Nr. 2 Oktober Nye territorier for læring

Transkript

1 Nr. 2 Oktober 2007 Nye territorier for læring

2 Indhold M-læring og nye læringssammenhænge 3 Niels Henrik Helms, Knowledge Lab Mobil læring 4 Mette Berth, RUC & CBIT Mobilerne ind i klassen, klassen ud af skolen - erfaringer med mobil læring i ebag-projektet Morten Kamp Schubert, KMD & Jonas Fritsch, Aarhus Universitet 6 EGO-TRAP - en lærerig overbygning til virkeligheden? Anne Kahr-Højland, Syddansk Universitet & DREAM 8 Mellem Andersen og L.O.C. - om danskundervisning, hip hop og mobil læring Anja Lundberg Andersen, DR 12 Rapid e-learning 14 John Kjær Olesen, Zaqsolutions.dk Pervasive Narratives: Værktøjer til iscenesættelse af leg og læring Martin Brynskov, Aarhus Universitet 16 Medier og multimodalitet på Oluf Høst Museet 19 Heidi Philipsen, Syddansk Universitet Horisontal læring? 22 Niels Henrik Helms, Knowledge Lab Med på kanten Kantskribent i dette nummer er Bruno Clematide, Kubix Vidste du at......i 2006 var der flere mobilabonnenter end indbyggere i Danmark. I 2. halvdel af 2006 blev der i Danmark sendt 5,2 mia. SMS-beskeder svarende til cirka 1,2 mio. beskeder i timen. Kilde: Telestyrelsen: Telestatistik for 2. halvår, ISSN: årgang. OnEdge udgives af Knowledge Lab DK. Magasinet udkommer tre gange årligt. Redaktion: Lars Bo Løfgreen, lbl@knowledgelab.sdu.dk, SDU, Campusvej 55, 5230 Odense M, Layout og desktop: Katja Broholm. Tryk: one2one, Odense. Oplag: Forsideillustration: Per Marquard Otzen.

3 M-læring og nye læringssammenhænge I dette nummer af OnEdge har vi sat fokus på m-læring og nye læringssammenhænge. Mobiltelefonen er blevet det vigtigste medie, vi bruger. Den redefinerer vores måde at omgås, vores opfattelse af tid og sted. Vi bruger den, når vi skal skaffe os eller dele viden. Mobiltelefonen er et redskab til og en øjenåbner i forhold til nye territorier for læring. Vi ved godt, at vi lærer i mange andre sammenhænge end den formelle skole, men vi har langt vanskeligere ved at se, hvordan vi kan skabe hensigtsmæssige samspil mellem læringen i arbejdssammenhænge eller fx på et museum og det der foregår i skolen eller efteruddannelsen. Den svenske læringsteoretiker Roger Säljö har skrevet en spændende artikel: From Transfer to Boundary crossing og jeg tror med ham, at en af udfordringerne netop er at opgive den traditionelle tænkning om transfer af viden og læring fra den ene til den anden sammenhæng, og i stedet blive optaget af både den enkelte læringskonteksts særlige karakteristika og af, hvordan disse forskelle gør, at vi kan få forskellige videnformer i spil med hinanden. Vi skal ikke transformere skolen til en afdeling af MySpace, men bruge MySpace til at forstå sammenhænge i skolen. Vi både kan og skal overføre dele af indholdet af efteruddannelse til mobiltelefonen, men det er mindst lige så vigtigt, at vi skaber interfaces til de mere uformelle læreprocesser, som medieres af mobiltelefonen. Ny teknologi har en vigtig rolle at spille i uddannelse og læring, men det er ikke ensbetydende med en tvangskollektivisering af ikke-skolastiske læringssammenhænge, snarere et respektfuldt samspil. Det kræver italesættelse og begrebsliggørelse og gensidig åbenhed. - Og vi håber, at dette nummer kan åbne nogle af dørene til nye medier og territorier for læring. Tak til bidragsyderne og til dette nummers redaktør Lars Bo Løfgreen fra Knowledge Lab.

4 Mobil læring - Mette Berth Ph.d.-stipendiat, RUC & CBIT Mobil læring? Inden for de sidste 10 år har der i forskningsverdenen langsomt etableret sig et forskningsfelt, der beskæftiger sig med såkaldt mobil læring, primært med fokus på mobile læringsoplevelser for børn og unge samt mobil jobtræning for voksne. Når man snakker om mobil læring, er det dog vigtigt at forstå, at det mobile ikke kun handler om teknologien, men også om det lærende individ samt den stigende mobilitet i det omgivende samfund. Eksempelvis er unge i dag en gruppe, der i høj grad er mobile, idet de bevæger sig ind og ud af mange forskellige situerede læringskontekster i skolen, i hjemmet og i diverse fritidsrum. Det giver for denne gruppe mening at udnytte de teknologier, de allerede bærer med sig, til forskellige læringsformål. Mobil læring har dog forskellige definitioner, alt efter hvilken optik man anlægger. Således vil jeg i et situeret læringsperspektiv definere mobil læring som situeret læring i en stadigt mere mobil tidsalder understøttet af personlige og interaktive teknologier. Mobile muligheder I dag rummer de fleste personlige og bærbare teknologier potentialet for at understøtte og facilitere mobil læring. Både mobiltelefoner såvel som PDA er, tablet pc er, smartphones, og musikafspillere som fx ipods kan anvendes til en række forskellige aktiviteter såsom små filmproduktioner, podcasts, dokumentation af ekskursioner i billede og lyd, moblogging og SMS-kontakt elev til lærer eller elev til elev. Kort sagt: Kun kreativiteten sætter grænser for, hvad man kan benytte mobile 4 teknologier til, idet de rummer et stadigt stigende antal funktionaliteter. Derfor bør undervisere i højere grad inkorporere disse i undervisningen frem for at anse mobile teknologier udelukkende som forstyrrende elementer i klasseværelset. På den måde kan man udnytte, at der er en naturlig alliance mellem læring som en kontekstuel aktivitet og nye personlige teknologier, og udstyre elever med værktøjer der kan understøtte læring når som helst og hvor som helst i både produktive såvel som receptive henseender. Én ting er dog praksis, en anden teori. Mobil læring som forskningsfelt er omgærdet af en til tider meget teknologideterministisk diskurs, og derfor bør forskere såvel som undervisere tage højde for en række forskellige udfordringer, før man for alvor giver sig i kast med mobil læring. Teknologiske udfordringer I Danmark er der endnu ikke en landsdækkende it-infrastruktur, der ubesværet kan facilitere trådløs netværksforbindelse til mobile enheder eller mobile læringsprojekter, der involverer fx brug af GPS. Der er desuden nogle klassiske problemstillinger mht., hvorvidt man kan levere meningsfuldt indhold til små skærmstørrelser og mere pragmatiske hensyn som fx batteriernes korte levetid. Teknologisk set er mobile teknologier dog et moving target, idet der konstant sker udvikling på området. Det er derfor langtfra usandsynligt at forestille sig fremtidige elever, der ejer avancerede mobile teknologier med fx infrarødt tastatur og folde-udskærme med høj skærmkvalitet. Med disse ville det være muligt at tage pc-lignende redskaber med sig ud af klasselokalet og at give den lærende mulighed for at løse endog særdeles kontekstorienterede opgaver. Evalueringsmæssige udfordringer Når læring i stigende grad bliver livslang, uformel og foregår uden for klasseværelset i en lang række situerede kontekster, så bliver spørgsmålet, hvorvidt og hvordan man kan evaluere de aktiviteter, som de lærende udfører. I et situeret læringsperspektiv kunne en løsning være at have fokus på de praksisser, som elever udfører, og herefter evaluere de relaterede kompetencer som fx evnen til at samarbejde, reflektere og løse problemer. Ejerskab Der kan ligge et potentielt problem i, at undervisningsverdenen koloniserer de medier, der traditionelt hører fritiden til. Særligt unge har en stærk følelse af ejerskab omkring deres private teknologier og kommunikationsmønstre. Autoritetsfigurer kan og bør ikke være ung med de unge og samtidig prøve at være troværdige. Derfor skal man i en læringssammenhæng også undgå at efterligne eksisterende praksisser med medier, da de ikke nødvendigvis i sig selv faciliterer den ønskede læring. Snarere bør man udnytte mobile teknologier som redskaber, der kan hjælpe elever med at gennemføre opgaver i både tekst- og webbaserede undervisningsmaterialer på nye og kreative måder.

