INDHOLDSFORTEGNELSE 1 INDLEDNING...

Transkript

1 INDHOLDSFORTEGNELSE 1 INDLEDNING PROBLEMFORMULERING BEGREBSDEFINERING AFGRÆNSNING DISPONERING VIDENSKABSTEORETISK RAMME HERMENEUTISK FÆNOMENOLOGI POSTMODERNISME OPSUMMERING TEORETISK/EMPIRISK FORANKRING FEJLUDVIKLINGENS PSYKOLOGI RESILIENSFORSKNING MED RELEVANS FOR SKOLEPRAKSIS ATTENTION DEFICIT HYPERACTIVITY DISORDER (ADHD) EMPIRISK FORSKNING AF BØRN MED OPMÆRKSOMHEDS/ KONCENTRATIONSFORSTYRRELSER PERSONALEKOMPETENCER OPSUMMERING CASESTUDIE SOM GRUNDLAG FOR EMPIRI CASESTUDIE SOM FORSKNINGSSTRATEGI DESIGN DATAINDSAMLING ANALYSE KVALITETSSIKRING ETISKE ASPEKTER SEKUNDÆRT EMPIRISK BIDRAG: SPECIALKLASSE I ØSTJYLLAND ANALYSE PERSONALEKOMPETENCER BARNETS MESTRINGSEVNE RELATIONSARBEJDET INTERNT SAMARBEJDE EKSTERNT SAMARBEJDE OPSUMMERING DISKUSSION SAMMENLIGNING AF TEORETISK/EMPIRISK FORANKRING OG ANALYSE AF CASESTUDIER Personalekompetencer Barnets mestringsevne Relationsarbejde Internt samarbejde Eksternt samarbejde Opsummering RUMMELIGHED - I NORMALKLASSER ELLER SPECIALPÆDAGOGISKE TILBUD? TEORETISK/EMPIRISK FUNDAMENT Empiri/empiriske metaanalyser En diagnostisk tilgang til problemadfærd og opmærksomhedsforstyrrelser Resiliens Relationsperspektiv Opsummering DET METODISKE GRUNDLAG KONKLUSION PROCESBESKRIVELSE... FEJL! BOGMÆRKE ER IKKE DEFINERET. 9 PENSUMOPGØRELSE REFERENCELISTE... 92

2 1 INDLEDNING En undersøgelse af undervisningsministeriet i viste, at lærerne i folkeskolen oplevede 2 % af eleverne som konstant forstyrrende og urolige (Trillingsgaard A., 2001, s. 17). Dog forholder det sig således, at den aktuelle debat i Danmark har fokus på skolens problemer med uro blandt de almindelige børn, hvorimod De børn, som betegnes som konstant urolige og forstyrrende, og som har vanskeligheder i sig selv blev valgt fra som interesse- og satsningsområde. (ibid, s. 13). Dette udgør et paradoks, da antallet af børn som udskilles til vidtgående specialundervisning er stærkt stigende (ibid, s. 23). Dette sker bl.a. fordi, at børn som diagnosticeres med f.eks. ADHD indenfor de seneste år, ligeledes har været stigende. Det kan der udtrykkes skepsis overfor, men faktum er, at 2-3 % af alle danske børn iflg. Damm og Thomsen (2006, s. 14) kan diagnosticeres ADHD, hvilket ofte berettiger dem til specialpædagogisk tilbud 1. I forhold til børn med ADHD viser der sig et særligt behov for en kvalificeret indsats, da 60 % af disse børn har problemer ind i voksenlivet (Trillingsgaard A., 2001, s. 35). Hermed bliver det relevant at undersøge, hvorfor nogle af disse børn formår at mestre deres livssituation og følge en positiv udvikling, mens andre forbliver i en fejludvikling. Werner & Smith (1992) fordrer, at der her fokuseres på de beskyttende faktorer. Rutter & O Connor (1996, s. 792) understreger i den forbindelse bl.a. skolen som en relevant faktor for en positiv udvikling. Her specificerer Carr (2006) i forhold til børn med ADHD behovet for: Educational placements where teachers have a clear understanding of ADHD and can provide instructional programs tailored to the child s educational requirements (s. 445). I forhold til at etablere et kvalificeret skoletilbud viser det sig dog, at den pædagogiske intervention er underbelyst i forhold til en mere medicinsk tilgang til f.eks. ADHD (Tetler, 2005): I Danmark eksisterer der begrænset forskning på det specialpædagogiske område, hvor der bl.a. eksisterer få feltstudier (Baltzer & Tetler, 2003). Dette udgør en problematik, da de medicinske forståelser ikke lader sig 1 Ud fra den betragtning at kun 25 % af de børn, som modtager vidtgående specialundervisning enkeltintegreres i en normalklasse (Egelund N., 2003). Kapitel: 1 Indledning 1

