kontakt- og samspilsformer mellem skole og arbejdsplads i forbindelse med udarbejdelse af læringsmål og opstilling af autentiske problemstillinger. Formerne har bl.a. været telefoninterviews, dialogbaserede interview mellem lærer og nærmeste leder og kommende kursist, spørgeskemaer og udarbejdelse af læringskontrakt mv. Resultaterne og evalueringerne fra deltagerne på forløbene peger især på at det er lykkedes: at fremme deltagernes motivation ved at inddrage dem i planlægningsprocessen at fremme deltagernes forståelse for kursets formål at starte læreprocessen for deltagerne allerede før kursusstart at initiere en faglig dialog på arbejdspladsen mellem nærmeste leder og medarbejder inden kursusstart at engagere nærmeste leder i medarbejderens læreproces og kompetenceudvikling at styrke dialogen mellem skole og arbejdsplads om kompetenceudvikling Det overordnede mål med projektet har gennem dette udviklingsarbejde været at sætte fokus på lærerrollen og lærernes kompetenceudvikling i forhold til lærerroller i det praksisnære AMU. Projektet har fokuseret på lærerrollen og samspillet mellem arbejdspladserne i uddannelsernes planlægningsfase og på lærernes kompetenceudvikling i forhold til at varetage den nye lærerrolle. Lærerrollen er i projektet defineret som: Læreren som konsulent i læring og lærerne, der har været engageret i projektet har i projektperioden dels arbejdet med at udvikle en ny praksis omkring den nye lærerrolle, herunder udarbejdelse af værktøjer og metoder til samspillet med praksis og dels arbejdet med at udvikle egne kompetencer. Projektet peger på 5 centrale kompetencer for forvaltning af rollen som konsulent i læring: Formidlingskompetencer Didaktiske kompetencer Relationskompetencer Kommunikationskompetencer, herunder mødeledelseskompetencer Undersøgelseskompetencer En væsentlig del af projektet har været afprøvning af metoder og modeller til lærerkompetenceudvikling. Projektet har afprøvet en model, der bygger på action learning og learning by doing principper og der er opstillet en model for lærerkompetenceudvikling baseret på disse principper. Evalueringen fra lærerne som har været deltagere i projektet viser, at det har været en eye-opener i forhold til det nye fleksible AMU og de potentialer, der ligger i at udvikle et tættere samspil mellem skole og arbejdsplads. Det står også klart, at der er lang vej igen. Det handler ikke kun om at klæde lærerne på til at varetage en ny lærerrolle, det handler også om at klæde virksomhederne på til at indgå i samspillet, ikke mindst i forhold til strategier og mål for medarbejdernes kompetenceudvikling, og endelig handler det om i fællesskab at bygge en hel ny kultur, eller partnerskaber og et fælles forståelse og et fælles sprog på tværs af de forskellige logikker, der dominerer partnernes verdener. En af konklusionerne i projektet er, at det er skolerne, der skal vise vejen i udviklingen af disse partnerskaber og det er skolernes ledelser, der hvis de ikke allerede har gjort det, skal i gang med at formulere de visioner, værdier og strategier, lærerne skal agere i forhold til. 5

6 PROJEKT Udgangspunktet PRÆSENTATION for dette projekt er indførelsen af Det nye og fleksible AMU-koncept i januar 2004, som betyder et fokusskifte i AMUuddannelsestænkningen. I stedet for primært at tænke i enkelte uddannelser, er tanken med det nye AMU udvikling af kompetencer inden for de enkelte jobområder. I det nye AMU præciseres det, at kompetenceudvikling af medarbejderne bygger på fleksibilitet, dialog og et tæt samspil mellem praksis og skole. I det nye AMU er brugeren i centrum 1. Uddannelserne skal tilrettelægges praksisnært, så de kompetencer medarbejderne udvikler kan relateres til medarbejderens daglige praksis i jobbet. AMUuddannelserne skal medvirke til at give den enkelte deltager mulighed for at udvikle personlige og faglige kompetencer som et relevant fundament for at kunne udfylde den daglige jobfunktion. Der er samtidig tale om en tydeliggørelse af koblingen mellem formaliseret uddannelse og læring på arbejdspladsen. Nøgleordet i det nye AMU er praksisnær kompetenceudvikling og tæt samspil mellem skole og praksis. Uddannelsesinstitutionerne kommer i dette tætte samspil med brugeren i centrum til at bevæge sig i en balancegang mellem på den ene side at tilstræbe at opfylde arbejdspladsernes konkrete kompetenceudviklingsbehov, og på den anden side sikre at uddannelsen er inden for rammerne af de handlingsorienterede målformuleringer i de enkelte AMUuddannelser. I samspillet indgår tre ligeværdige parter, som alle er vigtige i forhold til at skabe relevante læringsforløb: nemlig medarbejderen, nærmeste ledelse og uddannelsesinstitutionen. Det er i denne trekant kompetenceudviklingen for den enkelte medarbejder skal udvikles, således at der sættes fokus på at koble formaliseret uddannelse med medarbejderens praksis og den læring, der foregår på arbejdspladsen. Det er dette nye fokus omkring samarbejde mellem uddannelsesinstitutionen, arbejdspladsen og medar- 1 Undervisningsministeriet: Nyt AMU- med brugeren i centrum, 2003 bejderen omkring fleksibel tilrettelæggelse, der er omdrejningspunktet for dette projekt. Dette samarbejde giver nye udfordringer til lærerne. De får andre og mere udadvendte og samarbejdsorienterede funktioner. Med fleksible tilrettelæggelsesformer kommer de også i højere grad til at skulle kunne tilrettelægge og overskue de enkelte medarbejderes individuelle læreprocesser i sammenhæng med de læreprocesser der foregår på arbejdspladsen. På Social- og Sundhedsskolen i Århus har både skolens ledelse og efteruddannelsesudvalgene for henholdsvis social- og sundhedsområdet og det pædagogiske område været optaget af, hvordan det nye fleksible AMU-koncept kunne implementeres og hvilke kompetencer