5 www. knowledgelab.dk Læs mere og tilmeld: Kom og hør om medier og mobilitet ved Gitte Stald fra IT-Universitetet & tekstuel leg og læring i det urbane rum ved Lars Bo Løfgreen fra Knowledge Lab Master Class i mobil læring Tid & sted: Den 29. oktober kl på Syddansk Universitet i Odense i lok. 95. Medier og mobilitet ved Gitte Stald, adjunkt ved IT-Universitetet, forskergruppen Innovative Communication. Vi er så småt begyndt at krydse vores mobilbrug med computer, internet og andre mobile enheder som MP3-afspillere. Men mobilen bliver også i stadig større grad anvendt som en slags borgerredskab, fordi den muliggør direkte to-vejs kontakt mellem individet og en lang række samfundsmæssige institutioner. Mobilen har således ændret sig i praksis og i stigende grad i vores bevidsthed om dens brug og betydning fra at være især et medie for personlig kommunikation til at have langt mere omfattende betydning. Tekstuel leg og læring i det urbane rum ved Lars Bo Løfgreen, forskningsassistent ved Knowledge Lab. Gennem en markant situering og distribuering af etableret informationsteknologi er man over de senere år begyndt at overføre brugerbestemt og brugerstyret tekstproduktion til det offentlige byrum. Fænomener såsom geoblogging eller geotagging, der muliggør, at man via sin mobiltelefon aktivt kan knytte små tekster eller billeder til specifikke bygninger eller steder, åbner i sig selv for en interessant legende omgang med medierne og byrummet. Udviklingen rejser imidlertid også det centrale spørgsmål, om der i disse fænomener ligger et relevant lærings- og/eller dannelsespotentiale? Arrangeres i samarbejde med Videncenter Læremidler Læs mere om de mange forskellige Master Classes, som Knowledge Lab udbyder 2007/08, der dækker emner som innovation og interaktionsdesign, virksomhedskommunikation, elektronisk patientjournal, medier og mobilitet samt e-portfolio. Læs mere på 5

6 Mobilerne ind i klassen, klassen ud af skolen - erfaringer med mobil læring i ebag-projektet - Morten Kamp Schubert Project Manager, KMD I det øjeblik Michael træder ind i klasselokalet, dukker hans digitale skoletaske op på den interaktive tavle ved siden af de elever, der allerede er til stede. I dag skal klassen lave forsøg med tyngdekraft, som de skal dokumentere med billeder og video taget med deres mobiltelefoner. Derhjemme skal de forberede en præsentation, de skal fremlægge på den interaktive tavle i klassen dagen efter. Denne historie er ikke taget fra en fiktiv skole i fremtiden, men beskriver hverdagen på Lyshøjskolen i Kolding, der anvender KMDs produkt, ebag, til mobil læring. KMD har med ebag satset på udvikling af innovative produkter til folkeskolen. Med udgangspunkt i en analyse af den eksisterende praksis i klasselokalet har der været fokuseret på at lave løsninger, der kan inddrage it i en læringssituation på en intuitiv måde. ebag er således resultatet af den pædagogiske praksis på skolerne og KMDs erfaringer med at designe large scale it-arkitekturer. Målet har været at vise, hvordan man kan binde skole, hjem, pc er, interaktive tavler og mobile enheder sammen og gøre dem til en naturlig del af folkeskolens hverdag. Som en integreret del af både udviklingsproces og produktmodning er ebag fra starten af 2006 blevet pilottestet på skoler landet over. ebag er på vej ud til de danske folkeskoler og de første er allerede nu i fuld gang med at anvende ebag som grundlag for et mobilt læringsmiljø. Nedenfor vil vi gennem praktiske erfaringer fra pilottest og udviklingsprocessen vise, hvordan ebag understøtter tankerne om nomadisk læring i fremtidens folkeskole. En grundlæggende idé bag ebag-konceptet er at bevæge sig væk fra forestillingen om én computer pr. elev, og i stedet benytte den teknologi, der allerede eksisterer på skolerne og i lommerne på eleverne - mobiltelefonen. ebag er en digital skoletaske, der kobler interaktive tavler og pc er på og uden for skolerne sammen med mobiltelefoner. Med ebag kan en klasse med 28 elever og en lærer være logget på den samme computer på én gang og derfor hurtigt dele digitale dokumenter og danne projektgrupper. De fleste mobiltelefoner har i dag kamera, videokamera og diktafon og kan derfor bruges som et multimedieværktøj til at producere digitalt indhold til undervisningen. Dette understøtter ebag, ved at gøre det muligt for den enkelte elev trådløst at overføre billeder og video. Med ebag bruges telefonernes Bluetoothsignal til automatisk at åbne elevernes og lærernes ebag, når de er til stede i et undervisningslokale. På en af pilotskolerne, Lyshøjskolen i Kolding, har både lærere og elever haft stor succes med at bruge ebag og de mobile muligheder i undervisningen. Telefonerne bliver her blandt andet brugt til at optage videoer og tage billeder af undervisningens fysikforsøg, der efterfølgende præsenteres og behandles på klassen ved hjælp af ebag. Eleverne og lærerne har også ebag installeret på deres computer i hjemmet. ebag gør det dermed muligt for elever og lærere at arbejde videre med samme projekt, ligegyldig hvor de er. Arbejdet på Lyshøjskolen har tydeligt illustreret mulighederne ved at bruge både ebag og mobiltelefonerne som et digitalt redskab til at organisere, tilgå og producere viden på en lettilgængelig måde. Michael, der er lærer på Lyshøjskolen, har især bemærket, hvordan eleverne er blevet bevidste om at mobiltelefonen også kan bruges til andet end ren underholdning. De ser den som et redskab, de kan bruge aktivt i undervisningen. Samtidig har fokusset på mobiltelefonerne været med til at aktivere elever, der ellers ikke var så deltagende i undervisningen. At tage deres viden om den nye teknologi seriøst har medvirket til, at de er blevet mere engagerede i skolearbejdet. Frygten for at eleverne ikke ville kunne kontrollere brugen af mobiltelefonerne i klassen er også gjort til skamme det har simpelthen ikke været noget problem. ebag er et eksempel på et afprøvet koncept til mobil læring, der understøtter en nomadisk brug af teknologi i en undervisningssammenhæng. ebag er en digital skoletaske, der tilpasser sig den kontekst, man befinder sig i, og som er med til at gøre mobiltelefonen til et digitalt penalhus - et værktøj, der kan bruges til at producere multimedialt skolemateriale. Specielt har ebag vist sig at være velegnet til hurtig fildeling, projekt- og gruppearbejde, opbygning af en digital portefølje og multimedieproduktion. 6

7 - Jonas Fritsch Ekstern lektor, Institut for Informations- og Medievidenskab, Aarhus Universitet Pilotforløbet har tydeliggjort potentialet i at arbejde videre med de nomadiske aspekter af ebag i forhold til fremtidens mobile læringsmiljø. Allerede i dag er det muligt at bruge mobiltelefonen til at modtage nyheder fra skolen, opgaver fra læreren og filer fra andre elever. Samtidig er ebag designet til at give eleverne den samme indgang til deres digitale dokumenter, uanset hvilken kontekst de befinder sig i. Det vil i fremtiden også være muligt at sende og modtage information på mobiltelefonerne også uden for skolerne (det koster i øjeblikket). På sigt arbejdes der således med at skabe en sømløs integration mellem såvel de forskellige teknologier, som de kontekster de benyttes i. Udvidelsesmulighederne er uendelige. En velreflekteret pædagogisk tilgang til anvendelsen af ebag har på Lyshøjskolen været med til at udvikle både elever og læreres brug af og forståelse for de eksisterende muligheder, der er ved at inddrage digitale medier i undervisningen. ebag har muliggjort en undervisningsform, hvor det ikke handler om, at eleverne skal opleve verden gennem teknologien derimod skal eleverne bruge teknologien til at beskrive og forstå den verden, de lever i. Forsøg med brugen af ebag i specialklasserne på Thorning Skole har yderligere peget på, at det med ebag er muligt at støtte op om specialundervisningen på skolen, ved at gøre det let at forme netværk mellem skole, fritidsinstitution og hjem til gavn for de svageste elever. Alt tyder således på, at den fremtidige brug af ebag vil medvirke til en endnu større udvikling af nye pædagogiske og didaktiske visioner for mobil læring i fremtidens folkeskole i dag.