3 omsætte til pædagogisk handling, ligesom at det medicinske sprog ikke passer ind i skolens kultur (Tetler, 2005). I efteråret 2007 var jeg i praktik i Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR). Som en del af min praktik deltog jeg i PPR s AKT 2 -teammøder, ligesom jeg deltog i det psykologfaglige arbejde i en AKT-klasse. Her fik jeg indblik i kommunens AKTklasser, hvor jeg erfarede, at der er stor forskel på, hvordan opgaven med at skabe udvikling for den beskrevne børnegruppe løftes. Arbejdet i den konkrete AKT-klasse medførte, at jeg i praksis så de vanskeligheder, der eksisterer i arbejdet med at fordre en positiv udvikling for disse børn. Til trods for disse udfordringer oplevede jeg en personalegruppe, der formåede at skabe succeshistorier i form af børn, som trods massive problemstillinger, præsterede at vende tilbage til den almindelige folkeskole. Jeg blev derfor interesseret i, hvordan dette specialpædagogiske tilbud formåede at skabe en positiv udvikling for denne børnegruppe, der ikke kun var kendetegnet af urolig og forstyrrende adfærd, men ligeledes ofte havde socio-emotionelle vanskeligheder. Denne observation medførte, at min interesse blev skærpet i forhold til at undersøge relevante fokuspunkter i forhold til at fordre en positiv udvikling hos konstant urolige og forstyrrende børn for netop at udvikle den specialpædagogiske viden med udgangspunkt i praksis. 1.2 PROBLEMFORMULERING Hvilke pejlemærker kan der identificeres i forhold til at fordre en positiv udviklingsvej hos konstant urolige og forstyrrende børn med udgangspunkt i en specialpædagogisk praksis (AKT-klasse)? 1.3 BEGREBSDEFINERING PEJLEMÆRKER Begrebet pejlemærker anvendes som et modspil i forhold til den erfaringsvidenskabelig vidensbasering, hvor handlinger kun kan vurderes i forhold til sikker viden om, hvilke indsatser der fører til hvilke resultater i forskellige handlinger. (Rothuizen, 2004a, s. 151). Frem for denne type viden søges i stedet praktisk professionskundskab, der netop adskiller sig ved, at viden relateres til praksis og er performativ, dvs. udfolder sig i gøren (Rothuizen, 2004b, s. 66). 2 Se definition i afsnit Kapitel: 1 Indledning 2

4 Denne praktiske professionskundskab kan sættes i spil vha. pejlemærker, som kan defineres som de kriterier, som er relevante, når man vil vide, hvor man er henne, når man vil orientere sig for at kunne gøre sig mere kvalificerede overvejelser over, hvordan man kan holde sig på rette vej. (Rothuizen, 2004a, s. 155). På den måde bliver pejlemærker guidende for praksis, og en måde hvorpå man i en pædagogisk praksis kan identificere, om man er på rette vej (ibid, s. 154) KONSTANT UROLIGE OG FORSTYRRENDE BØRN Med betegnelsen konstant urolig og forstyrrende henvises til de 2 % af børnene i den almindelige folkeskole, som lærerne betegner som mest urolige og forstyrrende (Egelund og Hansen, 1998 iflg. Trillingsgaard, 2001, s. 17). I opgaven knyttes betegnelsen primært an til ADHD diagnosen, hvormed det bliver muligt at trække på den omfattende forskningsbaserede viden, der eksisterer herom (ibid, s. 26). Dog anvendes betegnelsen konstant urolig og forstyrrende frem for ADHD, da børn i AKT-klasser ikke altid er diagnosticeret med ADHD (som det også er tilfældet i specialets casestudie (jf. kap )) RESILIENS Begrebet resiliens bruges forskelligt i litteraturen. I specialet defineres resiliens som Processer som bevirker at udviklingen når et bestemt resultat, til trods for at barnet oplever situationer, som indebærer en relativ stor risiko for at udvikle problemer eller afvigelser. (Ostenfeld, 2006, s. 572). I definitionen er det vigtigt at understrege brugen af proces, således at resiliens ikke ses som en statisk egenskab (Sroufe, 1997, s. 256) AT FORDRE EN POSITIV UDVIKLINGSVEJ. Begrebet udviklingsvej tager udgangspunkt i forståelsesrammen fejludviklingens psykologi (jf. afsnit 3.1). Med formuleringen henvises ikke til, at helbredelse skal fordres via specialpædagogisk praksis, men målet er at give barnet størst mulige mål af selvindsigt, samt at indlære det hensigtsmæssige strategier, der muliggør et virksomt liv i den verden, det er en del af. (Beese & Borch, 1997, s. 34). Kapitel: 1 Indledning 3

5 1.3.5 BESKYTTENDE- OG RISIKOFAKTORER En beskyttende faktor defineres, ved at den øger sandsynligheden for et positivt udviklingsresultat, hvorimod en risikofaktor defineres ved det modsatte (Trillingsgaard A., 2001, s. 34) AKT-KLASSE SOM SPECIALPÆDAGOGISK TILBUD Overordnet afgrænser specialpædagogik sig fra den almindelige folkeskolepraksis ved at have fokus på at afhjælpe eller begrænse virkningerne af en fysisk eller psykisk handicap (Maul, 2007). Her er fokus ikke kun på det at afhjælpe handicaps men ligeledes inddragelse af den enkeltes generelle omstændigheder, hvor målet er at udvikle veje for mennesker på trods af et handicap kan få adgang til både dannelsens muligheder og deres egen personlige udvikling i et ligeværdigt fællesskab med andre. (ibid, s. 23). Overordnet refererer forkortelsen AKT til begreberne adfærd (barnets handlinger, gøren og laden), kontakt (barnets sociale relationer) og trivsel (kvaliteten af barnets adfærd, kontakt og kontaktforhold) (Undervisningsministeriet, 2000b, s ). Børn med AKT-problematikker har således vanskeligheder indenfor et eller flere af førnævnte områder (ibid, s. 20 ff.). AKT-klasser er specialpædagogiske tilbud specialiseret til børn med AKTproblematikker. I specialets casestudie er et gennemgående fællestræk for børnene i tilbuddet koncentrations- og opmærksomhedsforstyrrelser (herunder ADHD). Dog er det ligeledes et kendetegn for den udvalgte AKT-klasse, at mange af børnene har socio-emotionelle vanskeligheder. Dette vil i et vist omfang have en betydning i forhold til en undersøgelse heraf, hvilket jeg løbende vil forholde mig til i specialet. Et AKT-tilbud fungerer som et langvarigt, specialiseret undervisningsforløb, der tager udgangspunkt i folkeskolens gældende regler for fagfordeling. Almindeligvis er børnene opdelt i mindre grupper på 4-8 elever, hvor der er stort fokus på undervisningsdifferentiering (ibid). Det særegne ved undervisning i AKT-klasser er dog, at det primært [er] relationen mellem den profession-nelle (læreren) og eleven, der er specialundervisningens substans. Sekundært drejer det sig om at formidle et fagligt indhold. (ibid, s. 10). Kapitel: 1 Indledning 4

