#81/82 - Marts ÅRGANG

Transkript

1 #81/82 - Marts ÅRGANG

2 Fra vor egen verden Dansklærerforeningen er i disse år i gang med en fornyelsesproces. For godt et par år siden tog vi et stort skridt frem med en ny organisationsstruktur, hvor det bl.a. blev tydeligere, hvad der er medlemsaktivitet og hvad der er produktion. Dansklærerforeningen står med sine medlemmer, i modsætning til andre faglige foreninger, for en omfattende og forskelligartet virksomhed. Vi rummer fagets udøvere fra grundskole til universitetsniveau, faget på langs som man siger, vi har eget forlag, distribution og sekretariat. Og dansklærerforenings formål er tilsvarende omfattende at arbejde for fagets udvikling alle steder, hvor der undervises i dansk og at varetage medlemmernes faglige og pædagogiske interesser. Det er ambitiøst! Vi ønsker altså også i fremtiden at have en stor og stærk forening af dansklærere og for dansklærere, som kan levere de ydelser faget og tiden kræver. Det er bestemt også ambitiøst de ændrede vilkår i det pædagogiske landskab og det offentlige rum taget i betragtning. Når vi nærer den slags forestillinger, eller hedder det visioner? er det fordi vi i Dansklærerforeningen på grund af det store fællesskab kan give liv til en strøm (læs: drøm) af aktiviteter, ydelser og produktioner, som vi ikke sådan uden videre finder på det frie marked eller liggende parat i undervisningssystemet. Det bedste i foreningen er medlemmerne og alt det de står for og kommer med. Det giver vores aktiviteter og ydelser noget særligt. Det er det særlige ved Dansklærerforeningen og også ved Dansklærerforeningens Forlags produktion. I den nye struktur værnes der derfor om demokratiet, som er blevet styrket gennem en generøst organiseret foreningsledelse. Hver skoleform har som tidligere sin suveræne sektion, EG, F, G og U, med egne bestyrelser og generalforsamlinger; men herudover er i helhedens interesse udover repræsentantskabet og generalforsamlingen - tilkommet det styrende og koordinerende organ, Fællesbestyrelsen, hvor alle de fire sektioner ligeligt, uanset medlemsvolumen! er repræsenteret sammen. Fællesbestyrelsen ledes af et femte medlem, en formand, også han er i helhedens interesse demokratisk valgt af repræsentantskabet. Helhedens interesse, hvad er så det? Ja, det er vel et eller andet sted i tanke- eller associationsrækken alt det vi kan udrette, når vi er rigtig mange. Det er der, hvor ord og gerninger, hvis vi gør det rigtige, bliver til indflydelse og til politik. Forlaget, som er en vigtig brik i foreningens strategi, er derfor også blevet tunet op - til et aktieselskab. Forlaget ejes suverænt af foreningen. Det ledes af en direktør, selvfølgelig med baggrund i lærergerningen, og er bemandet med professionelle forlagsredaktører, øverst er forlagsbestyrelsen, som er sammensat af foreningsmedlemmer og erhvervsfolk. Strukturen i sig selv gør det selvfølgelig ikke. Alle foreningens fire sektioner bakker op om de nye ideer, visionen: der skal ske noget mere! hvis vi skal holde os på banen, som en toneangivende spiller. Vores struktur og volumen skal kunne slå om i en særlig kvalitet, ikke bare i bøgerne men i alle danskfaglige sammenhænge. Ellers kan det blive vært at leve op til ambitionen. Og her må vi ikke glemme at ideerne og fornyelsen som afsæt har et par ubehageligheder: Vi mister til stadighed medlemmer, dansklærere oplever et øget arbejdspres og som bl.a. gymnasiereformens udformning har vist, vi vinder ikke i indflydelse. Fortsættes side 56

3 C r o s s o v e r Billedkunstneren Claus Carstensen er arriveret. På et bord i konferencesalen på Kong Arthur har han stablet alskens ting og sager op. Det minder lidt om, når vi som børn lavede massevis af snebolde inden vi gik i krig. Snart har han også en gammeldags lysbilledkarrussel kørende, powerpoint har jeg sgu ikke haft tid til. Teknikken driller også i dag: Ja, for satan! Så kom da! lyder det på bramfrit sønderjysk, mens CC tager hårdhændet fat i apparaturet. Efter en del bøvl starter han officielt seancen med at rette sig op, mens han lægger sine gigantiske labber på et par bogstabler og præsenterer dagens projekt for det stadigt mere forventningsfulde publikum af dansklærere. Den måde kunstneren, professoren, provokatøren og foredragsholderen Claus Carstensen har etableret sig i rummet er sigende. Det er et stykke praktisk territorial pissing 1 vi her er vidne til, og dette projekts resort er i dag at forklare begrebet cross over. Cross over er et fænomen, der genfindes overalt i kunsten og kulturen i disse år. Cross over optræder også i udpræget grad som en særlig fortolkningskompetence eller et beredskab hos tidens unge. Det at krydse over fra et sted eller system til et andet eller at bringe forskellige identiteter/fagligheder i samspil synes i det hele taget at være et postmoderne kulturelt væsenstræk. Det har vi selv skrevet i programmet til kurset. Her kommer nu den ægte vare, manden der i sin tid arrangerede den legendariske soloudstilling på Arken med titlen CROSS OVER (her i bladet bringer vi hans eget breviar samt artiklen Fanget i krydsilden). Ideen er jo fra vores side, at hvis vi skal til at lære at gøre det, altså crosse over, som et konstituerende element i vores reformerte undervisningspraksis, så er vi nødt til at vide noget mere præcist, ellers bliver vi jo usikre og negativt indstillede. Vi kan ikke så godt med disse flydende betegnere, vi rationalister. Ikke force men power! Evnen til at nytænke kræver forudsætninger. CC er godt nok maler men han er også litteraturvidenskabsmand og kunstfilosof, så teksten spiller en meget afgørende rolle i hans konceptuelle og kontekstuelle kunstværker. CCs foredrag og show blender da også lystigt billeder og tekst. Kreativitet forudsætter belæsthed, er et af hans dogmer. Det der pisser mig mest af, er den form for pædagogik, jeg kalder hvor-synes-du-selv-svendborg-ligger, tordner den tidligere professor ved Akademiet for de Skønne Kunster. Men med et strejf af resignation refererer han herefter til sine sammenstød med akademieleverne for at få dem til at acceptere, at der ikke er nogen erstatning for eller genvej til stor indsigt. Det kræver villen, flid og velforberedthed, i det hele taget fordres en mere bestemt form for dannelse. Man skal med sikkerhed kunne genkende og selv fylde en form eller en genre. CC har stor veneration for faglighed, men er lige så kritisk over for entydig (=stivnet) faglighed. Cross over er frigørelse og udvikling og forudsætter konfrontationstænkning. Det kalder på indsigt i det der stilles over for hinanden. Det afgørende er at holde betydningsdannelsen og læreprocessen frisk og det rum der tales ud fra åbent og rummeligt. Det lykkes kun ved powerplay. Fortsættes side 58 1* Om dette begreb læs videre i Claus Carstensen reterritorialiseret. Borgen 2003.