8 EGO-TRAP - en lærerig overbygning til virkeligheden? Virtuel tilbygning, interaktiv fortælling, mobil-styret rollespil, personlig udstilling, augmented reality - nyt barn har mange navne. Betegnelserne her er kun et par af de, vi bruger, når vi forsøger at beskrive den læringsressource, som er blevet udviklet i forbindelse med ph.d.-projektet 1 EGO-TRAP på Experimentarium i Hellerup. Baggrunden for EGO-TRAPs tilblivelse Det er efterhånden velkendt og velbelyst, at danske unges hjerter ikke banker synderligt for naturfag. Den seneste gymnasiereform har været med til at sætte fokus på behovet for nye undervisningsmetoder og alternative læringsressourcer i undervisningen, og parallelt med en omfattende formidlingsindsats inden for det naturfaglige område, har man i læringsteoretiske kredse oplevet en stærkt stigende interesse for det pædagogiske og læringsmæssige potentiale, der befinder sig uden for skolens formelle rum, eksempelvis på museer, science centre og i spil (Gee, ). Disse forhold behov for udvikling af alternative læringsressourcer, fokus på naturfagsformidling, der kan møde de unge, der hvor de er, samt opmærksomhed på det faktum, at børn og unge lærer sig mange ting af lyst uden for skolens rum danner basis for tilblivelsen af EGO-TRAP you have no idea. EGO-TRAP er udviklet til Naturvidenskabeligt Grundforløb i 1. G, samt folkeskolens øverste trin. Målgruppen er unge mellem 14 og 17 år. Som det vil fremgå er EGO-TRAP tænkt som et forsøg på at lade mobiltelefoner, leg, naturvidenskab og fortællinger gå op i en højere læringsmæssig enhed. Noter 1Ph.d.-projektet har som sit overordnede mål at undersøge, dokumentere og evaluere læreprocesser, der foregår i semiformelle læringssammenhænge med henblik på at specificere, hvordan disse læreprocesser kan omsættes til naturfaglige kompetencer. Projektet hører under DREAM: Danish Research Centre on Education and Advanced Media Materials. Der er tale om et tværinstitutionelt nationalt forskningscenter under ledelse af prof. Kirsten Drotner, Syddansk Universitet, Odense. 2 Som science center hører Experimentarium til det jeg kategoriserer som semi-formelle læringsrum; dvs. at Experimentarium er karakteriseret ved at være et miljø, der ligger uden for skolens formelle rum, der er intet pensum og ingen eksamener, ingen formelle krav til den læring der finder sted. Samtidig er stedet karakteriseret ved, at de udstillinger, der præsenteres der, er tilrettelagt med en klar intention om, at der skal finde læring sted, når modtageren bruger udstillingen, se Kahr-Højland (2006). EGO-TRAP get an idea EGO-TRAP fungerer ved hjælp af WAP/GPRS-teknologi og består af tre elementer: en mobiltelefon (den besøgendes egen), interaktive opstillinger på Experimentarium og en fortælling. Et besøg i udstillingen EGO-TRAP begynder med at man bliver ringet op på sin mobil. En kvindestemme fortæller, at EGO-TRAP er en slags personlig test, hvor hun kvinden vil ringe og fortælle én, hvor man skal gå hen, og hvad man skal gøre. Først skal man prøve et lille pc-spil, hvor man skal forsøge at holde en rotte i en labyrint så længe som muligt. Herefter ringer kvinden én op og fortæller én, hvilken opstilling man skal gå til fx Kan du huske toner. Når man har prøvet opstillingen, bliver man evalueret af kvindestemmen, som fx kan sige: du klarede dig meget bedre end du havde forventet du er jo musikalsk!, eller: du har vist overvurderet dig selv lidt, lad os se, hvordan det går, når du skal arbejde med farver. På den måde bliver man guidet rundt fra opstilling til opstilling. Efter 3-4 opstillinger siger kvinden: jeg begynder at få et billede af, hvad du er for én herfra hvor jeg sidder, har jeg overblik over de øvrige besøgende. Er du interesseret i at møde en, der matcher din personlige profil?. Den besøgende har nu to muligheder enten tjekker man ud af spillet (så får man en personlig profil på baggrund af de tests, man har været igennem), eller også bliver man koblet sammen med en anden deltager fra udstillingen og er dermed gået videre til spillets anden fase, der handler om samarbejde. I anden fase er fremgangsmåden den samme. Kvindestemmen giver pr. telefon instruktioner, og man melder tilbage med sine resultater ved hjælp af tastaturet. Men til forskel for første fase, handler det nu om at arbejde sammen med sin matchede partner ved de forskellige opstillinger (fx hviskeparaboler eller løgnedetektor). Det er også på spillets andet niveau, at det går op for de besøgende, at EGO-TRAP ikke er den personlige test, det giver sig ud for at være. De besøgende bliver således ringet op af en mand, som fortæller, at han har hacket sig ind i systemet, at de er med i et eksperiment, og at de ikke skal stole på kvinden. De besøgende skal nu tage stilling til, om de vil stole på kvinden eller hackeren hvis de stoler på 8

9 - Anne Kahr-Højland Ph.d.-stipendiat, Syddansk Universitet & DREAM kvinden, slutter spillet efter anden fase. Hvis de vælger at tro på hackeren, bliver de sendt videre til spillets tredje og sidste fase, hvor de bliver konfronteret med, hvem kvinden i virkeligheden er. Her viser det sig nemlig, at kvindestemmen tilhører en rotte, der er muteret og nu har taget magten over et forsøgsdyrslaboratorium. De besøgende har været rottens forsøgsobjekter, og da rotten opdager, at hun er afsløret, tager hun de besøgende til fange. Eneste måde at slippe fri på er ved at spille et spil rotteræs mod rotten. De besøgende bliver her præsenteret for et stort 3D-spil, som ligner det pc-spil, de spillede indledningsvis. Nu er rollerne byttet om det er de besøgende, der befinder sig inde i labyrinten, mens rotten spærrer dørene. Når de besøgende finder døren med exit på, er spillet slut og det er forløbet i EGO-TRAP også. Hvad vil EGO-TRAP? EGO-TRAP er tænkt som et forsøg på at didaktisere en udstilling. På Experimentarium er leg, interaktivitet og fri udforskning centrale elementer i naturvidenskabsformidlingen. Med EGO-TRAP er der lagt et ekstra lag ned over udstillingen, der kan beskrives som et spil, men som lige så vel kan karakteriseres som en fortælling, eller en struktur, der organiserer et forløb i en udstilling. I designprocessen af EGO-TRAP er det netop nøgleordene fortælling, struktur og spil der sammen med sociale læreprocesser har spillet en væsentlig rolle. Ideen med EGO-TRAP har været at skabe et forløb, der kan tiltrække og fastholde de unge mennesker ved opstillingerne på Experimentarium. Målet har været at opbygge et forløb, der fik de unge mennesker til at føle sig trygge, men som samtidig gav dem mulighed for relativ fri udforskning af eksperimentariet. Ideelt set skal de unge føle sig underholdt, få lyst til at gennemføre forløbet og forholde sig til det, de laver. Målet har været, at de både reflekterer over de enkelte opstillinger og den ramme, de er en del af. Udviklingen af EGO-TRAP har en teoretisk baggrund i teorier om fortællingers sammenhæng med den menneskelige erkendelse (Bruner, 1986, 1996) og teorier om sociale læringspraksisser (Brown, 1993). EGO-TRAP er udviklet ud fra den tese, at fortællinger og den menneskelige erkendelse er nært forbundne størrelser, som bruges til at skabe meningsfulde strukturer og sammenhænge. I EGO-TRAP er der flere fortællelag på spil, og det er der en klar årsag til. Først og fremmest er der det lag, der handler om en personlig test. Det er det lag, man træder ind i, når man melder sig til EGO-TRAP. Det er en simpel fortælling som forhåbentlig får opstillingerne til at hænge meningsfuldt sammen. Samtidig indeholder hver enkelt opstilling en fortælling i sig selv. Det er ideen, at rammefortællingen den personlige test skal hjælpe de unge med at fastholde interessen, så de oplever opstillingens fortælling til ende i stedet for at zappe rundt mellem opstillingerne. I EGO-TRAPs andet lag bliver et nyt fortællelag aktiveret, der henter sin inspiration fra filmen The Matrix. Er der nogen eller noget, der manipulerer med os? Ideen, med at kvinden viser sig at være en rotte, tjener det formål at tilskynde de unge til at forholde sig til afsender-modtager-forholdet og til begrebet objektiv viden. Hvad er det der er på færde? Hvem var afsenderen? Vi går ind på Experimentarium og regner med at få formidlet objektivt sande (naturvidenskabelige) informationer og så bliver vi snydt. Pointen er, at der altid er en afsender, og at denne afsender altid allerede har tolket de informationer, vi præsenteres for. Fortællingen er med andre ord brugt på flere planer i EGO-TRAP med det formål at få eleverne til at reflektere på flere planer, nemlig på opstillingsplanet og på metaplanet, der handler om objektiv viden. Derudover giver fortællingen med mobilen som hjælpemiddel mulighed for at gøre oplevelsen social. Det handler her om at teste evnen til samarbejde. Metaplanet som introduceres med hackerens opringning, er lagt ind i EGO-TRAP for at få de unge til at bruge hinanden ikke bare i forbindelse med de enkelte opstillinger, men også til at diskutere og forhandle viden på et mere overordnet plan. Et plan, der handler om at afkode spillets regler og mulige løsningsmodeller. Netop det sociale aspekt har spillet en stor rolle for 9