6 1.4 AFGRÆNSNING Specialet udføres med fokus på de skolemæssige forhold. Her er det centralt, at en pædagogisk praksis altid er lokaliseret i en bestemt institutionel og samfundsmæssig kontekst. Praksis vil på den måde være underlagt fysiske, kulturelle, økonomiske, strukturelle og lovmæssige betingelser (jf. figur 1). Figur 1: Rammebetingelser for en specialpædagogisk praksis. Specialet beskæftiger sig kun i begrænset omfang med rammebetingelserne for den specialpædagogiske praksis, dog med en bevidsthed om at adfærdsproblemer ikke udelukkende kan forbedres i skolesystemet, men i stedet må ses som påvirket og opretholdt af forskellige faktorer, ligesom interventionen ofte er mest effektiv, hvis den foregår indenfor de forskellige kontekster, barnet indgår i (Smith, Barkley, & Shapiro, 2007, s. 119) Afgrænsningen sker derfor udelukkende pga. opgavens omfang. God praksis 3 beskrives primært ud fra det konkrete pædagogiske arbejde kombineret med teoretiske og empiriske bidrag frem for med udgangspunkt i f.eks. lovmæssige bestemmelser. Ligeledes vil opgaven ikke beskæftige sig med ADHD s ætiologi ud over en kortlægning af den varians, som kan tilskrives faktorer i miljøet. Dette sker ud fra en 3 Dvs. praksis der kan fordre en positiv udviklingsvej. Kapitel: 1 Indledning 5

7 forståelse af, at de neurologiske/genetiske forståelser, som ligger bag patologiens ætiologi, har begrænset relevans i forhold til identifikation af pejlemærker i praksis. 1.5 DISPONERING Specialet baseres på en traditionel opbygning (jf. figur 2). Kapitel 1 fungerer som problemindkredsning af et problemfelt, som ønskes undersøgt empirisk. Kapitel 2 beskriver det videnskabsteoretiske udgangspunkt for opgaven. I dette kapitel præsenteres en hermeneutisk/fænomenologisk tilgang som grundlag for specialets empiri. Ligeledes præsenteres postmodernisme som grundlag for specialets metode såvel som menneskesyn. Det videnskabsteoretiske grundlag beskrives kun i forhold til de elementer, som aktivt anvendes i specialet. Figur 2: Specialets opbygning Kapitel 3 fungerer som casestudiets teoretiske/empiriske forankring ud fra en forståelse af at man som empiriker må prøve at eksplicitere den model og de teorier om mennesker, man under alle omstændigheder arbejder efter. (Mortensen, 2003, s. 21). Overordnet tager kapitlet udgangspunkt i et varieret empirisk og teoretisk materiale ud fra en postmoderne tilgang til indsamling af viden (jf. afsnit 2.2), hvor der søges at inddrage teori/empiri til en samlet virksom beskrivelse. Denne Kapitel: 1 Indledning 6

8 fremstilling skal på den måde ikke kun præsentere empiriske bidrag, men ligeledes sætte disse ind i en teoretisk forståelsesramme. Her er målet at operationalisere fællesfaktorer, der viser sig virksomme i forhold til at fordre en positiv udvikling hos konstant urolige og forstyrrende børn. Disse fællesfaktorer skal danne det overordnede grundlag for at tilgå specialets casestudie af en specialpædagogisk praksis. På den måde konstruerer beskrivelserne i kapitel 3 bestemte muligheder og begrænsninger for de spørgsmål, som kan stilles i den videre undersøgelse. (Jensen, 1999, s ). Kapitel 3 indledes med en beskrivelse af fejludviklingens psykologi, der fungerer som overordnet forståelsesramme for specialet. Dette efterfølges af relevante teoretiske og empiriske bidrag med udgangspunkt i hhv. en patogenetisk og salutogenetisk tilgang til specialets problemfelt. I opgaven argumenteres således ikke for en enten-eller tilgang. Her vægtes begge perspektiver i forhold til at forstå, hvordan der skabes en positiv udvikling: En patogenetisk forståelse baserer sig på at beskrive og forstå adfærd ud fra et sygdomsperspektiv. Hermed er fokus på forståelse af vanskeligheder, afvigelser og mangler og muligheden for at kompensere herfor: Categories such as ADHD promote communication to a degree; they summarize a set of behaviors in shorthand fashion and provide a starting point for research on etiology and treatment. (Sroufe, 1997, s. 264). I modsætning hertil står det salutogene perspektiv, hvor fokus rettes imod kendetegnene for den positive udvikling (Antonovsky, 2000, s. 24). I den forbindelse skærpes fokus mod resiliensforskningen, der beskriver personer i positiv udvikling. I afsnit 3.2 indtages et salutogenetisk ståsted i forhold til forståelse af problemstillingen. Her beskrives centrale faktorer i forhold til at fordre en positiv udvikling hos børn ud fra et resiliensperspektiv med udgangspunkt i Werners longitudinale studier (Werner & Smith, 1992), der beskrives som en guldgrube at dykke ned i med hensyn til modstandskraftens hemmeligheder. (Sommerschild, 2000, s. 39). Ligeledes suppleres med Antonovsky (2000), da hans begreb Oplevelse af Sammenhæng (OaS) ligger meget i tråd med resiliensforskningens fokus på f.eks. selvværd. Bogen supplerer således med en uddybning af sådanne begreber, samtidigt med at Antonovsky diskuterer, hvilke interventioner der fremmer OaS. I forhold til den patogenetiske tilgang beskrives kendetegnene ved børn med ADHD i kapitel 3.3. Her tages udgangspunkt i Smith, Barkley & Shapiro (2007), der præsenterer impressive critical review of treatments for ADHD (McGrath, Kapitel: 1 Indledning 7