4 Selskabelige medier Af Stig Hjarvard 8 timers arbejde, 8 timers hvile og 8 timers fritid lød en af arbejderbevægelsens vigtigste paroler under industrialiseringen, og i begyndelsen af det 20. århundrede blev kravet til virkelighed med indførelsen af en 8 timers arbejdsdag. Ved indgangen til det 21. århundrede er den gamle parole om ligelig tid til arbejde, hvile og fritid blevet ændret på ét væsentligt punkt: den gennemsnitlige danskers 3 største tidsslugere er nu arbejde, hvile og medier. Som Gallups undersøgelse Mediadagen 2004 viste (se tabel 1), bruger en voksen dansker omkring 5½ time om dagen på medier, først og fremmest tv, dernæst radio, internet og så alle de andre medier, vi har fyldt boligen og lommerne med. Det er stort set lige så meget tid, som vi gennemsnitligt bruger på arbejde, og kun en anelse mindre end vi bruger på søvn. Opgjort på en anden måde, svarer det til 1/3 af vores vågne tid hver dag, uge og år, dvs. alt i alt omkring 25 år af vores vågne liv. Mediebrugen er ikke altid hovedaktiviteten, men indgår som en naturlig komponent i hverdagslivet, nogle gange som et baggrundstapet, andre gange som genstand for vores fulde opmærksomhed. Fritid er i dag uløseligt forbundet med medieforbrug, og arbejdstiden forløber i stigende omfang også i selskab med medier. I selskab med medier Medier er midler til social kontakt i bredeste forstand, og som sådan er de mindst lige så meget selskabelige teknologier, som de er informationsteknologier. I takt med at medierne trænger ud i alle samfundets hjørner, påvirkes vores omgang med hinanden - i fritiden, i politik, på arbejde - i stigende grad af mediernes mellemkomst. Ser man nærmere efter, viser det sig, at selv de mest informative medier også har nogle brugskvaliteter, der mere vedrører sociale aspekter end de rent informative. I et klassisk studie af avisens betydning for læserne blev det demonstreret, hvor vigtig avisen er for den hverdagslige konversation og oplevelse af et socialt tilknytningsforhold (Berelson: What Missing the Newspaper Means ). Under en avisstrejke i New York i 1945 spurgte man læserne, hvad det egentlig var, de savnede, nu avisen udeblev. Selvfølgelig manglede de information om politik, men de savnede også en fornemmelse af kontakt med omverdenen og med de personer, de kendte gennem avisen; de savnede ritualet omkring selve avislæsningen, ligesom de manglede samtalestof, når de sludrede med andre mennesker. Med andre ord: medier giver - i visse tilfælde - infor-

5 De unge er anderswo engagiert og sidder med mobilen under bordet, mens de afventer svar fra de personer, der befinder sig på deres frontstage. mation, men deres sociale funktion ligger også i selve forbrugsritualet, adspredelsen og det samvær, de kan formidle med andre personer. Men hvorfor foretrækker mennesker i stigende omfang at bruge medier til at være i kontakt med hinanden? Og hvorfor vælger vi undertiden kun at være i selskab med medier fremfor med andre levende mennesker? I hvert fald en del af forklaringen er, at medierne tilbyder to grundlæggende ydelser, som samvær ansigt-til-ansigt ikke kan levere: mulighed for aflastning og manipulation. Når de voksne smider sig foran tv-apparatet efter en lang arbejdsdag, eller drengene sidder klistret til computerskærmen i timevis, har de mulighed for at slappe af samtidig med, at de bliver underholdt. Både tv- og computerskærm tilbyder underholdende samvær med andre mennesker, virkelige som fiktive, men uden at man behøver at levere nogen større ydelse selv. Det hele er arrangeret for én, i modsætning til hvis man havde inviteret gæster og som god vært skulle levere samtalestof og selskabslege aftenen igennem. Samtidig giver medierne muligheder for at manipulere samværet. Helt grundlæggende kan man tænde og slukke efter forgodtbefindende, alt efter hvor underholdende programmet eller internet-chatten nu er. Det er ganske anderledes besværligt at få gæsterne ud af huset, hvis konversationen forløber noget tungt. Det særligt attraktive ved de nye medieteknologier er, at de også undervejs i interaktionen giver mulighed for at regulere samværet med andre mennesker, uden at det vel og mærke virker uhøfligt. Sociologen Erving Goffman påviste i sine omfattende mikrosociologiske studier af menneskers interaktion med hinanden, at enhver social situation kræver udøvelse af bestemte roller. Han brugte teatret som en nøglemetafor til at forstå, hvordan enhver situation kræver et bestemt repertoire af roller for at skabe mening og social sammenhæng. Visse typer af adfærd kan bruges i én sammenhæng; i en anden situation vil samme adfærd udgøre et normbrud og en mulig trussel mod den gode stemning. Han skelnede mellem adfærd på frontstage og backstage, på scenen og bag kulisserne. Når eksempelvis en tjener står i restauranten og modtager bestilling, er han frontstage. Her skal han optræde i rollen som høflig og kompetent tjener, men når han kommer ud i køkkenet, er han backstage og kan udmærket kritisere gæsternes udseende eller måde at spise på. Med medierne kan vi manipulere vores sociale roller og bedre styre de sociale situationer, som vi ønsker at deltage i. Ikke mindst muliggør medierne, at vi på én og samme tid kan være frontstage og backstage. Foran tv-skærmen kan vi både være i selskab med belevne studieværter og bagtale deres påklædning og frisure. Når vi taler i telefon, behøver vi ikke at tænke på vores eget udseende eller mimik, ligesom vi kan ordne forskellige små gøremål, hvis blot det ikke larmer for meget og dermed afslører en manglende koncentration på samtalens frontstage. Den store irritation, som en mobiltelefons ringning ofte kan udløse til et møde, hænger sammen med, at ringetonen afslører, at den pågældende har en del af sin opmærksomhed parkeret et andet sted. Hvis ikke man helt slukker sin mobiltelefon, markerer man, at andre situationer potentielt er mere spændende end den, man aktuelt deltager i. Voksne mennesker - forældre

6 Erving Goffman Backstage Bag kulisserne Fristed og øvelokale Privathed Frontstage På scenen Rollestyret adfærd Offentlighed Joshua Meyrowitz Deep backstage Lukket privathed Fristed og øvelokale Middle region Adfærd med blandede roller af privat og offentlig karakter Forward frontstage Offentlig og ceremoniel adfærd Forholdet mellem den sociale interaktions steder hos henholdsvis Erving Goffman og Joshua Meyrowitz og skolelærere - kan således opleve, at det de selv opfatter som hovedscenen, det hyggelige middagsbord eller den spændende undervisning, er de unges backstage. De unge er anderswo engagiert og sidder med mobilen under bordet, mens de afventer svar fra de personer, der befinder sig på deres frontstage. Styre selvfremstilling Dengang der kun var én avis, én telefon, ét radioapparat og ét tv-apparat - alle placeret i stuen - kunne mediet definere den sociale situation i hjemmet. Mediets definition blev hjemmets definition, og mediebrugen blev en selvstændig situation og aktivitet i forhold til hjemmets øvrige aktiviteter. Efterhånden som antallet af radioer, blade, telefoner, telefonsvarere, computere, tv-apparater, walk-men, musikanlæg og ghettoblastere er vokset eksponentielt i de fleste husstande og har bredt sig til bilen, sommerhuset, båden og jogging-turen, er definitionsmagten blevet vendt om. Medier er ikke længere magtfulde massekommunikationsmidler, men sociale hjælpemidler spredt rundt omkring i hjemmets møblement. Og i takt med udbredelsen er der åbnet for en langt mere differentieret og individualiseret brug af medierne til at understøtte mange forskellige sociale situationer. Medierne væves ind i hverdagslivets aktiviteter, og definitionsmagten er flyttet fra familie-enheden - under husfaderens overopsyn - til individniveau, hvor børn og voksne tendentielt har lige stor magt. Som Goffmans studier så righoldigt viser, har mennesker et stort repertoire af roller at trække på, når det gælder om at præsentere sig selv over for andre, men medierne udvider mulighederne for at kontrollere interaktionens forløb og karakter. Med sms eller Messenger kan pigen få tid til at gennemtænke et kvikt svar på en fyrs oplæg til flirt, ligesom det er muligt at formulere sig mere direkte, end hvis de mødtes ansigt-til-ansigt. Man kan undgå en pinlig situation ved at melde afbud pr. til et arrangement, fremfor at sige det ansigt-til-ansigt. Det er også hurtigere at skifte emne, når man ikke sidder ansigt-til-ansigt. Sædvanligvis kræver det en række overgangsritualer, hvis man ved kaffebordet vil gå fra at tale om international politik til parforholdsproblemer, men det kan gøres med et enkelt tryk på fjernbetjeningen i radio og tv. Når mennesker mødes, vil de prøve at styre, hvilket indtryk andre får af dem. Men selv den bedste skuespiller - på teaterscenen som i hverdagslivet - har svært ved at have fuld kontrol over sin optræden. Med Goffmans ord er der forskel på det indtryk vi giver, og det vi afgiver. De øvrige deltagere vil typisk tillægge det betydning, hvilken påklædning og frisure man har, ligesom éns mimik og gestik bliver genstand for modtagerens tolkning, helt uafhængig af om man har ønsket at afgive denne betydning. Igen giver de elektroniske medier mulighed for en højere grad af manipulation, idet man mere nøjagtigt kan styre det indtryk, man giver af sig selv. De nye medier, ikke mindst internettet, tilbyder nye kombinationer af intim kommunikation med forskellige grader af anonymitet. Den omfattende datingkultur på internettet er et iøjnefaldende eksempel på de nye muligheder for afsenderens kontrol over sin egen fremtræden, men også andre medier rummer attraktive muligheder for at styrke sin egen selvfremstilling i mødet med andre. Den selskabelige scene Medierne giver ikke blot mulighed for at manipulere med skellet mellem