10 den endelige udformning af fortællingen i EGO-TRAP. Baggrunden er tesen om, at man kommer længere ved samarbejde også når det gælder læring (baseret på bl.a. Säljö, 2003; Wenger, Det er her EGO- TRAP adskiller sig fra andre udstillinger: Mobiltelefonen og fortællingen bruges til at skabe møder mellem publikum med henblik på at optimere deres museumsoplevelse og læreprocesser. I modsætning til mere traditionelle museumsredskaber som fx audioguides og skrevne guides, der i en vis forstand forstærker ensomhedsoplevelsen i et museumsbesøg, er intentionen med EGO-TRAP at gøre oplevelsen social ud fra tanken om at de unge i fællesskab kan nå op på et højere refleksionsniveau, end de kan alene. Hvad kan EGO-TRAP? Udviklingen af EGO-TRAP på Experimentarium placerer sig i forlængelse af den diskussion om såkaldt edutainment der har bølget frem og tilbage inden for læringsforskningen de seneste år. Fortalere argumenterer for, at hvis man vil formidle noget til nogen, må man nødvendigvis møde sin modtager, der hvor han er, dvs. gerne gennem leg og spil, mens kritikerne påpeger, at spillet let kommer til at udgøre det sukker, der får pillen (med fagligt indhold) til at glide ned, uden at man når at smage på selve indholdet. Det er endnu for tidligt at sige noget signifikant om de unges oplevelser og de læreprocesser, der foregår i EGO-TRAP. Men allerede nu er der tegn på at udstillinger og processer som EGO-TRAP har noget at byde på i arbejdet med didaktisk design. Langt de fleste gennemfører alle tre faser af spillet og hvad der måske er endnu vigtigere: De unge mennesker fører forløbene ved de enkelte opstillinger til ende, dvs. forløbet modvirker den tendens til random button pressing som ellers karakteriserer mange besøg på science centre. Stik imod alle forventninger tegner der sig et billede af, at de unge, der har prøvet EGO- TRAP, husker det, der vedrører den personlige test langt tydeligere end det, der vedrører fortællingen om rotten. Men selvom de unge, vi har haft kontakt med, husker de enkelte opstillinger på meget detaljeret plan, rummer udstillingen naturligvis altid en risiko for at rotte-fortællingen kommer til at dominere over det faglige indhold. Spørgsmålet er, hvor problematisk det er? Måske er fagligt indhold og rotte ikke til at skille ad? I forløbet med udviklingen af EGO- TRAP er der tale om en designproces, der i relativ høj grad har benyttet sig af brugerinddragelse. Udstillingens tema og form er blevet fastlagt ud fra samtaler med de unge. De unge er således brugt som eksperter, det er dem der bedst ved, hvad der interesserer dem, det er dem, der kan fortælle os, hvad der fungerer i EGO-TRAP, og hvad der ikke fungerer. Hele processen lægger op til en åben tolkning, og hvis man skal være tro mod hele metoden, må man også være åben for, at det måske er en anden form for faglighed, der er på spil i en augmented reality som EGO-TRAP. Det kan godt være at legen leges, og spillet spilles, uden at de unge automatisk reflekterer synderligt over det, men samtidig er der indlagt tvungne hypoteseopstillinger og evalueringer undervejs. Netop dette forsøg på at skabe et rum for refleksion omkring den enkelte opstilling, kan måske gøre, at legen og det faglige indhold, sukkeret og pillen, smelter sammen til ét produkt som sætter særlige, endnu ikke veldefinerede, naturfaglige kompetencer i spil hos de unge. Blandt andet er der noget der tyder på, at det sociale aspekt spiller en væsentlig rolle i forbindelse med de unges refleksioner i udstillingen måske bør netop det sociale og det kommunikative medtænkes som en aktiv del af det, vi kalder naturfaglig kompetence? Det er bl.a. det, jeg som ph.d.-stipendiat kommer til at arbejde med i den kommende tid. Uanset hvad kan erfaringerne fra arbejdet med EGO-TRAP forhåbentlig være med til at udstikke nogle retningslinjer, når der skal igangsættes nye design-processer af læringsressourcer, der tilgodeser såvel faglighed som indre motivation hos brugerne. En rejse, et trip, en egoistisk udflugt, en fælde? Hvis du som læser var mystificeret, da du læste navnet så er det helt i orden! Ideen bag navnet er faktisk, at det i første omgang ikke skal sætte for mange associationer i gang, det må gerne lyde lidt koldt, hårdt og futuristisk (Matrix-agtigt). Men når eleverne så har været igennem udstillingen, må de meget gerne gøre sig tanker om, hvorfor EGO-TRAP hedder, som det gør. Et bud på, hvordan navnet EGO-TRAP kan tolkes, får vi af Ben, som jeg interviewede efter besøget i EGO-TRAP. Jeg spurgte, hvad han tænkte, når han hørte navnet EGO-TRAP jeg vil lade Bens tolkning af navnet tale for sig selv som afslutning på denne artikel: 10

11 B: altså, når jeg rigtig skal tænke over det... altså lige i starten så tænkte jeg.. nå, altså jeg tænkte ikke rigtig, hvad det betød Int.: nej B: men EGO-TRAP det er jo noget med..altså..det er.. én selv, der er i centrum, fordi det der ego der Int.: ja B: det er én selv, der er i centrum, og det er måske mere, det er ikke ens ydre, det er måske mere ens indre, det er meget simpelthen sådan, men det er ego et inden i én Referencer Brown, A. (1993). Distributed Cognitions: Cambridge University Press. Bruner, J. (1986). Actual Minds, Possible Worlds. London: Harvard University Press. Bruner, J. (1996). The Culture of Education. London: Harvard University Press. Säljö, R. (2003). Læring i praksis - et sociokulturelt perspektiv. København: Hans Reitzels Forlag. Wenger, E. (1998). Communities of practice Learning, Meaning, and Identity Learning in Doing: Social, Cognitive and Computational Perspectives: Cambridge University Press. Int.: mm B: og hvordan man er og sådan noget, og så tror jeg at det er sådan noget, jeg fik det til, at det var sådan nærmest en rejse, en udflugt Int.: mm B: en egoistisk udflugt på én eller anden måde, hvor man virkelig lærte sig selv at kende, hvis man skal analysere navnet sådan, og Int.: ja B: det er jo, det er jo egentlig rigtig nok... ( ) B: man tror, at det er en udflugt, og så egentlig, så var det en fælde 11