9 2007, s. 126). Denne kilde suppleres med Carr (2006), der ligeledes gennemgår ADHD (herunder ætiologi og behandling) på baggrund af opdateret empirisk materiale (Lewis, 2007, s. 468). Førnævnte udenlandske kilder suppleres med Damm & Thomsen (2006) og Trillingsgaard (1997), som bl.a. beskriver ADHD og intervention i forhold hertil indenfor en dansk kontekst. Beskrivelserne i kapitel 3.3 omsættes i kapitel 3.6 til interventionsforslag i forhold til den specialpædagogiske praksis. Udover førnævnte kilder inddrages her Skolens blinde øje (Trillingsgaard A., 2001), som er et spændende bud på, hvordan man kan imødekomme denne børnegruppes undervisningsbehov i en almindelig folkeskole. (Gregersen, 2001, s. 319). Ligeledes suppleres med Jørn Nielsens bog Problemadfærd (2004), da denne bogs styrke er, at den netop giver konkrete forslag til initiativer med børn og unge (Rasmussen J., 2004). Kapitel 3 afsluttes med en opsummering, hvor de beskrevne faktorer samles i en figur (jf. figur 5, s. 27). Denne figur fungerer som en operationalisering af fællesfaktorer og danner således strukturen for specialet ved, at der tages udgangspunkt heri i forhold til at strukturere analyse af casestudiet såvel som diskussionen. Figuren søges dog undervejs udbygget, svækket og nuanceret med udgangspunkt i de faktorer, som opstår på baggrund af analyse- og diskussionsafsnittet. Figur 3, s. 8 giver et overblik over, hvordan den teoretiske/empiriske gennemgang i kapitel 3(og den heraf følgende figur) danner strukturen i forhold til analyseafsnittet. Figur 3: Teoretisk/empirisk forankring som struktur for casestudie: Figur 5 udledt med udgangspunkt i den teoretiske/empiriske gennemgang i kapitel 3 udgør strukturen for analysen af datamaterialet. Analysen af datamaterialet opsummeres med figur 6. I diskussionsafsnittet sammenholdes elementerne i figur 5 og figur 6 i forhold til hinanden, og på baggrund af denne sammenligning dannes figur 8 (figur 9), som på den måde fungerer som en figur, der i praksis kan anvendes i forhold til at udvikle en specialpædagogisk praksis, der fodrer positiv udvikling hos konstant urolige og forstyrrende børn. Kapitel: 1 Indledning 8

10 Kapitel 4 indeholder de metodiske og analytiske overvejelser med udgangspunkt i casestudiet som forskningsstrategi. Her tages udgangspunkt i Yin (2003) og Ramian (2006), der begge opstiller retningslinjer for casestudiet. I forhold til casestudiet vælges bl.a. interview og observation som dataindsamlingsmetode. Interviewmetoden præsenteres med udgangspunkt i Kvales Interview (1997), da denne giver en grundig beskrivelse heraf. Observationsmetoden beskrives med udgangspunkt i Wadels Feltstudier i egen kultur (1991) samt Kristiansen & Krogstrups Deltagende observation (1999), da disse kilder bidrager med relevante betragtninger i forhold til udførslen af deltagende observation. Kapitlet afsluttes med en kort præsentation af et lignende casestudie (udført af Eriksen (2006)), der i diskussionsafsnittet inddrages som sammenligningsgrundlag i forhold til eget casestudie. Kapitel 5 indeholder en analyse af datamaterialet i forhold til de i kapitel 3 identificerede pejlemærker. Analyseafsnittet opsummeres med Figur 6, s. 58. Kapitel 6 indeholder specialets diskussionsafsnit. I afsnit 6.1 sammenholdes og diskuteres specialets casestudie i forhold til den teoretiske/empiriske forankring i kapitel 3 og et lignede casestudie (jf. Eriksen, 2006). Diskussionen og sammenligning af de forskellige kilders bidrag til, hvilke pejlemærker, der kan være relevante i en specialpædagogisk praksis, sammenfattes i Figur 8, s. 74, der på den måde er en arbejdsmodel i forhold til at fordre en positiv udvikling i den specialpædagogiske praksis I afsnit 6.2 inddrages en diskussion af folkeskolens rummelighed, herunder hvorvidt det er i specialpædagogisk regi eller i normalregi barnets udvikling bedst fremmes. Kapitel 6 afsluttes med kritiske refleksioner i forhold til de mest centrale temaer i kapitel 3 (resiliens, relationsorientering og ADHD). Ligeledes præsenteres en kritisk tilgang til specialet, hvor metode og kvaliteten af empirien bliver diskuteret. Kapitlet afsluttes med en kritisk refleksion over opgavens vidensproduktion og muligheden for anvendelse af pædagogiske pejlemærker i praksis. Kapitel 7 sammenfatter specialets konklusioner i form af figur 9, s. 87. Kapitel: 1 Indledning 9