7 Mandag-torsdag fredag lørdag søndag Søvn 7 t 35 min 7 t 00 min 7 t 52 min 8 t 55 min Arbejde 5 t 23 min 4 t 50 min 1 t 13 min 1 t 10 min Medier 5 t 19 min 5 t 36 min 5 t 14 min 5 t 29 min Huslige gøremål 2 t 24 min 2 t 49 min 3 t 29 min 2 t 56 min Kommunikation 1 t 56 min 2 t 11 min 2 t 26 min 1 t 43 min Spisning 1 t 19 min 1 t 28 min 1 t 55 min 1 t 43 min Transport 1 t 19 min 1 t 25 min 1 t 03 min 51 min Personlig pleje 40 min 35 min 35 min 35 min Kilde: Gallups undersøgelse. Se Mediadagen 2004, der kortlægger den samlede mediebrug blandt årige danskere. Analysen er baseret på 1000 personers optegnelser i dagbøger af deres gøremål og formålene hermed, og det registreres om gøremålene er første, anden eller tredie aktivitet, hvor første aktivitet er hovedaktiviteten. Medieforbrug kan således kombineres med andre gøremål. frontstage og backstage, mellem det offentlige og private, men bidrager til en redefinering af forholdet mellem disse sociale scener. Joshua Meyrowitz påviste i sin bog No Sense of Place, hvordan en af tv-mediets vigtigste sociale påvirkninger har bestået i dets ændring af forholdet mellem backstage og frontstage. I 1900-tallets victorianske samfund var mottoet enhver ting til sin tid og sit sted. Her var der adskilte sociale verdener, hvor adfærd ét sted ikke kunne iagttages et andet sted. En adfærd gjaldt i hjemmet, en anden på arbejde, en tredje på bordellet, en fjerde i klubben. Derfor kunne en victoriansk gentleman uden større problemer opretholde facaden, hvad enten han var det ene eller andet sted. For uoverensstemmelsen mellem rollerne var ikke synlig for andre. Med tv-mediet skabes en gennemsigtighed, hvor alle mennesker potentielt set får adgang til at iagttage alle de øvriges verdener. Børn kan se stort set alle sider af de voksnes verden på skærmen, kvinder kan se mændenes verden og omvendt, og folket kan se magthavernes verden - enten som fakta eller fiktion. Herved gøres det private offentligt - eller det offentlige privat, og alle ved potentielt set, hvilke forskellige roller der er til rådighed i samfundets forskellige rum. Skellet mellem backstage og frontstage bliver herved vanskeligt at opretholde. I stedet opstår en ny sfære: en middle region - et sted præget af en halvt privat, halvt offentlig adfærd. I tv s verden kan man derfor ikke længere optræde formelt og styret af én bestemt offentlig rolle. Istedet skal man i tv s middle region bemestre selskabeligheden, den halvt private, halvt offentlige omgang mellem en mindre gruppe af mennesker. Som erstatning for den sædvanlige backstage, udvikles der en deep backstage, et helt tilbagetrukket fristed og øverum, hvor man kan være sig selv og øve sig på sin optræden i den nye middle region, der er blevet den sociale optrædens foretrukne scene. Endelig skabes en ny sfære, en forward frontstage, hvis adfærdskodeks er forbeholdt rent offentlige og ceremonielle anliggender som eksempelvis dronningens nytårstale, indvielse af bygninger etc. Figur 1 giver en oversigt over de forskellige sociale sfærer. Fremkomsten af denne middle region har ikke mindst tvunget politikere til at ændre adfærd og iscenesætte sig på en anden måde. Politikere har gradvist lært at blande det politiske med det private, så vi ser ministre medvirke i tv s underholdningsshows og posere på forsiden af Euroman. Samtidig med at de store, offentlige institutioner optræder mere personligt og konverserende, rykker familien og sexlivet ud i mediernes offentlighed. Aviser og ugeblade er fyldt med gode råd og vejledninger om alt fra test af sodavandsprodukter, til hvordan de voksne fornyer sexlivet. Med reality-tv og en endeløs mængde af boligprogrammer leverer tv et nysgerrigt kig ind i hjemmets og de intime relationers krinkelkroge. I kraft af mediernes mellemkomst omformes såvel den politiske offentlighed som det intime rum, og i begge tilfælde tilpasses adfærden de selskabelige konventioner for personlig optræden i mediernes halvt private, halvt offentlige rum. Stig Hjarvard er professor ved Institut for Medier, Erkendelse og Formidling, Københavns Universitet. Han udgav i efteråret 2005 en ny og udvidet udgave af bogen Det selskabelige samfund. Essays om medier mellem mennesker, Forlaget Samfundslitteratur.

8 Dansk er stadig et meget vigtigt og godt fag - tre dansklærere i rundbordssamtale om danskfaget lige nu Kort før lukketid i det forgangne skoleår mødtes en hhx-dansklærer, en universitetslektor og dansklærerforeningens formand på hsds redaktion til en diskussion om dansk på hhx lige nu og i fremtiden. Samtalen kredsede blandt andet om hvordan fremtidens dansklærere, de nye kandidater, vil forvalte danskfaget i og med at reformen lægger op til Af Birgit Nielsen et mere teknokratiseret danskfag som en af lærerne udtrykte det. Et generationsskifte er på vej blandt lærerpersonalet på de fleste gymnasier landet over, det gælder de almene gymnasier såvel som erhvervsgymnasierne. Samtidig har vi fået en reform på de gymnasiale uddannelser, som for første gang i historien tænker hele det gymnasiale system sammen, så der eksplicit er tale om tre parallelle uddannelser, men med individuelle særpræg. Alle fag har været igennem en længere proces og er blevet nytænkt og nyformuleret efter bestemte modeller. Vi har fået et nyt danskfag det kan læses i fagbilaget og i vejledningen, men hvordan er det i praksis? Og hvordan bliver det? Der er en tradition at forvalte, og der er nye vægtninger i fagets indhold og entydige krav om at eleverne skal opnå bestemte kompetencer og ydermere er faget blevet beskåret, først og fremmest i mængden af skriftligt arbejde. Hvad betyder det at en hel generation af dansklærere, der har taget deres uddannelse i 1970 erne, snart takker af? Tager de faget, som det var, med sig ud i pensionens eller efterlønnens eftertænksomhed? Sat på spidsen og lidt provokerende kan man spørge om det er en trussel eller en gevinst for danskfaget. Danskfaget på universiteterne er af mange grunde også blevet ændret i indhold og form, og et af de spørgsmål, der blev et omdrejningspunkt i samtalen, er om de nye kandidater har et andet forhold til faget end den dansklærer (midt i 50 erne) der nærmest har faget som en del af sin identitet. Jørn Schmidt havde som udgangspunkt det synspunkt at reformen breder blandt andet projektarbejdet og det tværfaglige ud så alle lærere skal deltage, hvor det med den gamle reform (fra 2000) mere var op til de entusiastiske lærere at gribe nogle muligheder og lave nogle spændende forløb. Hans oplevelse af dette års projekter er at der slet ikke var samme entusiasme som i de projekter han tidligere har deltaget i. Jørn Schmidt: Vi havde jo vores egen reform for nogle år tilbage. Der blev det fastsat at vi skulle have de der 3-4 projektforløb på 1. år. Hos os var det i hvert fald sådan at man bød ind på de projektforløb med entusiasme og ud fra skal man sige projektlyst. Det vil sige at det var ikke en tvang og et tvunget samspil med ikke-selvvalgte partnere. Det betød at for dem, der gik ind i det, var det super-duper.