lærerne skulle udvikle for at kunne udbygge og implementere praksisnær kompetenceudvikling. Dette var baggrunden for, at Social- og Sundhedsskolen i Århus ønskede at undersøge strategier for og metoder til, hvordan der kunne arbejdes med udvikling af lærernes kompetencer i forhold til en ændret lærerrolle i det nye fleksible AMU. Præsentation af projektet Skolen har ønsket at etablere et handlingsorienteret projekt, hvor udviklingen af lærernes kompetencer sker samtidig med udførelsen af praksisnær kompetenceudvikling, således at lærerne i projektet har bygget skibet, mens det sejlede og samtidig har haft mulighed for at undersøge, om det sejlede den rigtige vej og eventuelt justere. Projektet havde tre overordnede faser, nemlig udvikling af lærerkompetencer i forhold til praksisnær kompetenceudvikling samspil med praksis om praksisnær kompetenceudvikling udvikling af værktøjer til praksisnær kompetenceudvikling Formål Projektets formål var at udvikle erfaringer med den ændrede lærerrolle i det nye AMU og sætte fokus på udvikling af lærerkompetencer i forhold til: samarbejde med arbejdspladser om tilrettelæggelse af læringsmål og læringsindhold samarbejde med arbejdspladser om opstilling af autentiske problemstillinger, der kan inddrages i tilrettelæggelsen af den praksisnære læreproces 6

7 rolleskift fra faglig underviser til vejleder og konsulent Kernen i projektet var udarbejdelse af en strategi og model for udvikling af lærerkompetencer i forhold til lærerens ændrede rolle i den praksisnære og fleksible tilrettelæggelse af AMU-baseret kompetenceudvikling: hvordan kvalificeres lærerne til at varetage nye lærerroller i tæt dialog med og i samspil med de tre hovedaktører i den praksisnære kompetenceudvikling? Projektets mål At udvikle og etablere samspil med praksis - udvikling af strategier for det forpligtende samarbejde Afdækning af lærernes kompetenceudviklingsbehov i forhold til: o o det eksterne samarbejde med arbejdspladserne omkring praksisnær kompetenceudvikling tilrettelæggelse af individuelle læringsforløb med afsæt i autentiske problemstillinger Strategier for udvikling af lærerkompetencer Afprøvning af nye lærerroller Udarbejdelse af værktøjskasse Organisering Projektet har været organiseret med en styregruppe, en projektledelse samt en projektgruppe. Styregruppen har været sammensat af: Ledelses- og medarbejderrepræsentanter fra praksis, uddannelseskonsulenter fra EPOS, skolens ledelse, projektledelsen samt en ekstern konsulent. Projektledelsen har bestået af skolens uddannelseskonsulenter samt en projektkoordinator fra projektgruppen. Projektgruppen bestod udover projektkoordinatoren af to undervisere fra henholdsvis social- og sundhedsområdet og det pædagogiske område. Gennemførelse Identificeringen af den nye lærerrolle, udviklingen af en model for kompetenceudviklingen samt samspillet med praksis skulle udvikles og afprøves handlingsorienteret gennem tilrettelæggelse og gennemførelse af to konkrete uddannelsesforløb i projektperioden. De to forløb var: Portører og hospitalsserviceassistenters kontakt med psykisk syge - varighed 1 uge Pædagogmedhjælpere i daginstitutioner - varighed 3 uger Projektgruppen var centrum for projektet. Det var i denne gruppe, at lærerne havde deres refleksionsrum og udviklingsforum i forhold til udvikling af lærerkompetencer og tilrettelæggelsen af projektaktiviteterne, herunder samspillet med praksis. Projektgruppen aftalte fra start en række møder for at sikre kontinuiteten i arbejdet. Det individuelle arbejde, undersøgelser og øvrige møder i mindre grupper blev tilrettelagt ad hoc. Fra starten udarbejdede projektgruppen en overordnet referenceplan for projektet, som bestod af følgende faser: Forberedelsesfase F1: Udarbejdelse af tids- og mødeplaner. Arbejde med fælles billede og problemforståelse, metodevalg og fremgangsmåde F2: Udarbejdelse af scenarier som udgangspunkt for beskrivelse af fremtidige kompetencer Fokuseringsfase F3: Afdækning af andres erfaringer og metoder til kompetenceudvikling. Interviews med praksis. Arbejde med indhold i værktøjskasse. F4: Konkretisering af kompetenceudviklingsbehov. Undersøgelse af lærerrolle. Lærernes individuelle kompetenceafdækning og indledende beskrivelse af kompetenceudviklingsbehov. Afklaring af behov for værktøjer. Udvikling af værktøjer Udviklings- og fordybelsesfase F5: Udvikling og gennemførelse af 1. forløb. Afprøvning af værktøjer og metoder til samarbejde og praksisnærhed F6: Erfaringsopsamling, viderebearbejdning af værktøjer. Fortsat lærerkompetenceudvikling i forhold til nye behov. Udvikling og gennemførelse af 2. forløb Refleksions- og evalueringsfase F7: Opsamling og evaluering og tid til refleksion. F8: Endelig færdiggørelse af værktøjskasse og udarbejdelse af evalueringsrapport 7

8 Fokusfelt En kompetenceudviklingsproces kan beskrives opdelt i flere faser: før, under og efter. Fokusfeltet i projektet har fra starten været defineret som Førfasen. Før-fasen skal i denne sammenhæng forstås som planlægningsfasen i forhold til et uddannelsesforløb, dvs. den periode, der ligger forud for en kursists deltagelse i et givent uddannelsesforløb. Omdrejningspunktet i denne fase er at etablere et samspil mellem skolen, repræsenteret ved hovedunderviseren på uddannelsen, medarbejderen/den kommende kursist og dennes nærmeste leder. Kernen i dette samspil er tilrettelæggelse af den enkelte medarbejders kompetenceudvikling med fokus på afdækning af læringsbehov og opstilling af læringsmål. Medarbejder Før Skole Ledelse Skole Medarbejder Under Figur 1: Samspillet i før-fasen Ledelse Medarbejder Efter Skole Ledelse Fokusfelter Uddannelsens handlingsorienterede mål Samspillet med deltager og nærmeste leder omkring opstilling af læringsbehov og mål Inddragelse af den enkelte deltagers