11 2 VIDENSKABSTEORETISK RAMME I dette afsnit beskrives hermeneutisk fænomenologi og postmodernisme som grundlag for opgavens metode ud fra en forståelse af, at dette netop er centralt i forhold spørgsmål om validitet (jf. afsnit 4.5). Ligeledes fungerer postmodernismen som eksplicitering af opgavens metateoretiske udgangspunkt. Min forståelse af viden, mennesket og den tid, som vi er indlejret i, afspejles således i den måde, hvorpå opgavens problemstilling behandles. På den måde bliver en eksplicitering af specialets metateoretiske grundlag central for efterfølgende at kunne diskutere, hvilke implikationer denne har. 2.1 HERMENEUTISK FÆNOMENOLOGI Overordnet er specialets metodiske tilgang inspireret af Ricouer, der kombinerer fænomenologiske beskrivelser med hermeneutisk fortolkning (Langdridge, 2007, s. 53). Fænomenologien er bl.a. udviklet og inspireret af Husserl, som understregede det centrale i, at man... respekterer bevidsthedens egenart og særkende. (Christensen, 2002, s. 136). Derved kendetegnes fænomenologien ved, at it deals with the meanings of the presences as they are constructed by the particular object. (Giorgi, 1995, s. 39). Derfor vil fokus i specialets casestudie være på deltagernes forståelser og intentioner, hvor det centrale er at forstå verden, som den opleves af den anden person (hvad Ricour omtaler som demytologisering) (Langdridge, 2007, s. 49). Dette muliggøres ved at tilsidesætte egne forudindtagelser og bias (Langdridge, 2004, s. 278). En hermeneutisk tilgang står i modsætning til en fænomenologisk ved, at the biases and assumptions of the researcher are not bracketed or set aside, but rather are embedded and essential to interpretive process. (Laverty, 2003, s. 17). I specialet indtages en hermeneutisk tilgang, hvorved forskerens subjektivitet bliver en del af datamaterialet (jf. afsnit Deltagende observation). En tekst tolkes derfor med udgangspunkt i en fortolkningshorisont som på en gang betinger fortolkning og udvides i kraft af fortolkningen. (Christensen, 2002, s. 144). En hermeneutisk tilgang adskiller sig ligeledes fra en fænomenologisk ved at fokusere på fortolkning i forhold til at opnå forståelse (Laverty, 2003, s. 9) (det som Ricour omtaler som demystificering). Her der tolkes ud over subjektets egen Kapitel: 2 Videnskabsteoretisk ramme 10

12 umiddelbare forståelse (Langdridge, 2007, s. 4). Dette kan ved hjælp af Bateson (1978 iflg. Bae, 2003, s. 37) relateres til undersøgelser af pædagogisk praksis, hvor han understreger det centrale i, at der søges de mål og værdier, som implicit ligger i de midler, der anvendes. Her er pointen, at hvis vi vil forstå mer av den verdi- og kulturformidling som foregår i pedagogiske sammenhenger, kan vi ikke nøye oss med å studere mål, planer og bevisste intensjoner (Bae B., 2003, s. 37). Ud fra et hermeneutisk ståsted er det ligeledes centralt at forstå alt menneskeligt, alle fortidige og fremmed kulturelle livsytringer ud fra dets egne forudsætninger. (Pahuus, 1995, s. 117). Derfor tager specialet udgangspunkt i, at individet kun kan forstås i relation til dets kontekst, hvorfor der bl.a. inddrages et relationelt perspektiv. Afslutningsvis er en central del af en hermeneutisk tilgang den hermeneutiske cirkel, hvilken kan defineres som bevægelsen from the parts of experience, to the whole of experience and back and forth again and again to increase the depth of engagement with and the understanding of the texts. (Annells, 1996; Polkinghorne, 1983 iflg. Laverty, 2003, s. 9). Den hermeneutiske cirkel har på den måde betydning for opgavens arbejdsmetode. Dette er dels i forhold til at analysere data, men også i forhold til at der i specialet tilstræbes en bevægelse, hvor de enkelte dele (empiriske og teoretiske bidrag) søges sammensat til en helhed gennem en vekselvirkning. 2.2 POSTMODERNISME Polkinghorne (1992) og Gergen (1992) argumenterer for, at den postmoderne epistemologi er i overensstemmelse med den epistemologi, der eksisterer i praksis. Dette gør den postmoderne forståelse særlig relevant i forhold til opgavens problemstilling, der netop funderes i praksis: Postmodern thought here appears as a relevant context for the theoretical explanation and development of practical knowledge (Gergen, 1992, s. 51). Indenfor postmodernisme eksisterer to strømninger: one the one hand, a radical rejection of the possibility of knowledge and a celebration of the diverse and ephemeral; on the other hand, a critical recognition of the limits and excesses of modernism, yet a willingness to seek understanding without the certainties of modernist assumptions. (Polkinghorne, 1992, s ). Opgaven tager ikke udgangspunkt i en radikal postmodernisme, der understreger et epokalt skifte (Rasmussen J., 1996, s. 26), men i stedet en relativistisk postmodernisme. Kapitel: 2 Videnskabsteoretisk ramme 11