9 Erik Svendsen er ansat ved institut for sprog og kommunikation på RUC. Han har tidligere været lærer på hhx Køge Handelsskole og har i mange år været medlem af opgavekommissionen for dansk på hhx. Lars Jensen er ansat på BEC Ballerup. Han har sammen med Ole Holst skrevet den meget brugte grundbog i dansk på handelsskolen Spring ud (udkom 1988). Efter at have været inspektør (?) i en årrække er Lars Jensen vendt tilbage til undervisningen på hhx. Jørn Schmidt er formand for Dansklærerforeningens EG-sektion og ansat på CHP West, Tåstrup Handelsgymnasium. Ud af de der aktiviteter lavede vi hos os en profil med medie-design, og vi havde fx en meget bevidst styring af hvilke projekter de skulle køre for at det tema kunne komme godt i gang og være en rigtig god start på et 3-årigt uddannelsesforløb. Vi havde som vores første projekt et grafisk designprojekt hvor vi havde en gæstelærer som var grafisk designer og kom med indsparket. Det var en uges intensiv projektforløb hvor eleverne fik en grafisk designopgave som de skulle lave et produkt omkring. Men inden selve projektugen, var lærerne travlt beskæftiget med at gøre dem klar. Man lavede billedanalyser og farveanalyser og alt sådan noget. Den type projekter var jo spændende. Jeg synes det vi oplever nu er en meget blegere form for projektarbejde. Lars Jensen: Det er skægt du siger det. Da jeg læste hhx-bekendtgørelsen igen i går aftes, bemærkede jeg, at begrebet oplevelse er forsvundet ud af læreplanen, det er et meget teknokratisk, færdighedsmæssigt klogskabsfag der ikke er menneskeklogskabsfag, altså oplevelsesdimensionen har ligesom fortonet sig ud af faget, så vidt jeg kan se på fagbilaget. Det kan godt være at dansklærerne og det gør de giver eleverne en masse gode oplevelser. Men fra centralt hold er det blevet et teknokratfag blandt andre teknokratfag på erhvervsgymnasiet. Og det kan godt matche det du siger. Jørn Schmidt: Men man kan vel så håbe på at der sker en indarbejdelse af systemet i os når vi er kommet os lidt over skuffelsen, og at vi så begynder at udfolde os fra den nye platform, som det så vil være. Det er vel ikke bare sådan at vi engang havde den bedste platform og nu har fået en dårligere? hsd: Hvordan er danskfagets plads i den samlede hhx-uddannelse? Har det fået større eller mindre vægt i den samlede uddannelse, eller har reformen overhovedet haft nogen betydning på den måde? Lars Jensen: Det kan vi ikke rigtig sige endnu, men vi kan sige at det skriftlige arbejde er blevet voldsomt beskåret, dvs. danskfagets status som et skriftligt opmærksomt sted i uddannelsen er blevet tonet noget ned. Og det er ren besparelse. Jørn Schmidt: Hvis man bare tager og læser teksten, så er det klart som Lars er inde på at vi mister indfly-

10 delse, men det afhænger jo altid af hvilken lærer der har det redskab i hånden som der er tale om. Tingen er ikke i sig selv ond, det kommer helt an på hvem der bruger den. Men Erik hvad er det for dansklærere der kommer når vi forlader skuden? Hvordan vil de bruge tingene? Man kunne godt være lidt bekymret for at der kommer en funktionær ind over danskfaget. Erik Svendsen: Det er formelt set fuldstændig rigtigt at danskfaget får en svagere position det kan man ikke lave om på, men jeg tror ikke at elevklientellet er væsentligt forandret i forhold til det elevklientel jeg kendte i sin tid da jeg var i Køge. Det tror jeg er vigtigt hvis det vel at mærke er rigtigt. Min pointe er at danskfaget repræsenterer nogle størrelser i tilværelsen, og det repræsenterer også nogle sider i deres eget liv på det tidspunkt, man har dem i skolen, som gør at det stadig potentielt er et meget, meget vigtigt og godt fag. Selv om de vælger økonomi, selv om de vælger hvad det nu måtte være af økonomisk art, så tænker de ikke 24 timer i træk i økonomi. Men danskfaget er et fag hvor de kan tænke højtravende! Det er et hermeneutisk fag, det betyder at de nødvendigvis også tænker med sig selv, og de tænker med sig selv i forhold til deres klassekammerater, skolen og hvad de skal i livet. Det er potentialet i faget. Det er der hvor de så at sige tænker hele deres selv med. Og det er vores store trækkraft. Det er stadig et sted hvor de kan ånde ud og modtage nogle impulser som virkelig forandrer dem. Så længe eleverne stadig har den der livsinteresse, og livsappetit, selv om de er ved at forme sig, selv om de har disciplineringsangst osv, og så længe faget er tænkt sådan så er det immervæk noget der handler om bevidsthedshorisont, om hvordan man takler tilværelsen, også selv om der skal arbejdes mere med medier og mere med sprog. Jeg er enig med Lars i at det bliver en anelse mere teknokratiseret, der er skruet op for nogle knapper som gør det lidt kedeligere at se på, men når danskfaget har sådan nogle fokusområder, er det ikke dårligt stillet. Det kræver selvfølgelig at man som lærer skal have større autoritet som fagperson, og man skal være meget opmærksom på at man skal gafle dem. I gamle dage fik man mere forærende fordi man havde de mange timer, og de skulle lave de mange stile. Altså danskfaget var per definition vigtigt. Nu skal vi mere ud at sælge varen! Og det er selvfølgelig ikke så sjovt, specielt ikke hvis man er brændt ud. Men tager vi det som en lille konkurrencesituation så tror jeg vi stadigvæk har mange kort på hånden. Jeg mener ikke at forholdene er blevet så radikalt forværret, Med hensyn til hvilken slags kandidater der kommer ud, tror jeg det er rigtigt at der bliver en stor forskel på de 10

11 kandidater jeg er med til at lave om man så må sige og så dem som kommer ud om nogle år. Den uddannelse man typisk har, når man sidder i handelsskolerne og gymnasierne, er en hvor man har haft relativt lidt. Vi kan se det i opgavekommisionen, folk er vilde med de litterære opgaver, de er lidt forbeholdne over for journalistikopgaver, formidling synes de også er noget mærkeligt noget. Og medier ved de ikke ret meget om, for de har ikke haft det. Det har været en del af folks privatliv, men ikke en faglig dimension. Så der er klart et skisma, for eleverne i dag er meget medieorienterede, og oven i købet meget computerorienterede hvad vi også skal have med i uddannelsen på universitetet. Jeg klandrer ikke de nuværende lærere, men det skyldes simpelthen de uddannelser man lavede i sin tid. Da var man ikke medieorienteret, for medierne var jo kulturradikalt set ikke noget man beskæftigede sig med! Det var mit held at jeg havde film som fag i min egen uddannelse, ellers havde jeg heller ikke vidst hvad man skulle stille op med de medier. Så det er klart de kandidater der kommer ud nu ligegyldigt om det er på RUC, på KUA eller i Århus, Ålborg eller Kolding de har mange flere timer, mange flere discipliner i medieanalyse. Og det er vigtigt, for der fanger man eleverne. Der er sket en nødvendig justering hele vejen rundt i systemet og i virkeligheden er det kulturens drejning som vi er nødt til at medtænke i faget. Det er rigtig godt i faget, men det gør det også svært. Og det vil jeg sige som min næste pointe: der er mange momenter man som dansklærer skal forholde sig til. Det er et orgie i fænomener! Det er et kulturfag, det er et sprogfag, et mediefag, litteraturhistoriefag, det er et analysefag i en hvilken som helst dimension vi snakker om. Det er rigtig meget vi skal kunne. Lars Jensen: Jeg tænkte i går på den gamle Erik Hansen og hans Dansk er mange ting, og min næste tanke var: dansk er alting, og det vil sige dansk er ingenting! Erik Svendsen: Ja, det er risikoen den faglige udviskning. De skal kunne alting, og så lærer de ingenting. Det er problemet når man putter for mange kompetencer ind i faget, at man får en decentrering. Man risikerer også at blive modesmart hvis noget er trendy, så skal man også lige kunne det, og om 2 år er det ligegyldigt! Der er nogle fundamentale problemer kan man også sige, for vi skal kunne så meget. Jørn Schmidt var stadig skeptisk på fagets vegne og udtrykte sin bekymring for om fremtidens dansklærer bliver en meget funktionæragtig lærer der gør faget til et spørgsmål om at indøve redskaber og kompetencer. Han bad Erik Svendsen uddybe sin opfattelse af de kommende kandida- 11

