Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis

Transkript

1 Udvikling af recoveryorientering i socialpsykiatrien Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis Cand. Mag. i Læring og forandringsprocesser Institut for Uddannelse, Læring og Filosofi, Aalborg Universitet Trine Krogh Pedersen Vintereksamen 2011

2 Titelblad Uddannelse: Institut for Uddannelse, Læring og Filosofi Aalborg Universitet Cand. mag. i Læring og Forandringsprocesser Modul: Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis semester Opgavens art: Eksamensopgave i læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis Titel: Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis - Udvikling af recovery-orientering i socialpsykiatrien Afleveringsdato: 16. dec Stud. mag: Trine Krogh Pedersen Eksamensopgaven er skrevet i henhold til modulet; Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis. Jeg har siden 7. semester arbejdet aktiv med portfolio og den faglige udviklingssamtale i teori og praksis. Opgaven skrives med udgangspunkt i mit praksisforløb i Aalborg Kommune. Med afsæt i et læringsteoretisk og didaktisk perspektiv beskriver jeg muligheder og udfordringer ved at inddrage e- læringsportfolio og den faglige udviklingssamtale som en del af en udviklingsproces i socialpsykiatrien i Aalborg Kommune. Sideantal: 19 Antal anslag inkl. mellemrum: Oplagstal: 4 Trine Krogh Pedersen 2

3 Indholdsfortegnelse Introduktion Prolog Den røde tråd Organisatorisk kontekst Recovery-projektet Recovery-projektets udfordringer Et organisatorisk perspektiv... 6 Del 1: Portfolio som refleksions- og læringsværktøj Hvad menes der med portfolio? Et læringsteoretisk perspektiv Et krav om refleksion En individualiseret eller en kollektiv læreproces? Didaktiske modeller Fire udfordrende dimensioner Del 2: Et samspil mellem portfolien og den faglige udviklingssamtale Portfoliounderstøttede udviklingssamtaler Medarbejderudviklingssamtalen (MUS) Studenterudviklingssamtalen (SUS) Forskelle og ligheder mellem MUS og SUS Gruppeudviklingssamtaler Samspillet mellem portfolio og udviklingssamtalen Læringsforløbets evaluering Epilog Litteraturliste

4 Introduktion 1. Prolog Som studerende på kandidaten i Læring og forandringsprocesser, har jeg fokus på portfoliometodikken og faglige udviklingssamtaler. Både som støtte for egen læring og samtidig er det et fagfelt jeg studerer i teori og praksis. I det nuværende modul Læring og forandring i praksis er jeg tilknyttet et projekt for Udvikling af recovery-orientering i socialpsykiatrien i Aalborg Kommune. Jeg ser dette som en oplagt mulighed for at udvide mit perspektiv på portfoliometodikken og de faglige udviklingssamtaler, ved at studere metodernes muligheder/udfordringer i en organisatorisk kontekst. På Recovery-projektet er projektgruppen interesseret i at få mere viden om hvordan læringsportfolien og den faglige udviklingssamtale kan styrke en læreproces og udviklingen af recovery-orientering i socialpsykiatrisk praksis. Dette skal indgå som en central del af arbejdsformen, kompetenceudviklingen og som en del af medarbejderens selvevaluering. Portfoliometodikken og didaktikken bliver i den anvendte litteratur ofte beskrevet med udgangspunkt i undervisningssammenhænge. Jeg kobler og anvender i dette papir denne viden til den pædagogiske praksis-virkelighed i de socialpsykiatriske boenheder, med fokus på den grundlæggende tænkning, handling og læring i relationer Den røde tråd Opgaven er delt op i to dele. Første del er med fokus på læringsportfolien og den elektroniske portfolio. I andel del inddrager jeg de faglige udviklingssamtaler. Dette for at give et perspektiv på hvordan portfolien kan tænkes i en sammenhæng med øvrige elementer i organisationens læringsmiljø, og hvordan metoderne kan komplementere hinanden. I besvarelserne inddrager jeg min praktiske viden omkring portfoliobrug og studenterudviklingssamtalen (SUS). For begge besvarelser lægges der særlig vægt på læring i en social sammenhæng, som et (nyt) perspektiv på portfolien og de faglige udviklingssamtaler (Wenger 1998). Den skriftlige redegørelse af de to dele, udgør ikke en udtømmende design- og implementeringsstrategi, for hvordan portfoliometodikken og den faglige udviklingssamtale kan indgå i læringsforløbet. Men det er nogle vigtige overvejelser i starten af processen. 4