12 Mellem Andersen og L.O.C. - om danskundervisning, hip hop og mobil læring Insisterende hip hop beats trænger ud gennem døren. Vi er ikke på vej ind på et teenageværelse, men derimod ind i et klasselokale til dansk i 9. klasse. Hvad har danskundervisning og hip hop med hinanden at gøre - og hvad gør det til mobil læring? Svaret skal findes i et nu afsluttet pilotprojekt rettet mod folkeskolens ældste klasser. Projektets udgangspunkt var at udvikle et undervisningsmateriale, der tog udgangspunkt i særligt de tosprogede elevers hverdag og samtidig motiverede dem til at arbejde aktivt med sprog og sproganalyse. Første fase i projektforløbet var derfor interviews med de tosprogede elever om deres dagligdag og interesser. I interviewene gav eleverne udtryk for en stor interesse for hip hop musik og hip hop kultur. Hip hop blev derfor valgt som overordnet tema for projektet. Undervisningsmaterialet blev produceret og distribueret via tre forskellige medier: et trykt hæfte, et website og en PDA. Medier, der afspejler elevernes hverdag med bøger, internet og avancerede elektroniske gadgets. Inddragelse af det mobile medie Eleverne var i større eller mindre grad vant til at bruge internettet i undervisningen, og de var selvsagt fortrolige med trykt undervisningsmateriale. Fokus blev derfor rettet mod det mobile medie - PDA en. Alle deltagende elever fik udleveret en PDA. På PDA en lå ud over de medfølgende programmer (som fx Pocket Word, Windows Media Player etc.) en række videoklip om hip hoppens historie og en applikation, hvor eleverne kunne lave deres egen rapmusik. Efter en kort præsentation af PDA ens funktioner og indhold blev eleverne sluppet løs på egen hånd for at løse forskellige opgaver. Eleverne kastede sig nysgerrigt over PDA en, og det var tydeligt, at nyhedsværdien og det, at der var tale om et digitalt og interaktivt medie, havde stor betydning. En elev udtrykker det sådan: Den har været herrefed, jeg har siddet med den hvert eneste frikvarter. Det blev tydeligt, hvordan der på kryds og tværs i klasserne blev etableret teknisk support. Hvis en elev gik i stå eller på anden måde havde problemer med PDA en, var der straks hjælp på vej fra en af klassekammeraterne. 12 Eleverne fandt også selv lynhurtigt frem til en række anvendelsesmuligheder for PDA en. De brugte fx Bluetooth til at overføre skolerelaterede filer og billeder til hinanden. Og PDA ens optagefunktion blev brugt til at lave interviews i frikvartererne med skolekammeraterne. En gruppe elever brugte PDA en til at indspille deres egne hip hop produktioner. Det foregik sådan, at en PDA blev brugt til at afspille et beat, mens en elev rappede og en anden PDA blev brugt til at optage fremførelsen. Jeg synes,det er rigtig sjovt, og der er mange,der kommer, og ahh må jeg ikke lige høre den ( ) Jeg bliver bedre og bedre til det der Nysgerrighed, fascination og en ubenovet tilgang til mediet gav sig således både udslag i kreativitet og konstruktive ideer til anvendelsen i skolen. Men hvad med danskundervisningen og det faglige indhold? Dansk på vers Trods en mild skepsis ved projektugens start var de involverede lærere enige om, at undervisningen til fulde levede op til de faglige krav for danskundervisningen i de ældste klasser. Og hvad der er mere interessant; aktivitetsniveauet blandt eleverne var ifølge lærerne væsentligt højere end normalt: Normalt er der en fem, seks, syv stykker, der deltager aktivt i timerne og de andre sidder bare og glor mere eller mindre og forsøger at lade, som om de lytter, ikke, men her var der i hvert fald det dobbelte ( ) emnet var interessant for dem og også PDA en var spændende at arbejde med. En del af elevopgaverne skulle løses i grupper, og her skete der noget interessant. Gruppearbejde, der foregik med PDA en som medie, fungerede bedre end gruppearbejde foran de stationære computere. Vurderingen er, at to ting gør sig gældende her: 1. PDA ens mobilitet - eleverne kunne sætte sig i et roligt hjørne på skolen og løse opgaven uafhængigt af adgang til computerrum o.l. 2. Interaktion i gruppen - eleverne havde en højere grad af dialog og meningsudveksling, når de sad med deres PDA, mens de havde en tendens til fuldstændig at fokusere på skærmen og ikke på hinanden, når de sad foran en stationær computer.

13 - Anja Lundberg Andersen Redaktør, skole og gymnasium, DR Programmer/aktualitet Der er hip hop nok lidt mere spændende, altså lidt mere fremskridt end de der gamle H.C. Andersen digte og sådan noget. Det var tydeligt, at ovenstående udtalelse var udtryk for en generel holdning blandt eleverne. Der blev lagt stort engagement i arbejdet med de udvalgte raptekster. De blev analyseret hurtigt og koncentreret, og efterfølgende var der gode diskussioner blandt eleverne om bl.a. kreativt sprog, forskelligt sprog i forskellige samfundsgrupper og kønsroller. Eleverne producerede også selv raptekster. Mange af teksterne var både sprogligt kreative og indholdsmæssigt interessante, og eleverne analyserede hinandens tekster med stort udbytte ved at anvende de samme analyseredskaber, som de tidligere på ugen havde brugt til de professionelle tekster. Folk de spørger, hvad jeg vejer Tab dig, så bliver du sejer Drop hotdoggen for det ødelægger faconen Men jeg arbejder på det, så drop jargonen Konklusion og perspektiver Projektets væsentligste konklusion er, at kombinationen af digitale og til dels mobile læringsressourcer og et emne, eleverne kan relatere til, har stor betydning for engagement og deltagelse og dermed i sidste ende udbyttet af undervisningen. Personificering er vigtig. Det var tydeligt ikke bare i forhold til projektets emne, men også i forhold til PDA en. Mobiliteten og håndterbarheden betød, at eleverne havde den med sig hele tiden - det blev lynhurtigt deres PDA. Nogle lagde sågar billeder af deres idoler eller kæledyr ind som baggrund for at understrege det personlige tilhørsforhold. PDA en ophævede et langt stykke henad vejen også de traditionelle rammer for undervisningens tid og sted. Eleverne kunne sidde på gangen eller i skolegården og arbejde, og de kunne se videoklip eller skrive en idé til en raptekst ind uden først at have booket plads i computerrummet. Det er meget nemmere. Man kan have den i lommen. Det kan man ligefrem ikke med en bærbar computer. Man kan vænne sig til at skrive hurtigt på en PDA. Jeg skriver faktisk hurtigere på en PDA, end jeg gør på en computer. I forhold til det videre arbejde med mobil læring kan der udledes to klare tendenser fra pilotprojektet: 1. Teknikken er ikke nogen hindring for inddragelse af mobile læringsressourcer i undervisningen. Tværtimod kan den fungere som motiverende faktor for eleverne. 2. Den store udfordring i forhold til mobile læringsressourcer ligger i vid udstrækning i tilrettelæggelsen af det faglige indhold. Det er ikke nok at give eleverne en elektronisk, mobil bog. Multimediedimensionen og løsrivelsen fra det fysiske læringsrum skal udnyttes og medtænkes, hvis mobil læring skal have sin berettigelse i undervisningen. Til slut en kommentar fra en af de deltagende elever: Jeg synes godt det her kunne være lidt mere landsdækkende, altså så alle sammen har prøvet, og så lige som lade folk stemme om det - om de skulle have sådan nogle [PDA er] eller om de ikke skulle og så finde en sponsor og sådan noget. Opfordringen er hermed givet videre! Noter Undervisningsmaterialet er udviklet og testet af DR Undervisning og Københavns Universitets Humanistiske Fakultet. Hewlett Packard har stillet PDA ere til rådighed i forbindelse med test af materialet. Projektet er støttet af Københavns og Århus kommuner. På opfordring af flere lærere er undervisningsmaterialet efter projektets afslutning bearbejdet og tilgængeliggjort på DRs undervisningsportal til grundskolen og kan ses her: hop/default.asp Aktuelt arbejdes der sammen med Crossroads Copenhagen om at bruge erfaringerne fra projektet til udvikling af nye mobile læringsressourcer. 13