12 ter og deres kompetencer i forhold til at fastholde fagets eksistentielle dimensioner. Erik Svendsen mente bestemt at også fremtidens kandidater vil være kompetente på det område. Jeg kan jo ikke med 100% sikkerhed sige det, for der er også forskel på de kandidater man uddanner på de forskellige universiteter. Men den pointe jeg havde med hvad er det for nogle elever man har, og hvad det er for et livsperspektiv de har når de går i gymnasiet det er jo lige før jeg vil sige, at det er nogenlunde det samme når de kommer på universitetet. Folk der læser dansk, har sådan en form for filosofisk, hermeneutisk selvrefleksion og omverdensrefleksion. Der er selvfølgelig kandidater som er teknokratisk sprogligt interesseret, men når de ser hvad de skal lave i gymnasiet, så får de sved på panden, for der er rigtig meget litteratur, og det er slet ikke det de er kommet på universitet for. Så jeg tror ikke der kommer særlig mange teknokrater ud i gymnasiet, fordi et gymnasiefag er undskyld mig et pigefag! Det er noget med mennesker, og det er noget med at være opmærksom på at der ikke er et entydigt facit, det er evigt processuelt, og det er noget hvor man skal indgå i rigtig mange samarbejdssituationer. Problemet har været at det i nogle år ikke har været særlig sexet at blive gymnasielærer. Måske fordi der ikke i offentligheden har været særlig mange jobs, så derfor har de ikke tænkt på det som en del af deres virkelighed. Og når jeg står og fortæller om hvor fantastisk det er, så kan jeg pludselig se, at hos os i hvert fald jeg kan ikke vide noget om hvordan det er på KUA og de andre universiteter men altså hos os er der sket en drejning i modsætning til da jeg startede på RUC hvor de var meget sprogligt og kommunikativt orienterede og ikke særlig litterære. Hvis der var 80 der startede, så var de 30 litterære, og resten var sproglige. Nu er det 60 litterære, og resten sproglige. Og det tror jeg er fordi mange vil være gymnasielærere, forgymnasiet forbinder man med litteraturlæsning, man forbinder det med en eller anden form for diskussion om tilværelsen via teksten. Lars Jensen: Jeg sidder og tænker på noget andet nemlig at de elever vi har i de gymnasiale uddannelser også er blevet socialiseret gennem et danskfag i folkeskolen, og de har nogle forventninger til at her læser vi, her diskuterer vi, her skriver vi, kigger medier osv. Mit indtryk er i øvrigt at de elever jeg har nu er klogere, sødere og mere velopdragne end dem jeg startede med for mange år siden. Og de kommer med nogle danskfaglige kompetencer og analysebegreber som viser at der også er sket meget på seminarierne og i folkeskolerne. Jeg synes det er positivt, og vi kan jo ikke undgå at bygge videre på det. Det skal vi men eleverne gør det også. Når eleverne siger: du er en typisk dansklærer, så er man jo en typisk dansklærer! Der ligger altså på et progressivt og et konserverende aspekt i elevernes forventninger. Erik Svendsen: Ja, det er jeg enig i. Og hvis vi nu positivt skulle omskrive det du siger, Jørn, så kunne man sige at tidligere var en kandidat fra danskfaget på universitetet en person der havde en relativ stor faglig autoritet og var relativ sikker i sin sag. Man havde de og de skoler som man så at sige skulle tænke med, og man havde en form for kanonbevidsthed om tekster og teksters fortolkning. Det har kandidaterne ikke i dag, for der er et hav af metoder de skal kunne, og tit udligner metoderne hinanden. De kommer altså ud og er noget mere søgende og er noget mere usikre. Jeg mener ikke usikkerhed er dårligt, usikkerhed kan også være en kvalitet. De kan måske møde eleverne meget bedre, fordi de ikke stiller 12

13 op med den der attitude Jeg ved nok hvordan det her skal tolkes, værsgo! I bare lukke, for det er sådan det er. Den type lærer som stiller op med sine lister fra universitetet den type lærer er meget, meget sjælden i dag. De studerende bliver mødt med alle mulige forskellige tolkninger de skal holde op mod hinanden, så de kan ikke i positiv forstand stille op med en autoritativ, relativt entydig forståelse af faget. Den findes ikke længere. I det hele taget er det som regel en brat overgang at komme fra universitetet og begynde at undervise unge mennesker på en gymnasial uddannelse. Og selv om både Erik Svendsen og Lars Jensen, der i mange har været censor på DEL til handelsfaglærereksamen, mener at såvel det pædagogiske som det faglige niveau hos kandidaterne er højt, argumenterer de for at der bliver fokuseret endnu mere på det pædagogiske. Erik Svendsen: Jeg tror de fleste oplever det som et chok at komme ned at undervise, fordi universitetet jo desværre er sådan et sted hvor man bliver afsocialiseret hele sproget og opgaveterminologien gør at de studerende bliver fremmedgjorte, de skal kunne tale så akademisk og de har tit meget svært ved at forstå at given tekst kan man altså ikke bruge 45 minutter på. De ved ikke hvad det vil sige at stå på gulvet og undervise. Det har de slet ingen fornemmelse af. Man kan sige at universitetet gør det ikke nemmere, fordi de skal igennem så mange discipliner, at den pædagogiske dimension lader meget tilbage at ønske. Den helt konkrete viden om hvad eleverne kan, hvad man kan nå, og hvordan man taler til dem den har de ikke. Jeg vil sige det er en mangel på universitetet. Universitetet er indrettet efter at lave et vist antal ph.d.-studerende, og sådan er virkeligheden jo ikke. Jeg synes bestemt ikke man skal afakademisere, men der kommer en relativ stor afstand mellem det vi lærer dem, og den måde vi snakker til dem på og det de skal kunne når de skal undervise. Jeg siger til mine elever: I skal ikke være bange, I er meget klogere end eleverne. Lars Jensen: Det vi i virkeligheden siger er at pædagogikum er ekstremt vigtigt i vores system. Det er ikke bare kollegialt rygklapperi. Det er lærersocialisering. Og der kunne godt fokuseres lidt mere på den del sammen med de relevante institutioner. Jørn Schmidt: Men hvad er det der skal laves om på universitetet, hvis I stadigvæk kører med et ret singulært fagligt miljø? For at sætte det lidt på spidsen, så er de folk I sender ud efter fem år voldsomt prægede som du siger, somme tider fremmedgjorte de er skubbet helt ud til kanten med abstrakt tænkning og gjort uegnede til at møde et almindeligt menneske! Altså jeg tænker på, når vi tager ordet universitet så betyder det vel univers og ikke et lukket univers, men noget der rummer det hele. Har 13