13 Lyotard (1982) argumenter ud fra et postmoderne ståsted, at Den store fortælling har mistet sin troværdighed (s. 74), hvilket indebærer, at der frem for at arbejde med store teorier i stedet indsamles mikroteorier som grundlag for at forstå praksis (Polkinghorne, 1992), sådan som det ses i nærværende opgave. På den måde indtages en pragmatisk tilgang til viden, hvor science serves to collect, organize and distribute the practices that have produced their intended results. (ibid, s. 152). Denne forståelse er således i overensstemmelse med den måde, hvorpå specialets problemstilling belyses, hvor virksomme faktorer sammenfattes som grundlag for at udvikle praksis. Et postmoderne ståsted har ikke kun betydning for en epistemologisk forståelse, men ligeledes for det menneskesyn, der anlægges. Luhmann (1998) opererer indenfor den postmoderne retning ud fra, hvad han kalder operativ konstruktivisme, hvor han transformerer begrebet subjekt og objekt til betegnelserne system og omverden. Luhmanns pointe er, at systemer er kendetegnet ved at være autopoietiske, lukkede og selvreferentielle (Rasmussen J., 1996, s. 134). De kan derfor ikke ses som passive modtagere, men enhver enhed, som anvendes i systemet konstitueres af systemet selv. (ibid, s. 136). En sådan anskuelse medfører konsekvenser for at forstå forandring: Viden om specialpædagogiske praksis kan f.eks. ikke forventes umiddelbart at kunne overføres til det specialpædagogiske personale som passive objekter/systemer, men forandring må i stedet anses som en proces, hvor personalet aktivt konstruere egen viden (Rasmussen J., 1996, s. 139). Dette er relevant i forhold til eksempelvis at implementere pejlemærker i en specialpædagogisk praksis. Ligeledes beskrives centrale besgreber såsom selvet ud fra en socialkonstruktionistisk forståelse, hvor selvet anses som multipelt, relationelt og kontekstafhængigt (Harré, 1998, s. 135). Selvopfattelsen beror på den måde ikke kun på, hvordan individet opfatter sig selv, men ligeledes på den feedback det får fra omverdenen (Harré, 1998, s. 92). Her er det en central pointe, at selvet ses som mangfoldigt, hvor vi er mere foranderlige og afhængige af situationer end vi forestiller os. Dette gælder ikke blot i vores ydre forhold til os selv, men også i vores indre forestilling om og vores forhold til os selv. (Hundeide, 2004, s. 64). Dog vil vigtige personer blive approprieret til indre forpligtelser, hvilket bl.a. har betydning for opbygning af den enkeltes identitet og selvværd (Hundeide, 2004). Et postmoderne ståsted betyder også, at adfærd, følelser og tanker anses som sociale fænomener, der skabes gennem relation til omverdenen. Ligeledes er det sprog, der Kapitel: 2 Videnskabsteoretisk ramme 12

14 anvendes omkring barnet (og dets problematikker) med til at skabe den virkelighed og virkelighedsopfattelse, der præger arbejdet hermed: A particular way of representing events in language influences, first, the way we think about the events represents, and, second, the way we act toward the events. (Mehan, 1993, s. 263). Hermed bliver det ikke blot relevant at observere det specialpædagogiske arbejde, men det er ligeledes centralt at undersøge de fortællinger, der eksisterer i praksis. 2.3 OPSUMMERING Opgavens metode tager udgangspunkt i en hermeneutisk fænomenologi, hvor der søges en forståelse af deltagernes oplevelse af deres livsverden kombineret med en fortolkning heraf. Ligeledes tilstræbes en hermeneutisk tilgang til egen forforståelse, ligesom den hermeneutiske cirkel anvendes som metode. Postmodernismen danner grundlag for opgavens vidensforståelse såvel som menneskesyn. Kapitel: 2 Videnskabsteoretisk ramme 13

15 3 TEORETISK/EMPIRISK FORANKRING Ud fra et hermeneutisk ståsted kan der aldrig gås forudsætningsløst ind i et forskningsfelt (Kvale, 1997, s. 58). Derfor vil jeg i dette kapitel eksplicitere specialets teoretiske/empiriske forankring, som på den måde er styrende i forhold til indsamling af datamaterialet i specialets casestudie (jf. kapitel 4). 3.1 FEJLUDVIKLINGENS PSYKOLOGI I dette afsnit beskrive fejludviklingens psykologi, herunder hvorledes denne rammeforståelse har betydning for tilgangen til specialets problemfelt. Begrebet fejludviklingens psykologi er en oversættelse af det engelske begreb developmental psychopathology og kan defineres som the study of developmental processes that contribute to, or protect against, psychopathology. (Wenar & Kerig, 2005, s. 16.). Kendetegnet ved denne tilgang er, at den i modsætning til en traditionel medicinsk tilgang forstår psykiske lidelser som a developmental construction, reflecting a succession of adaptations that evolve over time in accord with the same principles that govern normal development. (Sroufe, 1997, s. 252) 4. Her er det relevant, at der søges en tværdisciplinær forståelse af den psykopatologiske udvikling (Richters, 1997, s. 198). Fejludvikling kan forstås i bred og snæver forstand. I den snævre forstand tales kun om fejludvikling ved udvikling af psykopatologi. Specialet tager udgangspunkt i en mere bred forståelse af fejludvikling, hvor fejludvikling defineres ved at flere væsentlige udviklingsopgaver mislykkedes 5. 4 Jf. figur 4, s Se liste over udviklingsopgaver i bilag 2. Kapitel: 3 Teoretisk/empirisk forankring 14

16 Fejludviklingens psykologi kan illustreres med Figur 4: Figur 4: Illustration over fejludvikling 6 : Gren B viser den normale udvikling. Gren C illustrerer den tidligt afvigende udvikling, der skifter til en positiv udviklingsvej. Gren A viser en patologi, som forbliver i negativ udvikling. Gren D viser den normale udvikling, som vender i patologisk retning Sroufe (1997) opridser fire pointer, når psykopatologi søges forstået med udgangspunkt i fejludviklingens psykologi: Patologisk udvikling skal ses som en afvigelse, der akkumuleres over tid på baggrund af et samspil af faktorer. På den måde er fokus ikke kun på kausale årsagssammenhænge, men udvikling forstås som et komplekst samspil mellem risiko- og beskyttelsesfaktorer (Wenar & Kerig, 2005, s. 24). Hermed rettes fokus bl.a. mod resiliensforskningen, der empirisk undersøger sådanne faktorer. Børn med samme udgangspunkt eller fællestræk kan ende med forskellige udviklingsresultater (Cicchetti, 1990, s ). Forandring er mulig på mange tidspunkter i barndommen. På den måde kan patologi ikke anses som determinerende for et bestemt udviklingsresultat (Sroufe, 1997) Jo længere et barn har fulgt en fejludvikling, jo større er risikoen for udvikling af psykopatologi (ibid, s. 255). Det der således kendetegner fejludviklingens psykologi er, at fokus ikke er på at finde årsagen til patologi men i stedet at søge at beskrive det samspil af faktorer, der har 6 (Sroufe, 1997, s. 253) Kapitel: 3 Teoretisk/empirisk forankring 15