5 1.2. Organisatorisk kontekst Recovery-projektet Ældre- og handicapforvaltningen i Aalborg Kommune arbejder målrettet med at understøtte og styrke recovery-orienteringen gennem udviklingsprojektet: Udvikling af Recovery-orientering i socialpsykiatrien i Aalborg Kommune. På et internationalt og nationalt plan er der fra WHO og Folketinget opfordret til at sætte fokus på recovery i psykiatrien. Projektet er underlagt den ledelsesmæssige struktur i handicapafdelingen. Der er ansat en projektkoordinator, og der er nedsat en styregruppe og en projektgruppe. Med projektet fokuseres der målrettet på hvordan recovery-orienteringen i socialpsykiatrien kan understøttes og styrkes - og dermed recovery- tænkningen og tilgangen i den psykosociale rehabiliteringsindsats - således, at der fremadrettet ydes den bedst mulige indsats i forhold til den enkelte borgers muligheder for at komme sig og komme videre i livet. Vejen til at nå målet er at igangsætte praksisnære udviklingsprocesser lokalt i alle 24 socialpsykiatriske enheder. Som et udgangspunkt er det ikke formålet (eller muligt), at instruere de involverede i socialpsykiatrien i hvordan man tænker og handler recovery-orienteret. Sigtet er derimod at de involverede igennem udviklingsprocesser får mulighed for at udforske, udfordre og i et lærerigt samspil udvikle egen og fælles viden, forståelse og læring, der (videre-)udvikler og styrker recovery-orienteringen. (Aalborg Kommune : Arbejdspapir med recovery-projektets rammer og retningslinjer) Recovery-projektets udfordringer Inden jeg går til besvarelsen af del 1, vil jeg kort tegne et billede af nogle af Recovery-projektets udfordringer set i et læringsperspektiv. Dette vil jeg gøre for at tydeliggøre hvad inddragelsen af portfoliometodikken og den faglige udviklingssamtale kan medvirke til at understøtte i læreprocessen. Læringsforløbet tager afsæt i aktionsforskning som metodisk ramme 1, hvor der igangsættes en række lokale interventioner over 3 år, som skal skabe involverende processer i en vekslen mellem teori og praksis. Der er behov for en overordnet metodisk ramme der kan samle de mange tråde i forløbet og fastholde processen mellem interventionerne. Som i mange andre forandringsprocesser er det koblingen teori og praksis og bevægelsen ændring af tænkning (holdning) <-> ændring af praksis (handling), der er projektets særlige udfordring. 1 Definition aktionsforskning: En social proces, hvor professionel viden, lokal viden, proces redskaber og demokratiske værdier danner basis for sam-konstruktion af (ny) viden og social forandring (Greenwod & Levin, 1998:4). 5

6 Den primære målgruppe for portfoliometodikken og den faglige udviklingssamtale er medarbejderne og lederne i socialpsykiatrien, men med et fokus på den socialkonstruktionistiske læringsforståelse, foregår læring i et tæt samspil med beboerne og de nærmeste samarbejdspartnere. Det anbefales at også projektgruppen, bag recovery-projektet, laver deres egne portfolier, hvor deres refleksioner i sammenhæng med forløbet dokumenteres. Medarbejdernes nye måde at arbejde på, vil også stimulere projektgruppens evne til at reflektere over medarbejdernes indlæring og det forløb projektgruppen er facilitatorer for (Taube 1997: 17) Et organisatorisk perspektiv Når en forandringsproces skal implementeres, er konteksten for læring af afgørende betydning for læreprocessen. Skriftlig dokumentation og faglige udviklingssamtaler er en fast del af praksis i de socialpsykiatriske enheder, men det er altid muligt at videreudvikle teori og praksis. Projektets omfang tillader mig ikke at lave en nærmere analyse af organisationsstrukturen og -kulturen. Målet er, at portfoliometodikken skal blive en fast forankret del af læringslandskabet i praksis. I forhold til rammebetingelser er betydningen: af forhold som ressourcer (både menneskelige og økonomiske), ledelse (ledelsens indsigt, kompetence og opbagning), organisationens struktur og kultur, organisationens omstillingsparathed og de udefrakommende udfordringer til organisationen afgørende for udviklingsprocessen. (Jæger & Aarup Jensen i Lund (red.) 2008: 151). Det er også vigtigt at medtænke at påvirkningen går begge veje, de organisatoriske rammebetingelser påvirker portfoliobrugen, men portfoliobrugen påvirker også organisationen. Del 1: Portfolio som refleksions- og læringsværktøj 2. Hvad menes der med portfolio? Det er portfoliens formål, der bestemmer dens funktion og indhold. Dermed findes der et utal af måder hvorpå der arbejdes med portfolier. En portfolio er i sig selv blot en metafor (en tom mappe). Det er det vi lægger i den, der forvandler den til et pædagogisk redskab (Taube 1997). Portfolien kan siges at have både en ydre og en indre side. Den ydre er den fysiske ramme, og den meget vigtige inderside udgør den enkeltes arbejde med sin portfolio (Taube 1997: 15). Portfoliometodikken er procesorienteret, og udgør over tid en samling af forskelligt materiale, som 6