14 vi også det i faget? Har vi stadig det filosofikumagtige? Erik Svendsen: Ja, jeg kan jo ikke afvise det du siger, for det er jo fuldstændigt rigtigt at når faget har fået endnu flere faglige områder som skal være centrale altså det sproglige, det litterære og det mediemæssige så er der flere ben man som kandidat skal kunne gå på. Det er en underlig gang med 3 ben! Man kan godt risikere at der er nogen der har så at sige meget på det ene ben, og de to andre er næsten døde og så alligevel ikke helt. Jeg mener, vi skal sørge for at de får en kompetence i alle tre områder, så de er godt rustede. Men det er svært at svare på og jeg tror også det handler om hvad kandidaterne selv har tænkt om det de skal. Jeg møder rigtig mange som ikke aner hvad de skal lave, som ikke har en fornemmelse af hvad det egentlig er de går og laver, også meget sent i deres uddannelse. Der er jo ikke mange jobs de kan søge, så de sammensætter egentlig lidt på må og få. Det gjorde vi andre jo også men man kan sige at med alle de økonomiske krav osv. bliver det meget mere penibelt at være sådan en græsser i dag vi kunne nemmere græsse. Jeg tror egentlig at græssere er rigtig gode, for de har sammensat det de selv synes er sjovt. Lars Jensen: Jeg springer lige lidt for når jeg har siddet med lærere, der kommer ind på en erhvervsskole og skal ansættes, så er der mange som siger: Vi vil helst undervise på hhx for det giver de største faglige udfordringer. Jeg plejer at sige: Jamen, hvad er dit fag? Og så siger de tysk eller dansk. Nej, siger jeg, en lærers fag er pædagogik! Det er fordi de kommer fra jer med den der fagfokusering, og så skal de i virkeligheden ind og have et nyt fag nemlig pædagogikken. Erik Svendsen: Jo, det er rigtigt. Det er en side som for nogle universitetsfag formentlig ikke har haft særlig høj status. Men jeg vil prøve at forklare hvorfor der er så stor afstand mellem det universitetsfaglige og det kandidaterne skal kunne når de kommer ud i ungdomsuddannelserne. Jeg tror der er en forskel både i litteraturen og mediemæssigt set. Siden 1970 for nu at tage det som startår har udviklingen gjort afstanden større, for den kunst, som man forholder sig til i dag, er langt mindre hvad skal vi kalde den high brow, den er langt mere tilsyneladende let aflæselig og så alligevel meget decentreret og underlig diffus i sit udsagn. Det vil sige der er forskel på at være mesterfortolker i Rifbjerg, Panduro og Villy Sørensen og at være en der synes at Helle Helle er god og Llambias også er interessant, og så kan man i øvrigt godt lide at se Robinson. Hvad er det for kompetencer man har i dag i forhold til hvad man havde tidligere? Man kan sige, at mesterfortolkeren har fået det sværere, både i skolen og på universitetet. Det faktum at kunsten har ændret sig, betyder også at det man forholder sig til har fået en anden status inde i ens hoved. De fortolkningsprocedurer man skal kende på universitetet er blevet mere komplekse og mindre fagligt paveagtigt sikre. Det kan betyde at man kan få kandidater som kan virke noget distræte, de kan virke underligt embedsmands- og funktionæragtigt, fordi den kunst som de selv har i baghovedet, er en der ikke umiddelbart kalder på den her fortolkning + den her fortolkning, og så har jeg sådan set klaret det hele. 14

15 Den kunst, de har forholdt sig til i deres eget liv, bliver også i nogen grad det stof vi gennemgår. De er jo vilde med at få gennemgået nyeste tid, for det skal de læse meget af i gymnasiet, og de spørger selvfølgelig: Hvordan skal man fortolke det? Hvad er det for noget alt sammen, og hvordan hænger det sammen? Der er det helt klart meget, meget nemmere at gennemgå en Villy Sørensen novelle end at gennemgå Llambias. Det er meget nemmere! Jørn Schmidt: Jo, men snakker vi ikke hele tiden om ideallæreren der reagerer ideelt på udfordringer, på produkter osv.? Jeg kunne godt være lidt bange for at der kommer en lærer med en mere funktionæragtig tilgang til arbejdet, for det er måske så meget andet end en litterær filosofisk identitet der skal bære et menneske igennem og være en succes i dagens Danmark. Vi er jo meget ramt, kan man sige, af den nye materielle kultur så når jeg er lidt kritisk, er det for ikke bare at sige, ja, det skal nok gå, og vi har de lærere der skal til. Vi må også se på hvilke trusler der kunne være. Er det ikke lidt sværere for den lærer, der ikke oplever sig selv som mesterfortolker at udvikle den entusiasme i forhold til faget som vi synes er så vigtig? Hvis man skal ud på gulvet og sige: Hvordan lukker vi den her tekst op, hvor er brudfladen og hvad synes I selv? Og man skal være med på at afprøve forskellige veje og så helst sammenfatte til sidst. På en måde er det en meget, meget sværere øvelse hvis det skal blive til noget forskelligt fra hvad der var der i forvejen Lars Jensen: Men Erik nu er jeg grov det lyder lidt som om at de kandidater, du laver, ikke kan lide deres fag. Vi snakkede om lyst og oplevelser før. Vi andre læste jo dansk på universitetet fordi vi var vilde med faget, glædede os over det, og vi er også bedst til at analysere de tekster vi holder af i en eller anden forstand. Og det er klart, hvis parcelleringen bliver så omfattende, så får man ikke nogen lidenskab lagt nogen steder. Jeg ved ikke hvordan studiemiljøet er jeg synes, når jeg husker tilbage, at studiemiljøet på universitetet var enormt godt. Man var begejstret for de ting man læste Erik Svendsen: Det mener jeg ikke man behøver være bange for. Der er bare en større mængde af stof man skal kunne forholde sig til og det var meget nemmere for os, for litteratur var litteratur, og der var ikke så meget at anfægte. I dag er der så mange andre dimensioner, så man kan lægge sit fokus flere forskellige steder, og det giver en form for decentrering eller difusitet hele vejen igennem. Danskfaget har et særligt potentiale, fordi det er sådan et fortolker-holger fag, og jeg mener at selv om fortolker-holger må give op over for nogle tekster, så er det lege-fortolker-holger der går i gang. Jeg tror ikke det er et problem at kandidaterne er yngre. Den pc-tilgang til tilværelsen, hvor man laver nogen spil med teksten, og hvor man rent receptionsæstetisk diskuterer at så kan det blive sådan, og det kan blive sådan tror jeg at yngre kandidater snarere kan kapere end ældre kandidater kan. Ældre kandidater føler sig netop truet ved at vedkommende ikke kan komme stikkende med at jeg har ret i at det er sådan teksten skal læses når Børge, som er god til computerspil, pludselig kan se nogle andre muligheder. Den udfordring der ligger i at der kommer tekster som man ikke kan åbne med den gamle fortolker-dybdehermeneutik, ser jeg ikke at yngre kandidater har sværere ved end ældre kandidater. Jeg tror det er sværere for dem at komme og være meget autoritativt sikre og sige det er sådan det er, for den kultur er ikke længere udbredt på universitetet. Det er i høj grad meget decentrerede måder at tænke på som følge af dekonstruktionen og receptionsæstetikken det er socialhistoriske metoder som hele tiden relativiserer hvad vi får ud af tekster. Men kernen er stadigvæk at 15

16 man fortolker hermeneutisk, og man bruger sit beredskab som menneske. Det mener jeg. Men man kan sige at der i højere grad er en relativitet omkring udsagn om tekster, hvordan de skal forstås og hvad vi skal pege på hsd: Og det I siger er at det er vigtigt at lidenskaben er der i faget, og det kan jo sådan set sagtens være ved at fokus også ligger på at gå ind i det sproglige, den retoriske del fx Erik Svendsen: Altså jeg vil sige at det helt afgørende det fuldstændig afgørende for danskfaget, det er i virkeligheden mødet mellem eleverne, teksten og læreren. Altså den der lille trekant, den didaktiske trekant der er det fuldstændig afgørende at læreren selvfølgelig skal forføre eleverne. Det er det, det dybest handler om læreren skal være interesseret i den dialog med eleverne og bruge teksten som medium for dialogen. Og det kan godt være kandidaterne kommer ud som sådan lidt uafklarede funktionærlignende personer der har et antal skuffer og kasser i hovedet, men den dag de står over for 32 elever eller 25 eller hvad det nu måtte være og skal prøve at overbevise dem om at denne her tekst er så vigtig og interessant den dag er prøvelsens dag. Det er der de finder ud af om de synes det er sjovt at forføre eleverne, eller om de synes det er smadderubehageligt og bliver usikre for så holder de op. Jeg synes det stående slag ligger i om kandidaten er interesseret i at ændre eleverne, eller om kandidaten er bange for at blive forandret. Lars Jensen: Jeg har tit sagt i ansættelsessammenhænge at når man bliver ansat som underviser, skal man tage Jantelovens første og sidste bud. Det første bud skal man efterleve, det sidste skal man vende på hovedet. Det første bud: Du skal ikke tro du er noget det skal du efterleve, for de værste er dem der tror de er en helvedes masse. Tænk på at de elever, du har nu, når de har nået din alder, så tjener de mere end du gør, deres børn er kønnere osv. osv.! Det sidste bud: Du skal ikke tro du kan lære os noget det skal du tro på. Du skal være den ydmyge, men du skal tro på alt det du kan lære de unge. Og så skal du i øvrigt bare opføre dig som et ordentligt menneske! Samtalens anden del handlede mere specifikt om reformen og det første år på de to respektive læreres skoler, om hvad det har betydet at det sproglige har fået en større vægt, at mundtlig dansk skal vægtes højere og at undervisningen i det hele taget skal være tænkt og tilrettelagt som en progression. Det blev i samtalens løb fremhævet at reformen som sådan ikke er epokegørende i erhvervsgymnasierne hverken med hensyn til tværfaglighed, projektarbejde eller teamsamarbejde. Uddannelserne på erhvervsskoleområdet har gennem de seneste ca. 20 år været igennem reformer som har ændret uddannelserne mere og mere i denne retning. Derfor har reformen ikke som på det almene gymnasium grebet dybt ind i en tradition som generelt har været mere uberørt. Men ændringer er der bestemt tale om. Lars Jensen kunne bl.a. konstatere at rapport-eksamensformen efter grundforløbet har givet en slags seriøsitet hos eleverne omkring hele uddannelsen. At de allerede efter et halvt år skulle til eksamen med censor og lærer, at de fik ½ time til at fremlægge og forsvare og fik en karakter, gjorde 16