læringsbehov og mål samt autentiske problemstillinger i undervisningens tilrettelæggelse Vi vil her indledningsvis knytte en kommentar projektets empiri og undersøgelsesfelt. De økonomiske midler i projektet har været styrende for, hvor mange ressourcer, skolen har kunnet anvende i forhold til afvikling af uddannelsesforløb. Dette har haft stor betydning for vores empiriske materiale, som bygger på to forsøgsprojekter, og som derfor er svagt kvantitativt og måske heller ikke karakteristisk for målgrupperne inden for de to fagområder. Vi er klar over dette, men mener alligevel, at vi kan stå inde for, de erfaringer og anbefalinger, som materialet har dannet baggrund for. Før-fasen kan underopdeles i en før-fase og en førførfase. Før-før-fase er den fase, hvor der på baggrund af visioner, værdier og job- eller kompetenceprofiler afklares et udviklingsbehov og fastlægges en uddannelsesplan. Denne fase har vi ikke beskæftiget os med i dette projekt. Afklaring af, hvilken eller hvilke kompetenceudviklingsforløb, der kan være relevante i en given organisation eller for en given medarbejder, har vi valgt at definere som uddannelseskonsulentopgaver. I nedenstående figur vises i øverste del før-før-fasen, dvs. det arbejdsfelt, hvori uddannelseskonsulenterne løser opgaver, mens nederste del er det felt, hvori lærerne opererer i førfasen. Denne del af før-fasen starter der, hvor en given AMU-uddannelsesaktivitet er aftalt for en medarbejder og hvor læreren bliver involveret i forhold til den konkrete tilrettelæggelse af en given uddannelse. Jobprofil/ kompetenceprofil Udviklingsbehov Uddannelsesplan Ekstern/intern Konkret uddannelse Jobsituation Deltagernes praksis Læringsbehov Læringsmål Undervisningens tilrettelæggelse Figur 2: Før-fasens to faser 8

9 CENTRALE I projektet er der blevet arbejdet BEGREBER med at afsøge og definere nogle af de mest centrale nøglebegreber inden for projektets problemfelter: Hvad betyder praksisnær og hvad menes der med praksisnær kompetenceudvikling? Når vi taler om samspil mellem skole og arbejdsplads, hvad betyder det så generelt, og hvad mener vi med det på vores institution? Disse og lignende diskussioner og afklaringer har været vigtige forudsætninger for at etablere en fælles referenceramme, et fælles grundlag og en fælles forståelse at arbejde ud fra. Dilemmaet er imidlertid, at det er let at fortabe sig i sådanne diskussioner, men omvendt er det også vores erfaring, at hvis begreberne ikke er afklaret, vil opstår der let usikkerheder og problemer undervejs i projektet, fordi der arbejdes ud fra forskellige grundforståelser. Det skal understreges, at begreberne ikke er eller kan afklares en gang for alle. Der er tale om en kontinuerlig proces med tilpasning og udvikling af forståelser. Vi har forsøgt at gøre de centrale begreber så operationelle som muligt, således at vi har kunnet arbejde med dem og ud fra dem undervejs i projektet, men også således at projektdeltagerne har kunnet bruge dem som værktøjer, når de skulle formidle begreberne til andre. Når for eksempel begrebet praksisnærhed diskuteres og afklares, er det således vigtigt samtidig med udvikling af egenforståelse at tænke i, hvorledes begrebet kan formidles til samarbejdspartnerne fra praksis såvel ledere som medarbejdere. I dette projektarbejde har begreberne action learning, læring, kompetencer, samspil, praksisnærhed, autentiske problemstillinger været centrale omdrejningspunkter. Det følgende er en opsummering af vores diskussioner og forståelser af disse begreber. Action Learning Action learning kan forstås som en dynamisk proces, hvor en gruppe i fællesskab hjælper hinanden med at løse virkelige opgaver eller problemer og undervejs fokuserer på, hvordan de kan lære af deres erfaringer. Action learning kombinerer arbejde med virkelige problemer med fokus på læring og implementering af løsninger. Action learning er en inquiryproces, hvor en gruppe er engageret i fælles problemløsning med henblik på forandring af praksis eller udvikling af ny praksis. Ofte starter processen med deltagernes oplevelse af ikke at vide, hvad skal vi nu gøre? og når de så oplever, at der ikke findes givne svar, eller at der ikke er ekspertise til rådighed, der kan give svarene, går i gang med en fælles spørge- og søgeproces for at finde svar på problemløsningen. Ved action learning er der fokus på læreprocessen undervejs i problemløsningen. Læringen kommer gennem deltagernes handlinger hen mod et mål og deres fælles refleksion over disse handlinger. For at være effektiv skal sådanne fællesskaber både være udfordrende og understøttende, hvilket forudsætter et fælles engagement og en fælles forpligtelse over for hinanden og problemløsningen2. Action learning indeholder elementer af learning by doing, men hovedpointen ved action learning er, at der ikke findes eksperter til at give svarene på problemløsningen og at der ikke på forhånd er defineret et svar. Der er tale om en søgeproces og en forandrings- og udviklingsproces, hvor learning by doing i højere grad handler om at lære gennem udførelse og konkret praksis. Hovedelementer i Action Learning Et problem, et projekt, udfordring eller opgave, der skal løses Et action learning team eller gruppe En søge- og spørgeproces, der fokuserer på at stille de rigtige spørgsmål og på den fælles refleksion Handling i forhold til en konkret problemløsning Fælles engagement i læreprocessen Inden for Action learning teorierne diskuteres om der i sådanne processer skal eller ikke skal tilknyttes en facilitator eller om projektgruppen skal udvikle sig til at være selv-faciliterende. I nogle sammenhænge anses det for centralt, at der er tilknyttet en facilitator, som har fokus på læreprocessen. Vi har i dette projekt ikke haft tilknyttet en læringsfacilitator, men 2 Niemann, Hanne (red.), Claus Bo Jørgensen, Hans Jørgen Knudsen, Ole Holm Madsen og Trine Rønholt: Individuel og fælles kompetenceudvikling - artikler om metoder og erfaringer fra erhvervsskoler, DEL