7 er struktureret ud fra nogle didaktiske principper. Følgende citat beskriver portfoliens mange perspektiver og muligheder: Portfolien er på én gang et lærings- og evalueringsredskab, der yderligere på én gang refererer til forskellige organisationsmåder for undervisning og forskellige dokumentationsformer, og den er i forskellige former et kommunikationsmedium. (Lorentsen og Lund 2008: 110) Der findes adskillige typer af portfolier. Denne opgave er centreret omkring læringsportfolien. Læringsportfolien anvendes som et arbejds- og læringsredskab. Fokus er dermed på selve læreprocessen, hvor der gives mulighed for at gå ind og forholde sig til egne læreprocesser. Viden der er genereret i praksis, kan i portfolien opsamles og føres videre over i en teoretisk kontekst. Dermed har portfolien potentiale ift. at bygge bro mellem tænkning (holdning) <-> ændring af praksis (handling) ( Rammen for læringsportfolien kan være en elektronisk platform i form af digitale og virtuelle medier, og dermed bliver der tale om en e-portfolio. E-portfolien kan være et godt strukturerings- og kommunikationsmedium, hvor der kan gives mulighed for at synliggøre og dele viden med hinanden. Og dermed kan der skabes en kontekst som er gensidig inspirerende (Lund m.fl. 2008) Et læringsteoretisk perspektiv Portfolien formes af det læringssyn den praktiseres inden for. Portfoliens betydning er derfor i høj grad defineret af hvilket læringsperspektiv, der danner grundlaget og hvilken organisatorisk kontekst og kultur portfolien skal indgå i (Dysthe 2002). Recovery-projektets læringsforløb har sit afsæt i en erkendelsesteoretisk forståelse. Viden er dermed noget, der skabes i en erkendelsesmæssig proces - et kommunikativt og relationelt fænomen. (Aalborg Kommune : Arbejdspapir med recovery-projektets rammer og retningslinjer). Portfoliometoden forudsætter at de involverede er aktive i udforsknings- og udviklingsprocessen, et læringsmæssigt grundlag for portfolien er dermed konstruktivisme. Det læringsmæssige perspektiv kan ses som en kombination af det konstruktivistiske, det sociokognitive og det sociokulturelle perspektiv. Disse perspektiver kan vægtes forskelligt, enten med særlig vægt på udvikling af de individuelle læreprocesser, eller med særlig vægt på at portfolien er et medieringsredskab, hvor læreprocessen foregår i interaktion med andre. (Lorentsen & Lund 2008:109). 7

8 En grundlæggende tænkning omkring læringsportfolien er, at den kan bidrage til et øget fokus på egen udvikling, ved at den lærende aktivt konstruerer sig egen kundskab i form af at fokusere på forforståelser, praksiserfaringer, herunder sammenhængen mellem indsats og resultat. (Lorentsen & Lund 2008: 110). Ifølge Illeris (2007) foregår enhver læreproces i et samspil mellem den lærende og omgivelserne, og disse processer foregår samtidigt og integreret. For at (videre-)udvikle den grundlæggende recovery tænkning og tilgang i socialpsykiatrisk praksis er det dermed nødvendigt med en metodik som kan skabe en større bevidsthed om medarbejderens læreproces i interaktionen. (Krogh i Lund 2008: 72). Portfoliometodikken kan understøtte medarbejderens mulighed for at udforske og udfordre deres egen [individuelle] og hinandens [fælles] forståelse af vidensgrundlaget [oversætte], samt forholde sig til hvordan de hver især og i fællesskab kan bruge og udvikle det [omsætte] i forhold til den lokale (praksis-)virkelighed, de er en del af. (Aalborg Kommune : Arbejdspapir med recoveryprojektets rammer og retningslinjer). Ovenstående er langt fra en tydelig opskrift på hvordan der konkret arbejdes med portfoliometodikken, men et spørgsmål i den sammenhæng er, hvad en tydeligere opskrift gør ved os set i et læringsperspektiv? Der kan i forhold til portfoliometodikken ses et paradoks mellem en fast form, struktur og et angivet indhold, set i forhold til en meget fri struktur som ikke må hæmme egen refleksionsproces. Nogle værdsætter vide rammer, for andre er det meget krævende at arbejde med (Lund m.fl. 2008: 45) Et krav om refleksion I det pædagogiske landskab kan portfoliometodikken placeres i relation til pædagogiske modeller for metakognition, refleksion og udvikling af ansvar for egen læring og for vurderinger og dokumentation af læreprocesser og kompetenceudvikling. (Lund 2008: 73, Krogh 2007). Som det fremgår, er udvikling af refleksionsevne og metakognition grundlæggende for portfoliometodikkens læringsperspektiv. Implicit i portfoliopædagogikken ligger der altså et krav om, at man skal kunne reflektere over sin læring. Den amerikanske uddannelsesforsker, Jack Mezirow, bidrager med værdifuld inspiration til refleksionsbegrebet i praksis. Mezirow har udviklet en voksenpædagogisk teori, transformationsteorien. Læring ses, ifølge Mezirow, som en proces, hvor der skal skabes ny og revideret fortolkning af egen erfaring for at forme den efterfølgende forståelse, handling og vurdering. De mest betydningsfulde 8