17 betydning for, om et barn følger en normal eller patologisk udvikling (Sroufe, 1997). Fejludviklingspsykologien retter på den måde fokus imod resiliensfremmende faktorer i forhold til at fordre en positiv udvikling, hvilket jeg vil komme nærmere ind på i det følgende afsnit. 3.2 RESILIENSFORSKNING MED RELEVANS FOR SKOLEPRAKSIS I dette afsnit beskrives resiliensforskningen med udgangspunkt i Werner og Smith (1992) for på den måde at skabe grundlag for at kunne identificere centrale pejlemærker i specialpædagogisk praksis i forhold til at fordre en positiv udvikling hos konstant urolige og forstyrrende børn. I afsnittet gennemgås forhold, som kendetegner resiliente børn. Her vil jeg indledningsvis beskrive forhold, der generelt kendetegner børn i positiv udvikling 7. Et af de mest gennemgående træk for resiliente børn er et højt selvværd (Werner & Smith, 1992, s. 205). Selvværd kan defineres som individets oplevelse af at have værdi i sig selv, en sikker forvisning om at være accepteret i verden sammen med andre. (Schibbye A. L., 2005, s. 113). Selvværd er dog et kompliceret begreb (jf. kap. 2.2), der delvist influeres af individets vurdering af egne færdigheder, men ligeledes påvirkes gennem relationen til signifikante andre (Sommerschild, 2000). Antonovsky finder (2000) ligeledes af Oplevelse af Sammenhæng (OaS) har en afgørende betydning for barnets mulighed for mestring (s. 199). Begrebet dækker over tre centrale elementer: Begribelighed: Tilværelsen skal opleves som forståelig, dvs. der skal opleves sammenhæng frem for kaos (Antonovsky, 2000, s. 35). Begribeligheden udvikles via forudsigelighed og gentagelser, samt gennem tidlige og vedvarende tilknytninger (ibid, s. 111). Håndterlighed. Den enkelte skal kunne tro på, at han kan finde en løsning og har kontrol i forhold til livets udfordringer (ibid, s. 36) (altså i overensstemmelse med internal Locus of Control 8 ). Håndterlighed udvikles gennem et afbalanceret 7 Her fokuseres udelukkende på faktorer med direkte relevans for den specialpædagogiske praksis (jf. afsnit 1.4 Afgræsning) 8 Locus of control defineres som a construct which refers to an individual's beliefs about whether the outcomes of their actions are dependent on what they do (internal control orientation) or are determined by events outside their personal control (external control orientation). (Hamilton-Pennell, 2002). Kapitel: 3 Teoretisk/empirisk forankring 16

18 responsmønster fra andre, samt gennem fokus på barnets positive handlinger (ibid, p. 115). Meningsfuldhed. Indenfor denne komponent er det centralt, at der kan findes en mening med de begivenheder, der opleves (ibid, s. 35). Meningsfuldhed udvikles via positiv respons og anerkendelse (ibid, s. 113). Ud fra ovenstående beskrivelse er det vigtigt at understrege, at OaS ligesom selvværd bør anses som et relationelt og konteks bestemt begreb (og at de to begreber i øvrigt har mange fællesnævnere). Werner & Smith (1992, s. 56) fremhæver ligeledes evnen til at fremkalde positiv opmærksom som en central egenskab hos resiliente børn. Dette kan kædes sammen med, at resiliente børn ofte har en positiv adfærd (såsom at være hengiven, aktiv, nysgerrig (ibid, s. 198 ff.)). Ligeledes udviser resiliente børn et passende aktivitetsniveau og er i god daglig rytme (ibid, s. 56), ligesom det er en beskyttende faktor, hvis børn besidder gode skolastiske kompetencer (Werner & Smith, 2001, s. 199). Det kan ligeledes være en beskyttende faktor, hvis et barn besidder alternative styrkesider (ibid, s. 139). Resiliente børn kendetegnes afslutningsvis ved, at de har følelsesmæssig støtte udenfor familien (Werner & Smith, 1992, s. 185). Ligeledes har struktur, regler og klare værdier (Carr, 2006, s. 445) sammen med gode kammeratskabsrelationer (Werner & Smith, 1992, s. 56) en positiv effekt på børns udvikling. I dette afsnit beskrives de kendetegn hos resiliente børn og deres omgivelser, som er relevante i forhold til en specialpædagogisk praksis. Afsnittet belyser således nogle af de fokuspunkter, der kan være relevante i forhold til at fordre en positiv udvikling hos urolige og forstyrrende børn. I det følgende søges ud fra et patogenestisk ståsted at beskrive faktorer, som mere specifikt gør sig gældende for børn med ADHD. 3.3 ATTENTION DEFICIT HYPERACTIVITY DISORDER (ADHD) For at kunne diskutere hvordan der skabes en positiv udvikling hos børn med opmærksomhedsforstyrrelser er det ikke kun centralt med et salutogenetisk perspektiv. I den forbindelse operationaliseres begrebet konstant urolige og Kapitel: 3 Teoretisk/empirisk forankring 17