10 en ekstern konsulent, der fortrinsvis har haft funktion som proceskonsulent. Læring Afklaring af læringsforståelse har især betydning for to forhold i projektet: dels den fælles forståelse blandt lærere og projektdeltagere i forhold til tilrettelæggelse af læreprocesserne og dels i forhold til samspillet med arbejdspladserne. I dialogen med arbejdspladserne er det vores erfaring, at det er vigtigt, at underviserne er i stand til at redegøre for deres og skolens læringsforståelse og læringsyn. Underviserne skal kunne forklare paradigmeskiftet fra undervisning til læring og fra tankpasserpædagogik til proces- og projektorienterede arbejdsformer. At deltagere og deres nærmeste ledere har eller får en forståelse for disse begreber er en forudsætning for, at der kan foregå en dialog mellem de 3 parter. Læring Når vi i denne sammenhæng taler om læring og læreprocesser, skelner vi således, at vi ser læring som produktet af læreprocessen. Læring forstås her som tilegnelse af viden, kunnen og holdninger. Resultatet eller produktet af læring er, at der enten er sket en ændring i den lærendes måde at handle eller tænke på. Læring opfattes dermed som relativt varige forandringer i en person som resultat af en læreproces. Læreprocesser er de processer, hvorunder ny viden, nye færdigheder og nye holdninger tilegnes og udvikles. De foregår ikke kun i undervisningssammenhænge, men de kan foregå på forskellige måder (intellektuel videntilegnelse, kropsligt, sanseligt m.v.), mange forskellige steder og i forskellige sammenhænge. Læreprocesser kan være formelle og uformelle og de kan være iscenesat, foregå i undervisningssammenhænge eller i uorganiserede former. Forståelser for medarbejdernes forskellige læringsarenaer eller læringsmiljøer - og vilkår og muligheder for læring i henholdsvis skolens læringsmiljø og arbejdspladsens læringsmiljø er ligeledes vigtig for lærerne. De er forudsætninger for at kunne indgå i en dialog med ledere og medarbejdere om medarbejdernes læring og kompetenceudvikling, herunder at kende til begreber som produktionslogik, skolelogik og deltagerlogik og hvilken indflydelse disse logikker har på såvel læringsmiljø som sprogbrug omkring læring og kompetenceudvikling.vi har anvendt Chr. Helms Jørgensens definitioner af de 3 logikker 3. Vi vil ikke gå nærmere ind i en definition af disse logikker, da vi ikke selv har arbejdet tilstrækkeligt uddybende med begreberne i dette projekt til at kunne bidrage med vores egen forståelse. Kompetence Spørgsmålet om, hvad der er kompetencer og hvad der er kvalifikationer og hvornår hvad udvikles har været en tilbagevende diskussion i dette projekt. Hvad betyder det, at udvikle lærernes kompetencer og er det kompetenceudvikling eller udvikling af kvalifikationer, der er behov for? Er der tale om udvikling af kvalifikationer eller kompetencer, når en medarbejder deltager på et AMU-kursus? Forskellige definitioner og forståelser er blevet undersøgt undervejs, bl.a. Stefan Hermann 4 og Knud Illeris 5, samt eksempler fra andre projekter, hvor der er arbejdet med praksisnær kompetenceudvikling. I nogle sammenhænge bruges begrebet synonymt med kvalifikationsbegrebet og i andre sammenhænge bruges begrebet som en kombination af viden og færdigheder. Vi har valgt en definition, som kombinerer forskellige forståelser, men som for os virkede som en enkel og overskuelig definition af kompetencebegrebet. Vi har samtidig afholdt os fra at gå ind i en nærmere definition af kvalifikationsbegrebet. Kompetencer Kompetencer definerer vi i denne sammenhæng som det enkelte individs evner til at anvende viden, kunnen, færdigheder, holdninger og erfaringer til at udføre komplekse handlinger i bestemte kontekster. Kompetencer udvikles gennem læreprocesser og kompetenceudvikling forstås som udvikling af det enkelte menneskes viden, kvalifikationer, færdigheder og personlighed. 3 Jørgensen, Christian Helms (2004): Den røde tråd i samspillet in Bottrup, Pernille & Jørgensen, Christian Helms: Læring i et spændingsfelt mellem uddannelse og arbejde. Roskilde Universitetsforlag Learning Lab denmark 4 Hermann, Stefan (2003): Et diagnostisk landkort over kompetenceudvikling og læring pejlinger og skitser. Learning Lab Danmark 5 Bl.a. i Illeris, Knud (red) (2003): Voksenuddannelse og Voksenlæring, Roskilde Universitetsforlag 10

11 (kompetencer) Centralt i begrebet står handlingsdimensionen. Kompetencer er knyttet til handling, er handlingsorienterede og realiseres i konkrete situationer og kontekster. Praksisnær Begrebet praksisnærhed og praksisnær kompetenceudvikling anvendes i mange forskellige sammenhænge og med forskellige forståelser. For nogle består det praksisnære i at flytte undervisning ud på arbejdspladsen, for andre er praksisnær synonymt med samspil. For andre handler praksisnærhed om, hvorvidt der efterfølgende sker en ændring i deltagerens praksis. Undervisningsministeriet definerer i 2004 begrebet således: Praksisnær kompetenceudvikling er betegnelsen for den måde, uddannelse tænkes på i AMU-systemet. Det vigtigste i denne uddannelsestænkning er læringens mål, indhold og tilrettelæggelse, frem for hvor den finder sted. Praksisnær kompetenceudvikling er ikke blot en ny tilrettelæggelsesform, men markerer et skift i optik, hvor kompetenceudvikling med hele arbejdslivet som læringsarena sættes i fokus og erstatter opfattelser af læring, som noget, der fortrinsvis sker på en uddannelsesinstitution. 