9 læreoplevelser i det voksne liv indebærer jf. Mezirow kritisk refleksion, dvs. en revurdering af vores orientering ift. at opleve, erkende, vide, tro, føle og handle. (Mezirow 1990: 77 i Illeris). Recovery-projektet skal starte en vidensmæssig bevægelse indenfor socialpsykiatrien; en bevægelse fra at forstå sindslidelse som en kronisk tilstand til at tænke sindslidelse som en foranderlig proces, der kan afhjælpes med en indsats, der understøtter den enkeltes mulighed for at komme sig. For at igangsætte denne bevægelse skal gyldigheden af forudsætningerne for tidligere læring udfordres. Man udfordrer dermed de meningsperspektiver, hvor ud fra mening skabes. Ved at sætte spørgsmålstegn ved gyldigheden kan det betyde at værdier som er centrale skal revurderes eller omdannes. Kritisk refleksion drejer sig om handlingens hvorfor og det kræver et læringsrum hvor meningsperspektiverne vurderes (Wahlgren m.fl. 2008). I den sammenhæng bidrager Donald A. Schön, som er ledende uddannelsesforsker i socialvidenskab 2, også med interessante perspektiver på refleksionsbegrebet. I bogen Den reflekterende praktikker (2001) beskriver Schön hvordan de professionelle tænker når de handler. Når den professionelle møder udfordringer i praksis handles der ud fra en slags ubevidst improvisation som er tillært gennem praksiserfaringer. Med begrebet tavs viden referer Schön til: en for ofte lille sammenhæng mellem teori (knowing that) og handling (knowing how). (Krogh 2008: 29). For at styrke recovery-orienteringen i den pædagogiske praksis-virkelighed er det derfor hensigtsmæssigt at den: professionelle tilegner sig redskaber til at analysere og reflektere over relationerne teori og praksis (Krogh 2008: 29). Fem afgørende værdier for at styrke recovery-orientering er; person-orientering, personinvolvering, selvbestemmelse, håb og socialinklusion (Aalborg Kommune : Trædesten til recovery-orientering). Spørgsmålet er, hvordan det forholder sig med disse værdier i praksis? Læringsportfolien er et eksempel på et redskab der kan øge bevidstheden om hvordan det forholder sig i teori <-> praksis relationerne En individualiseret eller en kollektiv læreproces? De mange læringsteorier fremhæver forskellige aspekter af læring, og forskellene kan bidrage med et specifikt fokus på læringens multidimensionale udfordringer (Wenger 2008). Et primært fokus på den kognitive teoribasis kan øge fokus på individet, hvorimod et sociokognitivt og sociokulturelt perspektiv på læring øger fokus på den kollektive vidensproduktion og vidensopbygning (Lund 2008: 6). 2 Ved Massachusetts Institute of Technology 9

10 Jean Lave og Etienne Wenger udgav i 1991 bogen Situeret læring. I 1998 udkom Wenger med sin egen bog Communities of Practice - Learning, Meaning and Identity, hvori han udvikler en social teori om læring. Lave og Wenger inddrages, som et (andet) perspektiv ift. den personfokusering som portfoliometoden lægger op til (Krogh 2008 i Lund: 71). Olga Dysthe (2005) påpeger portfoliens individualiserede fokus: [ ] indføring af portfolier er ikke i sig selv nogen garanti for bedre læreprocesser, da hun ser en reel risiko for, ar portfolien kan føre til mere individualisering, hvis portfolien udelukkende knyttes til den enkelte elevs arbejde. (Lund 2008: 28). Lave og Wenger vil se kritisk på den forestilling om, at læring er en individuel proces. De påstår: at læring i sit væsen fundamentalt er et socialt fænomen der reflekterer vores egen dybe sociale natur som erkendende væsner. (Wenger 1998). Den kollektive læring resulterer med tiden i praksisser, der dels afspejler udøvelsen af vores virksomhed og de dermed forbundne sociale relationer. Begrebet praksis bruges, hos Wenger, til at få fokus på oplevelsen af meningsfuldhed i konkrete hverdagserfaringer. Det er praksisfællesskaberne der er med til at udvikle os som mennesker og give os ny viden og nye erfaringer. (Wenger 2004, s. 59). En væsentlig læringsfremmende faktor i praksisfællesskabet er færdigheder i at overveje, diskutere og give løbende feedback. Der kan i den sammenhæng overvejes fordele og ulemper ved at lave en gruppeportfolio, som for praksisfællesskabet kan udgøre en klargørende og evaluerende støttefunktion. (Lund 2008: 28). 3. Didaktiske modeller Der fremgår allerede mange didaktiske overvejelser i opgaven, men jeg vil i følgende blive mere konkret i forhold til de didaktiske perspektiver, som er særligt interessant for læringsportfolien. Overordnet set kræver portfolien en didaktisk begrundelse, som imødekommer et krav om sammenhæng og gennemsigtighed mellem de involverede, herunder recovery-projektets målsætning, de socialpsykiatriske enheder, medarbejderens læringsbehov og evalueringsmetode (Lund m.fl. 2008: 57). Et analyseredskab som en didaktisk model er med til at systematisere planlægnings-, afviklings-, evaluerings- og videreudviklingsprocessen (Krogh i Lund 2008: 83). Werner Jank og Hilbert Meyer er fremtrædende forskere inden for didaktik med deres bog: Didaktiske modeller. Didaktikken beskæftiger sig med ni hv-spørgsmål i forhold til læring: - hvem? - hvad? - af hvem? - hvornår? - med hvem? - hvor? - hvordan? - ved hjælp af hvad? - og hvorfor? 10