14 Rapid e-learning - John Kjær Olesen Direktør, Zaqsolutions.dk E-læring behøver ikke at være dyrt eller forbundet med lang produktionstid. Rapid e-learning er til dem, der vil have effektiv e-læring med kort produktionstid og lave omkostninger. Behovet for træning og undervisning er stigende. Vi lever i en tid, hvor tingene går stærkere og stærkere. For de fleste virksomheder er det en konstant udfordring at få opkvalificeret medarbejderne. Nye produkter, nye love og regler, kendskab til procedurer, til virksomhedskulturen og træning af nye medarbejdere, stiller i sig selv nye krav til fortsat kompetenceudvikling. Konkret er det sælgeren, der skal opdateres omkring et nyt produkt, sagsbehandleren der skal orienteres om ny lovgivning eller medarbejdere, der skal gennemgå de nyeste sikkerhedsprocedurer. Overalt er der behov for undervisning. E-læring og bundlinjen Teknologibaseret undervisning - e-læring - har gennem de sidste 10 år været drevet af behovet for at træne, undervise og opkvalificere medarbejdere. E-læringsprojekter sættes normalt i gang med en klar forventning om øget effektivitet og dermed også en forbedret bundlinje. Men mange virksomheder og undervisningsinstitutioner oplever at netop udviklingen af e-læringsindhold kan være en stor udfordring. For det første koster selve produktionen af e-læringskurser mange penge. Det er ikke udsædvanligt at udviklingsomkostningerne ligger mellem kr og kr for én times effektiv e-læring. Økonomiske hensyn betyder, at man derfor ofte ikke får produceret de ønskede e-læringskurser, og konsekvensen heraf bliver, at en masse af de danske Learning Management Systemer (LMS) enten er halvtomme eller med et utidssvarende indhold. For det andet er produktionstiden på e-læringskurser forholdsvis lang. En projektleder skal holde mange Hvornår bruger man Rapid e-learning bolde i luften og involvere mange personer for at skabe et godt e-læringskursus. Både it-designere og it-programmører skal forstå problemstillingen, og netop den proces hvor personen med den faglige kompetence (Subject Matter Expert) skal formidle sin viden videre til it-folket, er meget tidskrævende. Det er derfor ikke unormalt, at det tager fra 3 uger til 3 måneder at producere et godt e-læringskursus. For det tredje er der gået markedsføring i produktionen af e-læringskurser. Der er en klar tendens til, at e-læring i dag produceres på samme måde som dyre reklamekampagner. Den form for design er omkosteligt og i mange tilfælde unødvendigt for, at modtageren kan forstå budskabet og få det optimale udbytte ud af kurset. Erfaringen med e-læring bliver dermed ofte, at udviklingen af dem går for langsomt og produktionsomkostningerne bliver for høje. En måde at reducere såvel omkostningerne som produktionstiden er Rapid e-learning. Rapid e-learning og Subject Matter Experts Terminologien er amerikansk, og jeg hørte første gang om Rapid e-learing, forkortet REL, tilbage i Grundtanken er at kombinere videndeling med e-læring og samtidig flytte produktionen af e-læringskurser ud til Subject Matter Experts (SME). En SME er en kompetenceperson, der har en specifik viden om et givent emne. I konventionel undervisning vil kompetencepersonen formidle sin viden på et seminar eller en konference via en PowerPoint-præsentation. Det er derfor helt naturligt at også produktionen af rapid e-learning kurser tager udgangspunkt i PowerPointpræsentationen. Sammenhængen mellem 3 hovedtyper af e-læringskurser er skitseret i figuren til højre. Detaljeringsgraden i e-læringskurset er afgørende for, hvor lang produktionstiden er. Et eksempel på kompetenceudvikling er undervisning af piloter, hvor simuleringsmulighederne nødvendigvis må være yderst detaljerede. 14

15 Undersøgelser foretaget af Bersin & Associates blandt amerikanske virksomheder viser, at størstedelen af de e-læringskurser, der efterspørgers, har karakter af videndeling og distribution af information. Dertil konkluderer Bersin & Associates, at 72 % af alle e-læringsprojekter ønskes produceret på mindre end 3 uger. De forudsiger endvidere, at efterspørgslen efter en yderligere forkortet produktionstid vil stige i de kommende år. Der findes ikke tilsvarende undersøgelser for Danmark, men det er min klare opfattelse, at disse tendenser også er udbredte blandt danske virksomheder. Værktøjer Der findes en lang række værktøjer til produktion af Rapid e-learning -kurser. Et af dem er Presenter fra Adobe, der kan producere e-læringskurser direkte ved hjælp af Microsoft PowerPoint. Fordelen ved at bruge PowerPoint som et e-læringsværktøj er store. Power- Point er i forvejen vidt udbredt og vil derfor i mange tilfælde ikke kræve yderligere oplæring. Samtidig er det nemt at gå til, fordi Presenter i praksis blot fungerer som et plug-in til PowerPoint med en ekstra menu. Fra menuen kan man indtale tekst, indsætte videoklip eller musik fra mp3-filer i et overskueligt system, hvor man guides igennem produktionen. Det er også muligt at indbygge tests og efterfølgende hente respondenternes svar ind i Adobe Connect, der her overskueligt kan vise, om kursisterne har bestået eller ikke bestået kurset, forløbet eller modulet med certificeret ID. Køreklart e-læringskursus i Flash Når den indtalte tekst, tests og eventuelle animationer er færdige, så vil et enkelt klik på menuen publish automatisk producere det færdige e-læringskursus. Presenter sørger af sig selv for, at alle filer konverteres til Flash-formatet. Der er derfor ikke brug for at koble it-designere eller programmører på produktionen. It-afdelingens opgave er blot at lægge det færdige kursus ud på inter- eller intranettet. Flash - det unikke e-læringsformat Flashformatet er unikt til distribution af e-læringskurser. Det samme kursus kan afvikles under Windows, Linux og Macintosh. Flashformatet er baseret på vektorgrafik og kan indeholde tekst, billeder, video og animationer. Flash er installeret på 98 % af samtlige computere i verden og dermed det mest udbredte format. Rapid e-learning -kurser til LMS-systemet Hvis man allerede har et Learning Management System, så er det også muligt at drage fordel af deciderede rapid e-learning -kurser. Adobe Presenter understøtter produktionen AICC og SCORM e-læringsobjekter og kan derfor direkte eksportere e-læringskurser til langt de fleste LMS-systemer. Dette gælder også muligheden for rapportering af individuelle testresultater og certifikater. Prøv det selv Adobe tilbyder, at du kan teste Adobe Presenter og Adobe Connect gratis i 14 dage via dette link: 15