6 Praksisnær kompetenceudvikling er her tæt knyttet til andre begreber som samspil om læring, kompetencepartnerskaber m.v. Begrebet hænger for os at se tæt sammen med kompetenceudviklingsbegrebet. Paradigmeskiftet fra at have fokus på undervisning og kvalifikationer til fokus på læring og kompetenceudvikling understøtter praksisnærhedsbegrebet, da kompetencer og kompetenceudvikling altid er relateret til en konkret udfoldelse og dermed til praksis. Dermed kommer praksis og samarbejdet og samspillet med praksis til at betyde en stadig større rolle i læreprocessen. Praksisnærhed kommer således i høj grad til at handle om at bygge bro mellem uddannelsessted og arbejdsplads. Praksisnære uddannelsesforløb tager i vores forståelse afsæt i deltagerens praksis og inddrager autentiske problemstillinger i form af eksempler eller 6 Vejledning om fælles kompetencebeskrivelser, arbejdsmarkedsuddannelser og enkeltfag i fælles kompetencebeskrivelse, Undervisningsministeriet 2004 cases og sætter fokus på den enkelte deltagers individuelle læringsbehov og læringsmål. Det er vigtigt at understrege, at praksisnær kompetenceudvikling også handler om at udvikle kompetencer, der ikke kun er relevante i en konkret kontekst, men også indeholder en almengyldighed den landsdækkende kompetence. Der er således to læringsmål og to læringsinteresser på spil i praksisnær kompetenceudvikling: skolens (AMUuddannelsesmålene) og arbejdspladsens. Det centrale spørgsmål drejer sig om at få skabt en et samspil mellem disse to, således at det giver mening for deltageren og opleves som praksisnært for den enkelte deltager. Praksisnærhed Begrebet praksisnær defineres i denne sammenhæng som kompetenceudvikling, der relaterer sig til en form for undervisning, der tilstræber at skabe en nærhed mellem deltagernes daglige praksis og den læring, der foregår i uddannelsesinstitutionen. Hvorvidt der er tale om praksisnærhed afhænger af, om deltageren oplever aktiviteten som praksisnær, altså om det giver mening for deltageren i forhold til dennes praksis. Det er centralt i vores forståelse, at deltageren oplever praksisnærhed, at læringen giver mening for deltageren og dennes praksis. Det problematiske i denne forståelse er, at deltageren til en vis grad overlades definitionsmagten i forhold til begrebet. Her er det vigtigt at fastholde, at den landsdækkende kompetence skal medtænkes, således at der ikke kun er tale om den konkrete, aktuelle praksis, men også praksis i andre kontekster. Det er vigtigt at fastholde, at en forudsætning for at deltageren kan komme til at opleve praksisnærhed er, at der foregår et tæt samspil mellem arbejdsplads og skole omkring tilrettelæggelse af deltagerens læreprocesser. Samspil Vi skelner i projektet mellem samspil og praksisnærhed. Hvor vi som redegjort for ovenfor i et vist omfang giver medarbejderen/kursisten en del af definitionsretten i forhold til begrebet praksisnærhed, er det arbejdspladsen, både ledelse og medarbejder og 11

12 uddannelsesinstitutionen, der er omdrejningspunktet i vores forståelse af samspil. Der har inden for de seneste år både i forhold til erhvervsuddannelserne og i forhold til forskning og udvikling omkring arbejdspladslæring været skrevet og sagt meget om dette samspil. I den sammenhæng tales der som oftest om samspil mellem arbejdspladsens og skolens læringsmiljøer eller læringsarenaer, og dermed om samspillet mellem den læring, der foregår på arbejdspladsen og den læring, der foregår i de mere formaliserede skolebaserede uddannelsesforløb. Vi vil ikke gå ind i disse debatter, men afgrænse os til at præcisere, hvordan vi i vores projekt har arbejdet med og defineret samspillet. Vores fokus er på den eksterne, formaliserede uddannelse, hvor målet er, at uddannelsen skal fungere i et direkte samspil med arbejdspladsen og medarbejderen og knytte an til deltagerens daglige praksis og praksiserfaringer. I nogle sammenhænge 7 defineres dette samspil ud fra forskellige kategorier af samarbejdsformer og forskellige grader af samarbejde. Undervisningsministeriet taler for eksempel om tre forskellige samarbejdsformer: den løst strukturerede samarbejdsform, det forpligtende samarbejde og partnerskab som samarbejdsform. Vi har i dette projekt ikke anvendt helt det samme struktureringsprincip eller de definitioner, som Undervisningsministeriet anvender. Vi har primært valgt at tale om samspil mere generelt og udvikle vores egne forståelse og erfaringer ud fra praksis. Det betyder, at vi i vores samspil dels arbejder med elementer af en mere løst struktureret samarbejdsform (som forstås som et ad-hoc samarbejde mellem virksomhed og uddannelsesinstitution) og dels med elementer af det forpligtende samarbejde (hvor der er en løbende dialog om uddannelsesbehov og indhold, ilfg. ministeriets forståelse). Vi har imidlertid arbejdet mere med at gøre det løst strukturerede samarbejde mere forpligtende. På samme måde har vi arbejdet med partnerskabsbegrebet som videreudvikling af et mere løst struktureret forpligtende sam- 7 Vejledning om fælles kompetencebeskrivelser, arbejdsmarkedsuddannelser og enkeltfag i fælles kompetencebeskrivelser, Undervisningsministeriet, 2004 arbejde, og i mindre grad som ministeriet definerer det som en videreudbygning af det forpligtende samarbejde med en tæt kobling mellem virksomhedens strategiske udvikling og den praksisnære kompetenceudvikling. I dette projekt har vi afgrænset samspil til især at handle om en forpligtende dialog omkring læring og tilrettelæggelse af læreprocesser for medarbejdere. Dermed har vi kun i mindre grad fokuseret på samspillet mellem skolens og arbejdspladsens forskellige læringsmiljøer. Når vi taler om samspil, taler vi om et ligeværdigt samspil mellem de tre partner, der er involverede i tilrettelæggelse og planlægning af medarbejdernes kompetenceudvikling i forbindelse med AMUuddannelse: Arbejdspladsen (ledelse/nærmeste leder), medarbejder og uddannelsesinstitution. At