11 (Jank & Meyer 2009: 19). Det er disse vigtige spørgsmål, som kan være med til at modellere praksis-virkeligheden. En præmis for portfoliometodikken er at den enkelte medarbejder gør sig et valg om indhold og sætter sig personlige mål, som imødekommer recovery-projektets målsætning (Lund 2008: 19). Der skal udarbejdes en handleplan for hvad man ønsker at fokusere på i arbejdet med at blive klogere på den specifikke praksis-virkelighed, hvorfor der er en særlig energi på dette emne og hvordan man vil arbejde med det. For at understøtte denne proces har vi på recovery-projektet udviklet en Udforsknings-cirkel (Jf. Bilag 1), som udgør en konkret metode og model for de interventioner der igangsættes i socialpsykiatrien. Udforsknings-cirklen er eget design, men er udarbejdet med inspiration fra David A. Kolb og hans model for erfaringsbaseret læring læringscirkel (Wahlgren m.fl. 2008: 136). Derudover er modellen også udarbejdet med inspiration fra Knud Ramians praksisudforskningsmetoder, De små skridts vej og Research Light ( Udforsknings-cirklen indeholder en række hvspørgsmål og inviterer medarbejderne med på en rejse gennem; Forundring - Udforskning (Planlæg) - Udforskning (Dokumenter) - Udforskning (Reflekter) - Forandring. Didaktisk kan processen inddeles i tre forskellige niveauer, hvor det første er procesniveauet, som består af de konkrete interaktioner, det næste er analyse og planlægningsniveauet, og det tredje er et metaniveau, hvor der reflekteres over grundlæggende strukturer i praksis. (Krogh 2008: (Jank og Meyer (1997)). Det er en cirkulærproces, som kan fortsætte igen og igen i takt med den nye viden. Portfoliomodellen kan dermed udgøre den overordnede ramme om læringsforløbet, hvor Udforsknings-cirklen er en konkret skabelon (model) til at starte processen. Udforsknings-cirklen indeholder en struktur og nogle spørgsmål, der implicit lægger op til bevidst didaktisk refleksion, udvikling og planlægning. 4. Fire udfordrende dimensioner I bogen Portfolio - i et lærings- og uddannelsesperspektiv (2008) beskriver Anette Lorentsen og Birthe Lund fire udfordrende dimensioner ved ibrugtagning af portfolio, som er vigtige at kende til Den første udfordrende dimension er Introduktion og begrundelse for portfolioinddragelse. Dette ses i en nær sammenhæng med at portfoliometodikken skal give mening for de involverede. Det centrale er; 3 Afsnittet er med udgangspunk i en undersøgelses på Kandidatuddannelsen i Læring og Forandringsprocesser på Aalborg Universitet (Lund & Lorentsen 2008: 110) 11