17 at eleverne tog det meget alvorligt. På den måde har den mundtlige dimension været i spil allerede i det første halvår. Man har øvet fremlæggelse med henblik på at eleverne skulle forsvare et stykke arbejde og argumentere for deres metoder og resultater. Men egentlige retoriske discipliner har ikke været inddraget. Erik Svendsen tilføjede at det arbejdes der heller ikke rigtigt med på universitetet bortset fra på Retorik selvfølgelig. Handelshøjskolen har så at sige en disciplin hvor de studerende skal fremlægge, hvor der bliver diskuteret hvad det vil sige, og hvad de vil gøre osv. Jeg tror det kunne være en god ide at den retoriske disciplin, herunder demonstrationsdelen, var en permanent del af universitetets måde at lave kandidater på. Det skriftlige arbejde er blevet reduceret i omfang. Til gengæld skal der arbejdes systematisk med at opøve elevernes kompetencer gradvist. Jørn Schmidt mener det er en gevinst for faget ligesom portfoliomappen er et vigtigt pædagogisk redskab. I dansk er man jo tidligt blevet opmærksom på at eleverne skal være genrebevidste, og det arbejder vi meget med. Faktisk er det en meget fin start at give dem en skriveopgave af en eller anden art i stedet for at give dem den danske stil nr. 1 og fremdeles syv om året. Så når mine elever afleverer til portfoliomappen, ligger der forskellige typer af skriftlige opgaver. Det er noget reformen har tvunget mig til jeg ville nok ikke have gjort det af mig selv. Vi har talt om, blandt dansklærerne, at det er en god måde at starte skrivningen på. Vi får afmystificeret den danske stil, den bliver gemt lidt bort man kan sige at det er ikke det eneste saliggørende. De, der har dyrket den danske stil tre gange syv i tre år, har jo fundet ud af at eleverne ikke nødvendigvis er blevet bedre til det. Det vigtige er at opleve sig selv som skrivende. Har eleverne f.eks. været ude at besøge en virksomhed, kan de komme tilbage med et virksomhedsportræt. Det er noget vi i danskfaget har grebet, synes jeg. Erik Svendsen: Hvis jeg skal udtale mig på grundlag af skriftlig eksamen i år og måske også sidste år, vil jeg faktisk påstå uden at være total repræsentativ at eleverne skriver rimelig godt. Der er nogle klassiske fejl og de er netop klassiske, der er åbenbart nogle elever der ikke kan sætte kommaer, ikke kan finde ud af præsensendelser og har besvær med nogle præpositioner. Men når man ser bort fra brølerne, synes jeg at det skriftlige niveau er ganske pænt. De skriver meget godt. Jeg mener det er et udtryk for det du snakker om, Jørn at det faktisk er sket, de kan godt kommunikere, de kan godt skrive. Jørn Schmidt: Og så er der kommet en sjov ny skriftkultur vi var jo bange for at skriftkulturen ville forsvinde, men i og med computeren, sms og alt sådan noget, er skriften jo noget de bruger hele tiden. Lars Jensen: Der er kommet et element af leg ind når det lykkes. Jørn Schmidt: Men hvad snakker I om i opgavekommissionen? Hvad har I af overvejelser i forbindelse med at I skal lave opgaver, og at verden nu er ændret? Erik Svendsen: Vi er meget opmærksomme på at der skal tages ligeligt hensyn til alle dimensionerne. Vi har en facitliste der siger at vi skal dække faget bredt og over meget få antal år skal vi have det hele med. Så reformen bestemmer virkelig meget. Vi tænker i opgavetyper hele tiden. hsd: Men reformen ændrer ikke i selve spektret af opgavetyper? Erik Svendsen: Fra da jeg startede med at være i opgavekommissionen, er opgaverne blevet meget mindre litterære. Der er mange flere journalistik- og medieopgaver. Den sproglige dimension er mindst tydelig i opgaverne, synes jeg. Den bliver også nemt teknokratisk. Det virker som om sproganalysen er den sværeste for eleverne. De kan bedre tænke om medier og analysere journalistik det er også lidt medier men når vi spørger til noget helt strikt grammatisk, får vi nogle slemme svar! Der bør nok skrues mere op for den sproglige side i undervisningen og tilsvarende i opgavekommissionen hvis det sproglige skal have den status det har. Jørn Schmidt: Jeg er jo selv litterær, men jeg kan da godt se at det er en mangel i penalhuset at vi ikke har udviklet det som et pædagogisk værktøj at man kan begynde at give en karakteristik af det sprog der er brugt. Vi må nok vente 10 år eller sådan tror du ikke? Erik Svendsen: Mine kandidater er knaldgode til grammatik. De bliver tæsket i grammatik af sproglærerne. Det gør de også på KUA, jeg tror det er blevet meget, meget opprioriteret Jørn Schmidt: Jeg mener ikke nødvendigvis en sproglig karakteristik behøver være grammatisk. 17

18 Erik Svendsen: Nej, men hvis de kan noget grammatik, vil de også bedre kunne lave den sproglige karakteristik, så den grammatiske analyse er på en måde basal. Lars Jensen påpegede at den noget stedmoderlige behandling af det grammatiske i danskundervisningen også har videre perspektiver. Vi mangler simpelthen en optik på erhvervsskolerne til at opfange de læsesvage og de skrivesvage. 7 % af befolkningen er ordblinde, og vi har ikke noget særligt fokus på den problematik. En af vores sekretærer på skolen fortalte at for lidt over et år siden var en 3.års elev kommet og havde bedt om særlige vilkår til eksamen. Han var gået igennem tre års erhvervsgymnasial uddannelse uden at det var blevet spottet at han var ordblind. Og når vi så også får indvandrere ind der oven i købet er ordblinde 2. generationsindvandrere der er sådan dobbelt halvsprogede så er det jo helt galt. Jeg ved ikke om det er danskfaget der skal gå i brechen for det, men der gemmer sig nogle problemer i systemet på det område. Jørn Schmidt: Med de få timer vi har bliver det nok svært at gøre ret meget, men det er meget, meget vigtigt at vi får udviklet et krav om at man på hele skolens vegne finder ud af hvad er det for typer fejl de svage læsere og skrivere har. Og man skal have metoder til at hjælpe dem men der er ikke plads til det i selve undervisningen. Når vi taler om opprioritering af den sproglige dimension i danskundervisningen, bliver det åbenbart at lærerne ikke er tilstrækkelig kvalificerede til at varetage den del i overensstemmelse med reformens krav. Det er et spørgsmål om efteruddannelse, men hvordan er det gået med den? Jørn Schmidt: Det handler om det som Erik også har været inde på, at vi er litterære, og før vi bliver sproglige, skal der ske noget, som endnu ikke har kunnet nå at ske det er efteruddannelse. Når vi har denne her debat alle steder, så skriger folk på kurser. Vi i dansklærerforeningen opslår nogle kurser i det, og nogen bliver til noget, og nogen bliver ikke til noget, fordi folk ikke kommer. Jeg tror bestemt ikke det skyldes at folk ikke gider at komme, men netop i det her år har folk ikke haft overskud til at tage på kursus. Selv om de har det største behov for kurser lige nu, så er det jo ikke lagt ind i planlægningen fra ministeriets side at de der skal lave det her skal være uddannet til at lave det. Selv om der er en plan for efteruddannelse, så har den jo ikke vist sig at være en realitet. Vi har haft sværere ved at lave kurser i år end nogensinde på grund af reformen. Det gælder ikke bare os, men f.eks. også på forlagene. Jeg har snakket med forlagsfolk, og de fortæller at til store flotte kurser kommer der 50, hvor de har regnet med 150. Vi har altså nogle fagpolitiske kampe der skal kæmpes. Lærerne skal have lov til at tage på kurser, og de skal have lov til at tage på fagspecifikke kurser, og det har været nedtonet, som det tit er i forbindelse med reformer. hsd: Er eleverne blevet bedre til at arbejde tværfagligt? Det forlyder i dagspressen at de første evalueringer af stx viser meget positive resultater. Formanden for Gymnasieskolernes Rektorforening, Peter Kuhlman, har udtalt at eleverne opnår imponerende kompetencer, især tværfaglige kompetencer. Hvad er jeres erfaringer på hhx? Lars Jensen: Vi er jo vant til at arbejde tværfagligt og eleverne er jo også vant til det, det er ikke eleverne der har svært ved at være tværfaglige. 18