samspillet er ligeværdigt ( med den asymmetriske magtfordeling, der ligger deri som en indbygget modsætning), betyder at alle tre parter i fællesskab indgår i en dialog om den enkelte medarbejders kompetenceudvikling og læringsbehov. Det betyder for os, at vi i denne samspilsforståelse ikke tænker i det mere traditionelle kunde/leverandør forhold, men i langt højere grad tænker i samarbejde og dialog omkring læring og kompetenceudvikling eller i kompetencepartnerskaber. Konkret i dette projekt har vi delt vores tilgang til samspillet op i forhold til en før, under - og efterfase for AMU-uddannelser, hvor vi har koncentreret os om samspillet i før-fasen, dvs. i tilrettelæggelsen af deltagernes læring og læreproces. Når vi i denne sammenhæng taler om samspil, refererer vi som tidligere nævnt ydermere til en del af før-fasen i forhold til samspillet mellem virksomhed og uddannelsesinstitution helt præcist til de dele af før-fasen, hvor der allerede er etableret et konkret samarbejde med en arbejdsplads om en medarbejders deltagelse i en fastlagt AMU-uddannelse. Vi taler altså ikke om den indledende behovsafdækning og afklaring, eller om den fase af samspillet, hvor det i et samarbejde med virksomheden vurderes, hvilke kompetencer, der bedst udvikles i virksomhedens eget formelle eller uformelle læringsmiljø og hvilke kompetencer, der bedst udvikles gennem et mere formelt skolebaseret læringsforløb. Samspil 12

13 handler i dette projekt om den del af planlægningsfasen, hvor den enkelte underviser på et AMU-forløb går i gang med en konkret tilrettelægge af den praksisnære undervisning. Autentiske problemstillinger I forbindelse med erhvervsskolereformen er der bl.a. i FOU-projekter blevet arbejdet med begrebet autentiske problemstillinger 8. Autentiske problemstillinger er i denne sammenhæng defineret som en beskrivelse af realistiske problemstillinger fra deltagernes arbejdsliv. Der er tale om konkrete eksempler på problemstillinger og arbejdsopgaver beskrevet i et forståeligt sprog, som viser hvad en elev skal kunne på et bestemt kompetenceniveau (kompetenceprofil), men som også gennem arbejdet med den autentiske problemstilling kan bruges som et værktøj til at vise, hvad eleven kan (realkompetencer). Autentiske problemstillinger er i denne forståelse et kompetencevurderingsværktøj. I vores projektsammenhæng har vi anvendt en lidt bredere forståelse af autentiske problemstillinger, idet vi ser autentiske problemstillinger fortrinsvis som konkrete problemstillinger, eller eksempler på problemstillinger, der udspringer fra deltagernes oplevelser og erfaringer fra deres daglige praksis. Disse autentiske problemstillinger kan dels danne basis for opstilling af den enkelte deltagers læringsmål og dels inddrages i undervisningen som cases i f.eks. case- eller projektarbejde. Formålet er her at relatere undervisningen tættere til deltagernes konkrete praksis i et forsøg på at gøre undervisningen mere praksisnær og meningsfyldt for deltageren. 8 FoU-projekt nr Kompetencevurdering - beskrivelse af Autentiske problemstillinger som understøtning af arbejdet med GVU. Århus tekniske Skole, november

14 PROJEKT Projektets aktiviteter har alle AKTIVITETER taget deres afsæt i projektgruppens arbejde med udvikling af samspillet og lærernes kompetenceudviklingsbehov. Projektgruppen har været orienteret i forhold til at undersøge, hvilke erfaringer andre har gjort omkring praksisnærhed, samspil og lærerkompetenceudvikling og samtidig arbejdet med at udvikle egne metoder og erfaringer. Udviklingen af samspillet med praksis om tilrettelæggelsen af læringsmål og læringsindhold samt formulering af autentiske problemstillinger har været baseret på afholdelse af de to tidligere nævnte AMU-forløb. Disse forløb har desuden været objekt for afdækning af behov for nye lærerkompetencer samt for lærernes afprøvning af en ny lærerrolle. Det første forløb (Portører og hospitalsserviceassistenters arbejde med psykisk syge) var et rekvireret kursus med deltagere fra tre sygehuse i amtet. Det andet forløb (Pædagogmedhjælpere i daginstitutioner) var et katalogkursus med deltagelse af både ansatte og ledige. Det var oprindelig hensigten at inddrage et forløb tilrettelagt som åbent værksted, idet denne afholdelsesform sætter særligt fokus på tilrettelæggelse af individuelle læreprocesser. Men vi måtte undervejs ændre valget af uddannelsesforløb og afgrænse vores målsætning, da det viste sig at være alt for stor en opgave for lærerne både at eksperimentere med udvikling af samspil og ny lærerrolle og samtidig eksperimentere med åbent værkstedsmodellen. Dette fik desuden betydning for intentionen om at arbejde med at opstille individuelle læringsmål for deltagerne, da det var intentionen, at vi primært skulle have gjort erfaringer med dette via åbent værkstedsmodellen. Kontakt til praksis I starten af projektet besluttede projektgruppen at tage kontakt til praksis med det formål at undersøge, om praksis har gjort sig forestillinger om/har forventninger til samspillet med uddannelsesinstitutionerne omkring praksisnær kompetenceudvikling. Kontakten til praksis blev etableret via en telefonisk henvendelse og efterfølgende et personligt interview med en uddannelsesansvarlig og en gruppeleder på et lokalcenter. Det var desværre ikke muligt at få en medarbejder til at deltage i interviewet, selv om dette var ønsket og ville havde givet et bredere erfaringsgrundlag. Interviewet blev udført på baggrund af en interviewguide og intervieweren optog hele samtalen på bånd og har efterfølgende uddraget overordnede konklusioner fra dette omkring praksis forventninger til samspillet. Hvad siger praksis: Repræsentanterne fra praksis var positive over for en mere målrettet kompetenceudvikling og gav udtryk for, at det