12 [..] begrundelse for/forståelse af, hvorfor og med hvilket formål portfolio inddrages [..] (Lorentsen og Lund 2008: 131). Praksisfællesskabets oplevelse og forståelse af portfoliometodikken er afgørende for i hvilket omfang metoden gøres til genstand for faglige og pædagogiske refleksioner. Wengers teori om praksisfællesskaber er også en værdifuld inspiration i denne sammenhæng. Ifølge Wenger er praksis [..] først og fremmest en proces, hvorigennem vi kan opleve verden og vores engagement deri som meningsfuldt. (Wenger 2004: 65). Meningsforhandlingerne, som referer til et samspil mellem to processer, deltagelse og tingsliggørelse, spiller en fundamental rolle for menneskers oplevelse af mening (Wenger 2004: 66). Portfolien er et eksempel på en abstraktion, som medarbejderne ved at være aktive medspillere, skal arbejde med at tingsliggøre. Portfolien er blot en tom formular, medmindre fællesskabet involverer sig og deltager i tingsliggørelsen (Wenger 2004: 72). 2. Den anden udfordrende dimension er i forlængelse heraf Læringsmiljøets indflydelse på udbyttet af portfolio. Det er vigtigt at portfoliobrugen bliver en integreret del af hele læringsmiljøet. Forskellige forskningsresultater viser at portfoliometodikken stiller nye krav til medarbejdernes mere traditionelle undervisnings- og læringsforståelse (Sweet 1993, Ellmin 2000: 135). Som skrevet i første del skal medarbejderne dels forstå betydningen af den og i forlængelse deraf skal de anvende den inden for systemet og praksis-virkeligheden. I en personalegruppe er der mange forskellige grundbetingelser for at arbejde med og udtrykke sig gennem en læringsportfolio. Eksempelvis kan der være stor forskel på evnen til at nedskrive sine refleksioner, faglige traditioner (ift. aldersgrupper), kultur, skrivefærdigheder, it-færdigheder og selvdisciplinering mm. 3. Den tredje udfordrende dimension er Tiden som knap ressource en forhindring for løbende portfoliobrug. Hvis de forrige to dimensioner ikke er afklaret og tydelig for medarbejderen, så vil begrebet tid være en dimension der i stor grad kan spænde ben for anvendelsen af portfolio (Lorentsen og Lund 2008: 134). I en tid hvor medarbejderne oplever at det administrative arbejde fylder mere og mere, og fokus stadig øges i forhold til dokumentation, evaluering og kvalitetssikring, så kan portfolien opleves som endnu et udefrakommende pres (Krogh 2008 i Lund: 69-70). Portfolien kan ses som en uforståelig byrde, der blot tager tid fra den vigtige kontakt med beboerne, frem for at se metoden som en mulighed og et fælles læringsstøtteværktøj der kan styrke samarbejdet og relationen mellem medarbejdere og beboere og medarbejdere imellem. 4. Den fjerde udfordrende dimension er IT-dimensionen og IT-kompetence (eller mangel på samme). En forudsætning for at opnå potentialet ved e-portfolio, er, som ovenfor beskrevet at undersøge 12

13 læringsmiljøet, herunder de IT-tekniske kompetencer, så it-færdighederne er afstemt med målgruppens kompetencer. Medarbejderens IT-kompetencer kan være afgørende for hvorvidt der ses et potentiale i e-portfolien, og hvorvidt medarbejderen har lyst til at eksperimentere med designet af sin egen portfolio. Et andet element som er vigtig at fremhæve er en risici for etiske problemer i det åbne virtuelle rum. En væsentlig IT-mæssig udfordring, [..] er sikkerheden i forbindelse med lagring af personfølsomme data [..]. (Lorentsen & Lund 2008: 128). Der skal findes en balance mellem en krypteret/kodet portfolio og en portfolio som er åben for videndeling medarbejderne imellem. I den sammenhæng skal det også overvejes i hvilket omfang og for hvem der gives adgang til portfolierne, så de kan ligge til grund for videndeling og evaluering. Alle som arbejder med elektroniske medier i Aalborg Kommune skal kende de relevante politikker og retningslinjer. IT-Persondata (sikkerhedsbestemmelserne) for Aalborg Kommune er bygget op for at efterleve den gældende lov 4 om behandling af personoplysninger. Endnu et opmærksomhedspunkt er, at de åbne e-portfolier kan komme til at fremstå som et konkurrencepræget læringsmiljø, frem for et sted hvor man kan forholde sig søgende og spørgende (Lorentsen og Lund 2008: 123). Del 2: Et samspil mellem portfolien og den faglige udviklingssamtale 5. Portfoliounderstøttede udviklingssamtaler For at få fuldt udnytte af portfoliens potentialer er det vigtigt at portfoliobrugen bakkes op af og spiller sammen med de øvrige elementer i læringsmiljøet (Lorentsen & Lund 2008: 136). Jeg vil i følgende beskrive hvordan den elektroniske læringsportfolio kan tænkes i en sammenhæng med den faglige udviklingssamtale. Jeg vil først kortlægge forskellige typer af udviklingssamtaler, hvor jeg inddrager mine egne praksiserfaringer med studenterudviklingssamtalen (SUS) Medarbejderudviklingssamtalen (MUS) Medarbejderudviklingssamtalen defineres af Holt Larsen (1997) som: en systematisk, periodisk (dvs. regelmæssigt tilbagevendende) planlagt og velforberedt dialog mellem medarbejder og dennes (direkte) overordnede. I et organisatorisk perspektiv defineres medarbejderudviklingssamtalen som: en dialog om udviklingen 4 Persondataloven paragraf 5 13