19 Det er ofte underviserne. Jeg tror nok vi kan noget på hhx, men jeg ved ikke om vi efter et år kan sige de er blevet bedre til det. Vi kan i hvert fald sige at nu ligger der et systemkrav at der skal være et produkt i tværfaglighed. Det er min oplevelse med de elever jeg havde til vejledning, at de klarer det fint. Det er gedigent tværfagligt arbejde ja, nu hedder det samspil. Jørn Schmidt: Men der har det jo også hele tiden lydt at faglighed skal etableres før der kan blive tale om tværfaglighed man skal lære at spille på violinen før man kan spille i symfoniorkester! Man kan med rette stille spørgsmål til om det er for tidligt at man laver den type samspil. Det er den problemstilling der har været fremme i debatten. Flere lærere har udtrykt at det har været det irriterende. De ved jo næsten ikke hvad et fag er vi har næsten ikke haft dem i dansk, siger dansklærerne i maj måned, så det er en frustration. Der er blevet talt meget om evaluering og tests i uddannelserne, og der er med reformen sat fokus på at evalueringen skal være en integreret del af undervisningen. Når vi taler om evaluering af elever/studerende, kan evalueringen som bekendt have to formål. Den summative evaluering, retter sig mod at teste hvorvidt elever og studerende ved slutningen af et forløb har nået målene med uddannelsesforløbet. I den formative evaluering skal eleverne have feedback undervejs i forløbet, så de får en viden og bevidsthed om hvordan processen forløber og hvor de eventuelt skal gøre en ekstra indsats. Men også her viser det sig at mange lærere ikke umiddelbart har redskaberne til at gå i kast med den opgave og står noget usikre over for hvordan det skal gribes an. I hvilken form og i hvilket omfang? Jørn Scmidt: Det er jo den portfoliotanke, som Ellen Krogh og flere fra det almene gymnasium har arbejdet meget med og skrevet om. Det er klart, der er ikke nogen der synes det er dårligt at gøre det, men det er et praktisk problem med 3 timer om ugen. Og det skal jo gøres på en måde så det ikke bliver noget mekanisk noget, men noget man føler et behov for og som får nogle konsekvenser. Erik Svendsen: Jeg vil sige til det, at det er vigtigt at dansklæreren i forhold til evalueringen fastholder sin faglighed og siger til eleven: Der er de og de faglige dimensioner du ikke har fattet. Altså det er vigtigt at man siger, der er elementer i danskfaget som du er meget god til, men du er mindre god til de andre, så det ikke bare bliver en fredagshyggesnak det skal ikke være klassens time. Man skal være fagligt klar profileret og sige hvor eleven ikke gør det godt nok. Jeg synes man skal bruge det til at fagligt profilere dansk. Vi skal fremstå som fagpersoner der siger sådan og sådan. Det sproglige har været et stedbarn i danskundervisningen, men hvordan undgår vi at det nordiske også bliver det? Nyt i bekendtgørelsen for hhx er at der skal arbejdes med de øvrige skandinaviske sprog - lidt i retning af det som man altid har gjort i det almene gymnasium. Jørn Schmidt ville gerne diskutere hvordan man på en spændende og anderledes måde kunne få det ind i undervisningen. Erik Svendsen greb bolden, for på universitetet er undervisning i svensk og norsk fast integreret i studiet og der blev rundet passende af med at se det internationale som en yderligere dimension i danskundervisningen: Vi har det i hvert semester, der kommer henholdsvis en norsk og en svensk lektor underviser i sprog og litteratur. Gamle klassikere er jo fede, vi har idelige projekter om Ibsen, Strindberg, Kjærstad de der store. Jeg tror nok svensk har det lidt sværere end norsk. Men vores studerende elsker Erland Loe, og de elsker Populærmusik fra Vittula. I øjeblikket er det nemt, fordi der er nogle studerende der læser dem i forvejen, privat. Jeg tror det meget handler om at tage nogle bøger der er gode. Jeg vil vove at påstå at Ibsen er rigtig god, han er god at undervise i på alle niveauer, og Strindberg er smaddergod, så der er nogen der altid går godt. Jeg vil sige jeg tror ikke man behøver være så nervøs for norsk og svensk. Men hvis vi skal have meget grammatik i norsk og svensk, bliver det svært, tror jeg. Vi kan klare det fordi vi kan finde en god norsk roman, men i det øjeblik vi går ud i krogene så bliver det frygtelig kompliceret. I det hele taget synes jeg man skal tage alvorligt at der er mulighed for at gå ind ad den dør der hedder et internationalt perspektiv. Det er så vigtigt at de læser noget god litteratur, skrevet af ikke danskere andet end da Vinci Mysteriet og Harry Potter. Nej, man skal man ikke være håndsky når det gælder det internationale. Apropos det med fagets grundkerne, det handler da om at tumle med tilværelsen det handler om at man skal give dem noget der er virkelig godt. Det skal vi prioritere. Selvfølgelig skal der være dansk, men man skal også sige ja til det fremmede hvis det i mindste mulige grad kan lade sig gøre. 19

20 Den svære, svære lyrik Tanker om undervisning i den helt nye lyrik Af Annette Skovgaard og Lise Fuur Andersen, Handelsgymnasiet i Esbjerg Når man spørger eleverne, hvordan de har det med lyrik, får man mange gange det entydige svar, at det bryder de sig ikke meget om. De synes det er svært og de mangler koder til hvad de skal stille om med lyriske tekster. Digte ér ganske vanskelige at beskæftige sig med. Det er der garanteret også mange dansklærere der synes (vi skal møde én af dem lidt senere), og det bliver ikke nemmere af, at vi, for at kunne give eleverne indsigt i den helt nye lyrik (jf. bekendtgørelseskravet om fokusområdet: Tendenser i samtiden), nogle gange må på hårdt arbejde med endnu ufordøjede tekster skrevet af unge, endnu ukendte og ubeskrevne forfattere, som læreren heller ikke selv har for godt fat i. Eleverne har som regel svært ved lyrik, fordi de ofte oplever, at de skal lægge en hel del til digte, da de tit er meget komprimerede i mening og indhold i forhold til prosa. Nogle elever oplever også, at de får nogle hak i tuden, fordi de får lagt for meget til og derved overfortolket et digt. De ved, at digte er betydningsmættede, og knokler for at tilfredsstille læreren med en tolkning, men det er de færreste elever, der har et egentligt tolkningsberedskab at læse lyrik med. Når det gælder folkeviser, romantiske digte, baroklyrik og ekspressionistiske digte, kan man forholdsvis enkelt give eleverne værktøjer at bearbejde teksterne med, da disse typer digte oftest blot forudsætter et vist kendskab til perioderne understøttet af sekundærlitteratur (fx kapitler i Litteraturens veje). Folkeviser lader sig afkode som eventyr, en genre eleverne kender godt i forvejen, romantiske digte kendetegner sig ved tydelig brug af natur, kærlighed, nationalsymboler og forbindelse til noget åndeligt mv. Baroklyrikken læses udmærket med opmærksomhed på kontraster og vanitas-symboler og viden om kongens og kirkens betydning. Ekspressionistiske digte (af fx Tom Kristensen) har tydelige virkemidler i form af farver, lyde og andre sanseoplevelser. Kan eleverne fange disse periodekarakteristika, kan de som regel komme et stykke vej med en analyse. Dog kommer mange elever til kort, når der skal fremstilles en dybere fortolkning af, hvad der egentlig er på færde i teksterne. 20