passede fint ind i det arbejde, der allerede fandt sted ved de årlige gruppesamtaler. Praksis så også muligheder ved at kunne være med til at definere temaer i forhold til kurser og dermed skabe sammenhæng med udviklingen på arbejdspladsen. Det var samtidig en klar melding, at skolen skal være den aktive i samspillet. Praksis ønsker et nøje kendskab til indhold og muligheder på de enkelte kurser og ønsker hjælp til at afdække læringsbehov og mål. Praksis udtrykte også en forventning om, at en dialog omkring kursus kunne være medvirkende til at den ansatte fik en større forståelse for betydningen af kurset og dermed lettere kunne implementere den ny viden efterfølgende i det daglige arbejde. Endelig udtrykkes bekymring for, om der kan findes tid og rum til dette arbejde. Alternativt skabes nye frustrationer for ledelse og medarbejdere. Dette var første skridt i kontakten til praksis og det gav erfaringer både i forhold til, hvilke holdninger og forventninger praksis kunne have til samspillet og erfaringer i forhold til roller og hvilke nye kompetencer, der kan forventes at komme i spil (se lærernes værktøjskasse). 14

15 Erfaringerne fra interviewet var, at det var vanskeligt at følge en interviewguide, da de interviewede ofte havde en anden dagsorden og var optaget heraf ud fra en reel interesse. Dette understeger, at en forudsætning for et vellykket samarbejde kræver et grundigt forarbejde og klar målformulering fra skolens side. Samtidig var erfaringen, at det tager lang tid at behandle materialet efterfølgende. En væsentlig erfaring var også, at det praktisk og tidsmæssigt er svært at inddrage medarbejderen i dialogen på grund af tidspres i det daglige arbejde. Da samspillet med praksis handler om et ligeværdigt forhold mellem de tre aktører, er det absolut et problem, at det er så svært at få den kommende deltager med i dialogen. Forløb 1 På dette forløb blev det i projektgruppen besluttet at tage kontakt til samtlige deltagerne og deres nærmeste ledere. Projektgruppen valgte to forskellige tilgange til samspillet med praksis: 1. Etablering af et gruppeinterview med deltagere og nærmeste leder fra 2 sygehusafdelinger. Mødetidspunkt og -sted blev aftalt med nærmeste leder 2. Udsendelse af spørgeskemaer til resterende til medarbejder og leder. Skemaerne blev sendt til nærmeste leder. I et følgebrev blev formålet med henvendelsen og spørgeskemaet beskrevet. I følgebrevet opfordredes medarbejder og nærmeste leder til at besvare det tilsendte skema i fællesskab eller alternativt efter en fælles drøftelse. Til dette formål udvikledes konkrete værktøjer, interviewguide, spørgeskema og følgebrev (se lærernes værktøjskasse). Formålet med henvendelsen var i begge tilfælde, at medarbejder og nærmeste leder skulle indgå i en dialog om, hvilke kompetencer medarbejderen skulle erhverve sig ved at deltage i forløbet og hvilke læringsmål, der skulle opstilles for deltageren. Det var samtidig målet at få læringsmålene afstemt med de handlingsorienterede mål, der var i den aftalte AMUuddannelse. Derfor var de handlingsorienterede mål beskrevet i det udsendte spørgeskema. Det var også et mål, at deltagerne skulle give beskrivelser af praksiseksempler, som læreren kunne inddrage som eksempler i undervisningen. Aftaler med praksis forløb 1 Projektgruppen tog kontakt til nærmeste leder på to af de afdelinger, som havde deltagere med på kurset og fik aftaler om gruppeinterview, både leder og medarbejdere. I forbindelse med begge interview viste det sig, at det kun var lederen, som havde afsat tid til interviewet. Grunden til, at medarbejderne ikke var til stede, var på den ene afdeling, at de deltog i et andet kursusforløb på skolen og i det andet tilfælde, at medarbejderne havde fridag. Lederne tilkendegav i interviewet, at de klart havde positive forventninger til et nært samarbejde omkring praksisnære forløb, men at det tidsmæssigt er urealistisk, med mindre der er tale om at arbejdspladsen rekvirerer et helt forløb for egne medarbejdere. Forløb 2 Erfaringerne fra forløb 1 dannede udgangspunkt for tilrettelæggelsen af samspillet og videreudvikling af værktøjer på forløb 2. På dette forløb var tilmeldt ledige uden tilknytning til en institution, hvilket medførte, at der blev brugt fire tilgange til samspillet med praksis: 1. Telefonisk kontakt til alle tilmeldte institutioner for at aftale enten udsendelse af spørgeskema eller aftale om et personligt interview med leder og den ansatte 2. Udsendelse af spørgeskema, følgebrev samt en brochure med en overordnet beskrivelse af projektet og dets formål. (se lærernes værktøjskasse). Brevene blev sendt personligt til både medarbejdere og ledere 3. Personligt interview med leder og den ansatte på institutionen (se lærernes værktøjskasse) 4. Udsendelse af en læringskontrakt til ledige deltagere (se lærernes værktøjskasse) 15

16 Hvad siger praksis til samspillet forløb 2 I både spørgeskema og ved det personlige interview blev deltagerne spurgt til denne kontakt forud for et kursus. Responsen fra praksis var: Samspil om individuel kompetenceafklaring er nyt Der er positive forventninger til samarbejde/samspil Vigtigt med et samarbejde mellem marken og uddannelsesinstitutionen Kilde til selvrefleksion Godt at igangsætte en individuel læringsproces Spændende at få sat institutionens faglighed under lup Interviewformen behagelig og god dialog omkring spørgsmålene Helhedsindtrykket omkring samspillet vældigt godt Vigtig at være i god tid Formålet med både de personlige interviews og spørgeskemaerne var at igangsætte en læringsproces blandt deltagerne, sætte en refleksion i gang mellem lederen og medarbejderen, indhente viden om deltagernes læringsmål samt opsamle praksiseksempler til tilrettelæggelsen af forløbet. Læringskontrakten havde det formål at