16 Pervasive Narratives: Værktøjer til iscenesættelse af leg og læring Det første, undervisere tænker på, når nye teknologier ser dagens lys, er, hvordan de kan omsætte teknologiske fremskridt til læringsmuligheder. Børn derimod, de tænker først og fremmest på at have det sjovt. Denne spænding har ført til adskillige forsøg på udvikling af læringsspil (edutainment) og byggesæt, som satser på at spænde legen for læringens vogn. Skønt der rent faktisk har været flere forsøg på at kvantificere graden af sjov ved specifikke læringsspil (fx MacFarlane et al., 2005), så er der stadig ingen sikre metoder til at skabe sjov indlæring ved hjælp af teknologi. En løsning kunne være at definere sjov som en bivirkning ved læring. Fortalere for en sådan definition, fx spildesign-veteranen Raph Koster (2004), ser en tæt sammenhæng mellem det at have det sjovt og så de øjeblikke, hvor man lærer noget eller fatter en eller anden sammenhæng. Man går endda så langt som til at hævde, at sjov er naturens belønning for læring. Hvis det har noget på sig, så ville det være en god idé at give børn teknologiske redskaber, som er sjove at anvende. Man påstår her ikke, at børn automatisk vil lære alt, hvad der er at vide helt af sig selv, men der ligger i disse teorier en grundlæggende optimisme over for teknologier, som formår at fænge børnene. Denne forestilling, der også kendes fra konstruktionismen (Papert, 1991), ligger til grund for produkter såsom det undervisningsorienterede programmeringssprog LOGO og robot-byggesættet LEGO Mindstorms. Men hvor LOGO og Mindstorms aldrig har vundet indpas i børns brede populærkultur, så er vi nu i en situation, hvor teknologier, som virkelig formår at engagere børn, i høj grad har holdt deres indtog i børnenes liv. Blot for at ridse udviklingen op, så har halvdelen af alle norske børn i dag en mobiltelefon, når de fylder ni år (Ling, 2007). I Japan siger en prognose, at ca. 2/3 af alle 5-9-årige har en mobil ved udgangen af 2007, hvilket er næsten dobbelt så mange som i 2004, hvor tallet var 27% (Japan Mobile Market, 2006). USA er lidt bagefter Asien og Europa i den henseende, idet blot 27% af de 8-12-årige her har en mobiltelefon, hvilket forventes at stige til det dobbelte i 2010 (Golvin, 2006). En anden tendens er, at piger generelt anvender digitale teknologier i mindre udstrækning end drenge. Godt nok er de store teenage-piger mere flittige i deres brug af blogs og sociale netværk på nettet (Lenhart & Madden, 2007) end de jævnaldrende drenge, men der er kun én teknologi, som de yngre piger bruger mere end drengene, og det er mobiltelefonen (Brandtzæg et al., 2005). Det ville være interessant, hvis man gennem disse tendenser kunne udvikle nogle teknologier, som gav børnene nye muligheder for at lege og (evt.) lære, og som i højere grad kunne appellere til pigerne. Samlet set er udfordringen, i det mindste i den teknologisk velforsynede del af verden, altså ikke at udbrede teknologi til børn. Udfordringen er snarere at finde ud af, hvad vi ønsker, de skal foretage sig med teknologien eller rettere: Hvordan vi bedst påvirker deres brug. I forskningsprojektet Nomadic Play in Mixed Environments, som var et samarbejde mellem Center for Interaktive Rum på Aarhus Universitet ( og LEGO Company, har vi udviklet nye systemer baseret på mobiltelefoner, som lader børn lege og lære med den nære fremtids teknologier (emerging technologies), dvs. teknologier, som endnu ikke har vundet indpas på det brede marked for børn, men som kan forventes vidt udbredt inden for nogle få år. Det er fx RFID-tags og GPS. I mangel af en bedre oversættelse af sådanne pervasive technologies, kan vi fx bruge en meget bred betegnelse og kalde dem nye digitale medier. Sådan et system er do-it-yourself pervasive narratives eller hjemmestrikkede narrativer etableret ved hjælp af allestedsnærværende teknologi. Vores fokus har været at give børn i 9-12-års-alderen mulighed for at iscenesætte fis og ballade ved at stille disse nye teknologier til rådighed. Og betegnelsen narrativer forstået som en bred definition af visse digitale medie-produkter ser ud til at være en brugbar måde at give teknologien en plads i børnekulturen sammen med alt det andet, de er optaget af. Den grundlæggende idé er her at lade børn skabe små personlige historier ved hjælp af de nye digitale medier, som de har let adgang til i deres lommer og i omgivelserne. De nye digitale medier omfatter 16

17 - Martin Brynskov Post doc.,center for Avanceret Visualisering og Interaktion (CAVI), Aarhus Universitet teknologier som RFID-tags, GPS-positionering, visuelle tags og robotter såvel som de klassiske multimedier: tekst, billeder, lyd og video. Et nyt digitalt narrativ er basalt set et storyboard på mobiltelefonen, som består af en række scener. Hver scene indeholder nogle elementer i form af blokke, fx en tekst, et billede og en GPS-position, og narrativet udfolder sig dermed, når deltagerne bevæger sig fra scene til scene. Hver deltager kan følge den fælles historie på sin egen mobiltelefon, men man kan også se hos hinanden. Narrativerne kan være statiske og lineære som et lysbilledshow, eller de kan være interaktive og indeholde variable elementer, som skal udfyldes af deltagerne, lige som i et spil eller i fri leg. Hvor et statisk element, fx et billede, er til stede på scenens kanvas, er det variable element en ramme, som man selv skal udfylde i takt med, at historien udfolder sig. Narrativet kan bruges i tre tilstande: design, gennemspilning og visning. I design-tilstanden skaber man grundudgaven af historien ved at placere elementer på hver scene. Det kaldes en prototype, og den kan instantieres ved, at man sender den til et antal deltagere, som på den måde inviteres til at deltage i historien. sætter parametrene, så der kræves et bidrag fra alle deltagerne. I den tredje scene sætter hun en evalueringsblok, som sender historien tilbage til hende, så hun kan bedømme indsatsten. Når hun har gjort det, viser slutscenen hendes evaluering i form af en glad, sur eller ligeglad smiley. Når Peter og Marie har udført aktiviteterne på storyboardet, kan narrativet ses igennem og deles med andre, helt lige som et statisk narrativ. Man kan opfatte disse narrativer som næste generation af SMS- eller MMS-beskeder. Der ligger ikke mange restriktioner for indholdet ud over de formater, som understøttes. Ved hjælp af disse formater kan narrativerne bruges til at iscenesætte små fortællinger uden de store anstrengelser. >>Samlet set er udfordringen, i det mindste i den teknologisk velforsynede del af verden, altså ikke at udbrede teknologi til børn. Udfordringen er snarere at finde ud af, hvad vi ønsker, de skal foretage sig med teknologien eller rettere: Hvordan vi bedst påvirker deres brug<< Undervisere kan bruge de nye narrativer i mere fokuserede undervisningssituationer. I et beslægtet projekt er Center for Interaktive Rum i færd med at designe et udendørs læringsområde til skoleklasser, hvor de kan lære om forskellige emner inden for fx natur og teknik. Området er temmelig stort, ca. 1,5 x 5 km, og der er mulighed for at udrulle forskellige netværksteknologier, så hele området kommer til at understøtte narrativer med nye digitale medier. Hvis narrativet indeholder nogle variable elementer, så kan de deltagende børn spille den igennem sammen. Det betyder, at de udfylder eller færdiggør de variable elementer, fx billeder og positioner. Og når historien er slut, kan den deles og vises. Et eksempel: Anne vil have Peter og Marie til at synge vindersangen fra årets MGP. Hun ved, at de hader den, så det kunne være rigtig sjovt at se dem gøre det. Hun designer et storyboard med tre scener. I den første scene beskriver hun udfordringen med noget tekst. I den næste placerer hun en lydoptagelsesblok og Et eksempel: Vi har skitseret et orienteringsløb i området, som benytter mobile og andre teknologier i en læringssituation. I terrænet er der en række poster, som hver især indeholder et spor eller en opgave. Hvert hold skal blive sammen og finde alle poster og udføre alle opgaverne. Posterne kan fx indeholde fysisk information (tekst/billede) og/eller forskellige digitale informationer. Det digitale kan være et RFIDtag, som skal scannes for at bevise, at holdet har fundet posten, eller et Bluetooth-hotspot, som giver adgang til nogle opgave-ressourcer, fx en tekst eller et billede. Narrativet kan enten designes sådan, at 17