19 forstyrrende børn i forhold til børn med ADHD. Derfor vil jeg i dette afsnit beskrive ADHD, og hvad der kendetegner den livssituation, som børn med ADHD lever i 9. ADHD er en officiel anerkendt diagnose fra det amerikanske DSM IV system udarbejdet af The American Psychiatric Association. Nye danske undersøgelser viser, at ca. 2-3 % af alle skolebørn har udtalte problemer i form af ADHD, hvoraf 80 % er drenge (Damm & Thomsen, 2006, p. 14). Forskning viser, at primært genetiske/neurologiske faktorer forklarer lidelsens ætiologi, da kun 20 % af variansen i symptomatologien tilskrives miljømæssige faktorer (Carr, 2006, s. 433). I forhold til miljøpåvirkninger er det svært at opstille kausale årsagsforklaringer, da det ofte er umuligt at afgøre, f.eks. hvorvidt forældres negative adfærd disponerer i forhold til ADHD, eller hvorvidt barnets adfærd fremkalder negative reaktioner fra omverdenen, hvorved barnet fastholdes i eller forværre sine symptomer (Carr, 2006, s. 438). Karen Vibeke Mortensen (1998) stiller dog spørgsmålstegn ved, at børn med ADHD anses som hjerneskadede, men mener, at diagnosen er relationelt betinget: Disse børn lider imidlertid kun for et fåtals vedkommende af hjerneskader; for langt de fleste drejer det sig om forskellige former for tilknytningsforstyrrelser. (Mortensen, 1998, s. 8). Dette kan relateres til empirisk forskning af Critteden og Kulbotten (2008), der beskriver hvorledes...insecure attachment, disorientation might contribute to the symptoms of ADHD [why] the possible importance of psychological/environmental factors in shaping neurological development should not be overlooked as there may be alternative pathways to the same set of symptoms. (ibid). Denne forståelse er især relevant i forhold til specialets casestudie, hvor det viser sig, at mange af børnene i det specialpædagogiske tilbud ud over at besidde diagnosen ADHD, ligeledes er børn med socio-emotionelle vanskeligheder herunder tilknytningsforstyrrelser. I diagnosen eksisterer tre kernesymptomer: opmærksomhedsvanskeligheder, hyperaktivitet og impulsivitet. Indenfor diagnosen findes tre subgrupper: en hyperaktiv/impulsiv gruppe (10%), en gruppe med opmærksomhedsvanskeligheder (30%), og en gruppe hvori alle symptomerne eksisterer (60%) (Carr, 2006, s. 429). 9 Jf. mere om de diagnostiske kriterier for hhv. ADHD/ Hyperkinetisk forstyrrelse i bilag 3. Bemærk at der tages udgangspunkt i det amerikanske diagnosesystem, da dette er den mest anvendte diagnose i praksis. Det er dog ikke af afgørende betydning, da diagnoserne i hhv. DSM- IV og ICD-10 kun adskiller sig fra hinanden på få punkter. Kapitel: 3 Teoretisk/empirisk forankring 18

20 Børn med ADHD kendetegnes bl.a. ved, at de har kognitive vanskeligheder: De er let afledelig, ukoncentrerede og udtrættes hurtigt. Her har motivation en betydning for koncentrationen (Smith, Barkley, & Shapiro, 2007, s. 67). En del har ligeledes indprentningsvanskeligheder, ligesom % har alvorlige specifikke indlæringsvanskeligheder (Nolan & Carr, 2000, s. 68). Desuden udviser de poor time estimation, poor planning skills, language delays, delayed internalization of speech (Carr, 2006, s. 426). Ligeledes viser symptomerne på ADHD sig i forhold til barnets adfærd. Her karakteriseres de af hyperaktivitet: Børnene er urolige, de sidder sjældent stille i længere perioder og skifter hurtigt mellem aktiviteter (Damm & Thomsen, 2006, s. 13). Ligeledes karakteriseres børnene ved, at de ofte udviser aggressiv, antisocialt adfærd, overdreven riskovillighed og dårlig tilpasningsevne (Carr, 2006, s. 426). Børn med ADHD har affektive vanskeligheder. Her er impulsiviteten dominerende, hvor børnene ofte ikke ræsonnerer, inden de handler (Damm & Thomsen, 2006, s. 13), ligesom de ofte har en lav frustrationstærskel og interpersonelle vanskeligheder (Carr, 2006, s. 426). I DSM IV er diagnosen i høj grad kendetegnet ved, at der fokuseres på opmærksomhedsforstyrrelsen. Dog forslår Barkley (2006 iflg. Smith, Barkley & Shapiro 2007, s. 82), at ADHD i højere grad består i en svækkelse af adfærdshæmning end i problemer med opmærksomhedsfunktionen. Derfor mener Barkley, at de eksekutive funktioner i form af forringet adfærdshæmning og forsinket selvregulering er det primære, hvor hyperaktiviteten og uopmærksomheden er biprodukter heraf (ibid, s.67). Som følge af at der i forhold til ADHD er væsentlige indikationer på, at der er tale om en neurologisk lidelse, medicineres børn med ADHD ofte, da der findes empirisk belæg for, at børn med ADHD ofte opnår symptomnedsættelse ved anvendelse af medicin (Smith, Barkley, & Shapiro, 2007). Derfor kan medicin være en betydende faktor for, at barnet profiterer af skoleindsatsen, da symptomerne på ADHD kan være så dominerende, at barnet ikke besidder overskud til at indgå i en positiv udvikling (Zeiner & Bjercke, 2000, s. 288). Kapitel: 3 Teoretisk/empirisk forankring 19