sætte en læringsproces i gang hos deltagerne, afdække den enkeltes individuelle læringsmål med uddannelsen samt undersøge, hvilke praksiserfaringer deltageren har inden for området. Informationerne skulle bruges i tilrettelæggelsen af forløbet. Det blev tilstræbt, at der var så stor overensstemmelse som muligt i de stillede spørgsmål med de handlingsorienterede mål for uddannelsesforløbet. Dette af hensyn til den efterfølgende inddragelse i tilrettelæggelsen af forløbet. Erfaringer med samspil med praksis Oprindeligt var det hensigten, at samspillet med praksis bl.a. skulle munde ud i individuelle læringsmål for den enkelte deltager, som lærerne efterfølgende skulle bruge i tilrettelæggelse af individuelle læringsplaner for den enkelte deltager. Dette mål har vi i processen måttet erkende har været for ambitiøst af både praktiske, tidsmæssige og metodiske årsager. Det er en generel erfaring fra alle kontakterne til og med praksis, at praksis har været positive over for at indgå i og etablere en dialog inden start på et kompetenceudviklingsforløb. Det er ligeledes en erfaring, at det er en proces, der er tidskrævende for både arbejdspladsen og for lærerne og en proces, som kræver forberedelse og præcise aftaler og målrettethed. Deltagerne har klart givet udtryk for, at de har været mere motiverede og haft større lyst til at starte op på forløbet, og at det er en vigtig proces i forhold til kompetenceudviklingen på selve arbejdspladsen efterfølgende. Mange oplever samtidig, at det igangsætter en dialog på arbejdspladsen generelt om kompetencer og faglighed. Disse erfaringer understreger vigtigheden af, at dialogen foregår med deltagelse af både medarbejder og nærmeste leder. Samspillet kommer på den måde til at være katalysator for udviklingen på arbejdspladsen og kan dermed være medvirkende til, at deltageren oplever, at et kompetenceforløb giver mere mening for den enkelte. Det har også vist sig, at deltagerne havde en større viden om uddannelsens formål og indhold, fordi de på forhånd var blevet bedt om at reflektere over disse. Dette kunne konkret afspejles i svarene på spørgsmålet i vis.kvalitet: Kendte du kursets formål inden du startede på kurset. Besvarelserne på de to pilotforløb har en bedre score end på øvrige kurser. 9 Lærernes erfaringer med samspil For lærerne er det en ny og anderledes måde at samarbejde med praksis på, og især i forhold til AMUuddannelser er det nyt at være i kontakt med arbejdspladsen og specielt med og om den enkelte medarbejder. Samarbejdet karakteriseres som spændende og alle giver udtryk for, at det har givet nye muligheder og udfordringer til planlægningen og undervisningsmetoden på forløbene. Samarbejdet med praksis har også givet nye vinkler på at inddrage praksiseksempler og cases i undervisningen. Det er enighed om, at det er vigtigt, at der fremadrettet udvikles og er fokus på partnerskaber, bl.a. også 9 På forløbene fordeler svarene på de 2 forløb sig på henholdsvis Meget tilfreds: 21%/0%, Tilfreds: 36 %/28% og Hverken tilfreds eller utilfreds: 21 %/33 % 16

17 for at sikre, at arbejdspladserne kender skolens læringsmiljø og de muligheder dette rummer for medarbejdernes kompetenceudvikling. En erfaring er også, at det kræver et fælles sprog og en fælles dialog omkring læringsforståelser mellem skole og praksis, og at det forventes, at skolen har initiativet i forhold til at initiere og vedligeholde denne dialog. Det kræver nøje overvejelser over, hvordan skolen får dette samspil ind i hverdagen som en naturlig del af tilrettelæggelsen og planlægningen af AMUuddannelser. Hvordan skabes der tid og rum? Hvordan implementeres det? Men spørgsmålet er også, hvordan arbejdspladserne prioriterer og får skabt tid og rum til at implementere samspillet mellem uddannelsesinstitutionen og arbejdspladsen? Etableringen af partnerskaber synes umiddelbart at ville være mest sandsynlig at skabe i forbindelse med rekvirerede forløb for en enkelt arbejdsplads, da der her kan være tale om mere langsigtede og kontinuerlige kompetenceudviklingsprocesser. Samspillet vil have langt vanskeligere vilkår, hvor der blot er tale om enkelte medarbejdere, der deltager på et enkeltstående kursus. Under alle omstændigheder er der store forskelle på kultur og holdninger hos henholdsvis skole og arbejdsplads og et partnerskab forudsætter at der arbejdes med at udvikle en fælles forståelsesramme og en fælles platform for samarbejdet. Erfaringer & anbefalinger Samspillet med praksis gav lærerne nogle vigtige erfaringer også i forhold til, hvilken rolle de optrådte i. Følgende blev tydeligt for lærerne: Praksis er positive Det tager tid at etablere samarbejdet Nødvendigt med tydelighed i information og aftaler Der er forskellige opfattelser og forventninger til samspillet Udvikling af en fælles forståelsesramme hos praksis og skolen Metodeudvikling i forhold til interview og spørgeskemaer Efterbehandling af materialer tager tid Individuelle læringsmål og processer kræver en anderledes tilrettelæggelse Samspillet med praksis gav følgende erfaringer: Praksisnærhed giver nye og forbedrede muligheder i forhold til læreprocessen o motivationen øges før kursusstart o læreprocessen er igangsat inden kursusstart o refleksionen øges omkring faglighed både individuelt og kollektivt o muligheden for at læringen giver mening for deltageren er øget o autentiske problemstillinger gør undervisningen mere praksisnær o undervisningen knytter sig til konteksten på arbejdspladsen På arbejdspladsen igangsættes: Dialog om faglighed og læringsmål Opmærksomhed på nye kompetencer Øget mulighed for transfer af ny viden Planlægning ud fra den enkelte arbejdsplads kultur. Nærmeste leder skal støttes i dialogen med medarbejderen om: o Italesættelse af formål med kompetenceudvikling o læringsmål 17