18 svarene skal gives i systemet, fx ved at man skriver en tekst eller optager noget lyd eller video, eller sådan at svarene blot noteres på papir ved siden af. Slutproduktet er som i det tidligere eksempel et narrativ, som kan vises og evalueres af lærer og elever i fællesskab. Den største forskel mellem den rene leg og orienteringsløbet er ikke selve teknologien, men udelukkende, at forløbet er tilrettelagt af en lærer. Det er med andre ord en leg med et seriøst formål, nemlig at lære et bestemt afgrænset pensum, eller i det mindste at få lidt erfaring med et bestemt emne. Derfor kan det stadigvæk godt være sjovt, men der er andre forhold, som har høj prioritet. Sådanne narrativer med nye teknologier er ikke lige velegnet til al undervisning og skal derfor udelukkende ses som et supplement til eksisterende undervisningsformer, medier og værktøjer. Men ved at basere en i bund og grund teknisk infrastruktur på forskellige former for aktivitet, som børnene af sig selv ville have lyst til at tage del i, øges sandsynligheden for, at børnene bliver bedre til at udnytte teknologien, end hvis den udelukkende blev introduceret som et led i undervisningen. Referencer Brandtzæg, P. B., Heim, J., Kaare, B. H., Endestad, T., & Torgersen, L. (2005). Gender Differences and The Digital Divide in Norway Is there really a Gendered divide? Paper presented at the International Conference Childhoods: Children and Youth in Emerging and Transforming Societies, Oslo. Golvin, C. S. (2006). How US Youth Use Mobile. Cambridge, MA: Forrester Research, Inc. Japan Mobile Market. (2006). Wireless World Forum report, January. Koster, R. (2004). A Theory of Fun for Game Design. Paraglyph Press. Lenhart, A., & Madden, M. (2007). Social Networking Websites and Teens: An Overview: PEW Internet & American Life Project. Ling, R. (2007). Data sets from Telenor and SSB (Statistics Norway, Statistisk Sentralbyrå). Telenor R&D (Personal Communication). MacFarlane, S., Sim, G., & Horton, M. (2005). Assessing usability and fun in educational software, Interaction Design and Children. Boulder, Colorado: ACM Press. Papert, S. (1991). Situating Constructionism. In I. Harel & S. Papert (Eds.), Constructionism. Norwood, NJ: Ablex. Hvis det lykkes at udvikle sådan et nyt medie, som børnene rent faktisk bruger, såvel uden for som i undervisningen, er der kun ét spørgsmål tilbage: Hvordan hjælper vi lærerne med at have det lige så sjovt som børnene? 18

19 Medier og multimodalitet på Oluf Høst Museet - Heidi Philipsen Adjunkt, Center for Medievidenskab, Syddansk Universitet På Oluf Høst Museet i Gudhjem tilbydes publikum oplevelser på tværs af medier og målgrupper. Oplevelserne bliver til som følge af den innovative brug af medier og multimodalitet, der anvendes på museet. Denne artikel tager ikke alene læseren med på en fiktiv vandring gennem Høst Museet og i Høsts fodspor, men også på spændende ruter, som medier og museologi kan gå i bestræbelsen på at modernisere formidlingen af vor kulturarv. Museum med mere Oluf Høst Museet har til huse i Løkkegade 35, hvor Norresân ligger. Dette hus har dannet rammen om både privatpersonen og maleren Oluf Høsts liv fra Her boede han sammen med sin kone Hedvig, og her fandt han inspiration til en del af sine kendte malerier. Når man kigger ud af vinduerne fra huset eller fra de bagvedliggende atelierer, ser man Østersøen, klippeformationerne, silderøgeriet mv. Vandrer man lidt videre kan man også se stedet, hvor Bognemarken lå. Dette var Høsts foretrukne motiv. Han købte gården i 1935 for at kunne male den omtrent hver dag i forskellige belysninger, på forskellige årstider, i forskellige farver. Det samme motiv går igen og igen i Høsts egne billeder. Ligesom han vandrede den samme tur igen og igen for at samle indtryk og nå hen til Bognemarken, der i dag desværre er brændt. Hans foretrukne medie var maleriet. Som tilskuer er ens forventning derfor, at man på Norresân får lejlighed til at se hans malerier. Det gør man også. Men hvor mange traditionelle udstillinger stopper dér, så fortsætter mulighederne på dette museum. Her er tænkt på, hvordan man henvender sig til en større målgruppe end den kunstinteresserede, og hvordan man interagerer med publikum gennem inddragelse af andre sanser end netop synssansen. Der er tale om en innovativ kombination af viden, læring, medier og museologi, hvor vægtningen af medier er så tilpas afbalanceret, at de ikke om man så må sige stjæler billedet. Hvis man anvender de amerikanske medieforskere Bolter og Grusins begreber hypermediacy (om medieoplevelser hvor mediet gør opmærksom på sig selv) og immediacy (hvor mediet er transparent), så er oplevelserne på Høst Museet i høj grad 19

20 præget af immediacy (Bolter & Grusin 2000). Dette betyder, at man som tilskuer bliver opslugt af fortællingerne om maleren og personen Oluf Høst. Når man sidder i den lille biograf og ser dokumentarfilm om Høst, glemmer man hurtigt tiden, men ikke stedet, idet filmen (ledsaget af musik fra komponisten Jan Johanson) drager dig med på tur rundt i Høsts liv og hjem, hvorpå du ser hans hus, som du jo sidder i, med andre øjne. Hvis du for en stund vandrer ind på museets hjemmeside ( vil du få et indblik i, at dette museum på én gang er traditionelt og moderne. Publikum tilbydes både den faste udstilling og særudstillinger. De kan se dokumentarfilm om Høst, deltage i male og tegnekurser, deltage i vandreture i Høsts fodspor, høre TV-2-koncert og andre koncerter, gå på cafe i haven, købe musik og bøger og billeder i boghandlen og en gang om året i september, kan man sågar spise kogt torsk på museet (Høst elskede fisk!). På en særudstilling af musiker Steffen Brandt og billedkunstner Jo Dam Kjærgaard får tilskueren indtryk af hans livsverden via fotografier, tekster, lydkulisser og videoinstallationer. Nyfortolkninger og remedieringer af Høst Steffen Brandt har et særligt forhold til Bornholm, hvor han med bandet TV-2 så vidt mulig holder sommerferie hvert år og giver koncert bl.a. i Oluf Høsts have. Måske har denne interesse for øen medvirket til, at han sammen med Kjærgaard i perioder i 2004 og 2005 valgte at gå i Høsts fodspor. Det er der kommet en særudstilling og en bog ud af. Brandts tekster emmer af humor og sarkasme, mens han maler både konkrete og abstrakte ordbilleder med sætninger som f.eks: Først da jeg når Gråmyr bryder solen pludselig igennem/ og overlader ordet til en skarpt optrukken skovsøidyl./ Åkanderne skvulper gemytligt og der skal virkelig smøres/tykt på for at undgå at en brølende kronhjort tramper ud/ af buskadset og stjæler billedet. (Brandt & Kjærgaard 2005). Samtlige tekster er fulde af stedsmarkører fra den vandring, som Høst gik for at hente inspiration, og som Brandt og Kjærgaard genopliver i ord og billeder. På vejen, som afbilledes, præsenterer Brandt os gentagne gange for steder som Gråmyr, Bokulsklippen, Bognemarken, Holkadalen, Salene-bugten og lokaliteter som Jantzens hotel, Cafe Klint, Norresân mv. Han beskriver også nøje tider på dagen og på året, ligesom Høst gør i sine malerier. Kjærgaards fotografier er på lignende vis nærbilleder af detaljer hentet fra den omgivende by og natur (hellesten, frugter, brændestykker, murværk mv). De fleste billeder er taget så tæt på, at helheden opløses, og det overlades til publikum at danne helhed og få en oplevelse ud af fotodetaljerne. I sommeratelieret, hvor udstillingen er, kan man se ud af det store vindue, hvor Gudhjem danner udsigten, og i Kjærgaards fotografier kan man se, at mange af dem simpelthen er taget fra vindueskarmen i atelieret med samme baggrund. Hun genfortolker eller remedierer således den udsigt, som Høst malede ud fra. Opbygning og nedbrydning (bl.a. i form af stilleben-referencer) synes at være gennemgående temaer i billederne. Videoinstallationen med skiftende motiver i særudstillingen står Kjærgaard også for. Både i denne og de resterende billeder (hængt op i korsagtige formationer sammen med Brandts tekster på udstillingen) synes det at være en pointe, at de samme motiver går igen og igen, små detaljer eller lyset eller vinklen er ændret. Samme tankegang, samme poetik, som var kendetegnende for Høst. Den røde tråd er ført fra Høsts malerier til Kjærgaards billeder til Brandts tekster (der handler om, at den samme vandring foretages 25 gange i forsøget på at møde Høst) til Museets hjemmeside, hvor man pudsigt nok bl.a. finder et billede af museet, som det ser ud lige nu. Et webcam sørger for at opdatere billedet. Altså kan man dag ud og dag ind klikke ind på hjemmesiden og se det 20