14 af den enkeltes kompetencer (menneskelige ressourcer og opgaveudførelse) i samklang med organisationens krav. (Lorentsen 2008: 6) MUS er et middel til at bringe sammenhæng mellem medarbejderens, organisationens og den enkelte afdelings mål og planer (Steen, 2000, Lorentsen 2008: 6). Ud fra et strategisk perspektiv skal medarbejdersamtalerne dermed udvikle sammenhængen mellem virksomhedens mål og de ressourcer den enkelte medarbejder besidder, samt sikre en fortsat udvikling. (Voss Borg 2001: 1). I Aalborg Kommune benytter de følgende definition for medarbejder- og uviklingssamtalen: En medarbejdersamtale er en velforberedt, struktureret, men også personlig samtale mellem medarbejder og leder, hvor der udveksles meninger og synspunkter om jobbet og samarbejdet - både forholdene nu og i fremtiden. Formålet med medarbejdersamtalen i Aalborg Kommune er; 1) at sikre en mere målrettet og personlig samtale mellem medarbejder og leder, 2) at give medarbejderen mulighed for at øve indflydelse på egen jobsituation og udvikling, 3) at give lederen mulighed for gennem bedre information at fungere som leder, 4) at give mulighed for at udtrykke synspunkter og forventninger og 5)at der på baggrund af samtalen indgås aftaler om job og jobvilkår (Bilag 2). MUS tager udgangspunkt i et samtaleskema, som bl.a. kan omhandle; arbejdsopgaver, jobansvar, samarbejde med kollegaer og leder, arbejdstilfredshed og indsats, arbejdsfordeling, uddannelse og jobudvikling. (Bilag 3) Studenterudviklingssamtalen (SUS) Studenterudviklingssamtalen (SUS) er udledt af medarbejderudviklingssamtalen, og har dermed mange ligheder i sin metode. SUS praktiseres som tidligere nævnt på kandidatuddannelsen (LFP), og forløber som en planlagt og velforberedt dialog mellem den studerende og en dialogpartner (primær undervisere med tilknytning til fakultetet) hen over 7., 8. og 9. semester. Ifølge studieordningen gøres der i SUS: [..] status over den studerendes kompetencer i relation til uddannelsens mål og den enkelte studerendes individuelle mål. (SO, 8) (aau.dk/fak-hum/studieordninger). Min portfolio ligger bl.a. til grund for mine forberedelser til samtalen, hvor jeg udfylder et skema med refleksioner, som indeholder overvejelser om min forståelse af uddannelsens mål, egne ønsker med uddannelsen, egne forudsætninger osv. I den sammenhæng skal der udvikles strategier og veje til at nå individuelle ønsker og mål. Portfolien kan understøtte denne proces ved at udgøre en ramme, hvori jeg løbende gør status over mine formulerede individuelle mål, opnåede resultater samt refleksioner over egne læreprocesser, hvilket også kan beskrives som en løbende selvevaluering (learninglab.aau.dk/index). 14

15 5.3 Forskelle og ligheder mellem MUS og SUS Der er visse ligheder mellem SUS og MUS, men også forskelle. Konteksten for MUS er en offentlig eller private arbejdsplads, hvorimod SUS foregår i en uddannelsesmæssig kontekst. På en arbejdsplads er der bl.a. behov, krav og forventninger i forhold til samspillet mellem produktion/service, organisation, ledelse og medarbejder (kompetencestrategier/ profit/serviceforbedring m.m.). I en uddannelsesmæssig kontekst er der fokus på samspillet mellem uddannelsens overordnede mål, metoder, undervisere og den studerendes individuelle forudsætninger, engagement og ønsker for kompetence-udvikling. (learninglab.aau.dk/index). Vi kan nu tegne nogle fællestræk. Begge samtaleformer er, foruden at de begge bygger på en dialogisk metode (forberedelse/ kortlægning/løsningsforslag), også rettet mod et udviklingsperspektiv (status/(selv)evaluering - videre udvikling). Både i MUS og SUS inviteres der til en refleksions og tankeproces, hvor den enkelte kan opnå støre bevidsthed om egne forudsætninger og kompetencer (styrker og svagheder) set i relation til henholdsvis jobbets eller uddannelses mål. Dermed skabes der et grundlag for et læringsrum for identifikation af ønsker og behov samt personlige fremadrettede faglige, sociale og personlige handlekompetencer. Der kan opleves en forskel i hvilke magtbalancer der er i MUS og SUS. Under MUS vil der ofte være en HR-medarbejder og/eller en leder som er gate keepers. Virksomhedens ønske er at udvikle organisationen (og bundlinjen). Medarbejderen har sit eget individuelle ønske om evt. en karriereudvikling - og sammen har de en fælles interesse i udvikling. SUS kan ses som et samtalerum med mindre magt, hvor ønsket fra uddannelsens side er den studerendes læring - at de studerende tilegner sig viden og erfaringer med metoden. Fra den studerendes side kan ønsket være en individuel faglig kompetenceudvikling Gruppeudviklingssamtaler Ud fra et læringsteoretisk og didaktisk perspektiv kan der stilles spørgsmålstegn ved, om den individuelle udviklingssamtale i sin nuværende form bidrager tilstrækkelig til medarbejdernes udvikling i forhold til de strategiske krav, der stilles til organisationer i dag? (Borg 2001). Siden at medarbejderudviklingssamtalerne blev en fast del i mange organisationer, er der ikke sket store ændringer i formen, hvorunder samtalerne afvikles. Samtidig er der, set ud fra en socialkonstruktionistisk forståelse af læring, sket store organisatoriske forandringer, blandt andet i form af mere team- og projektorienteret samarbejde (Hornstrup 2001). 15

16 Den organisatoriske struktur medfører i mange tilfælde, at der er begrænset kontakt mellem leder og medarbejder i dagligdagen. Det kan betyde at der kan opstå en barriere ift. den personlige samtale 5 og ikke mindst den efterfølgende opfølgning. Derudover står lederens ressourceforbrug i forbindelse med samtalernes afvikling ikke altid mål med de resultater, som kan aflæses af medarbejdersamtalerne (Borg 2001). En analyse viser, at MUS primært er medarbejderens samtale (fokus på individet), frem for en organisatorisk samtale der fokuserer på praksisfællesskabets og organisationens udvikling (Lorentsen 2008: 7, Hornstrup & Loehr-Petersenm 2003). Et alternativ (eller en supplering) til den individuelle medarbejderudviklingssamtale er gruppesamtalen, som et ledelsesværkstøj til at understøtte en læreproces (Hultengren 1997). Gruppesamtalen kan ligeledes også afspejle og ses i nær sammenhæng med det kollektivistiske perspektiv på portfoliometodikken. Gruppesamtalen er en form hvor medarbejdere med fælles opgaver/projekter/mål, og med den samme leder som nærmeste overordnede, deltager som en gruppe i en fælles medarbejdersamtale. Denne samtaleform kan medvirke til at skabe en større sammenhæng mellem den enkeltes, gruppens og dermed organisationens udvikling. Hornstrup (2000) beskriver muligheden for at dele gruppesamtalen op i to dele, hvor der i første del fokuseres på de opgaver, gruppen skal udføre. I andel del af gruppesamtalen er der fokus på den enkelte medarbejder, men hvor de nærmeste kollegaer deltager i samtalen som et reflekterende team Samspillet mellem portfolio og udviklingssamtalen Tilsammen kan den elektroniske portfolio og den faglige udviklingssamtale være med til at fremme ansvaret for egen læring og udgøre en aktiv måde, hvor det er muligt at synliggøre, følge og støtte en udvikling, både den faktiske og den ønskede. Anette Lorentsen opstiller følgende hypotese i arbejdspapiret Portfoliounderstøttende udviklingssamtaler i videregående uddannelse - evaluering af en case. : portfolio (kombineret med systematiske udviklingssamtaler inspireret af medarbejderudviklingssamtaler) kan fremme realiseringen af (social)- konstruktivistiske læreprocesser, bl.a. ved at aktivere den enkelte lærende, støtte den enkeltes refleksion over og eksplicitering af sine læreprocesser og støtte videndeling. ( / Lorentsen & Lund 2008: 8.)). Portfolien kan være med til at understøtte og fastholde de ting der snakkes om i udviklingssamtalen, og i forlængelse heraf kan portfolien være med til at styrke udviklingssamtalen (Lorentsen og Lund 5 Jf. definition af medarbejder- og udviklingssamtalen i Aalborg Kommune 16

17 2008: 136). En udviklingssamtale er, som skrevet, med til at sætte mål for eget arbejde, og portfoliometoden kan i den sammenhæng være afgørende for progressionen i læringsforløbet, gennem en løbende selvevaluering og løbende tilbagemelding (Lund 2008: 21). De allerede udfyldte forberedelses- og konklusionsskemaer kan ren praktisk gemmes i den lukkede del af portfolien. Foruden udviklingssamtalerne kan portfolien, som en vigtig del at det samlede læringsmiljø, også inddrages på morgenmøder, personalemøder mm. (Ellmin 2000: ). 6. Læringsforløbets evaluering Portfolioen som evalueringsværktøj og støtte til den faglige udviklingssamtale Portfoliometoden kan som skrevet dels anvendes som redskab til at administrere og reflektere over læringsforløb, men også som en (ny) evalueringsform. En øget indsigt i egne kompetencer og udviklingsbehov kan i forlængelse heraf være med til at styrke den faglige udviklingssamtale, som beskrevet i ovenstående. Portfolioevalueringens særlige styrke er bl.a. at den er effektiv i forhold til at give et helhedsindtryk af en udviklingsproces. Portfoliometodikken er i sin grundtanke procesorienteret og lægger op til, at der kan foregå formativ evaluering, altså en evalueringsproces mod et udviklingsmål. (Lund m.fl. 2008: 50). Den formative evaluering er lærings- og udviklingsorienteret og evaluerings succeskriterier er at skabe vækst og udvikling i et fremadrettet perspektiv. Portfolioevalueringen er dermed med til at understøtte en læreproces, og kan opleves som læringsfremmende (Lund m.fl. 2008: 48). For recovery-projektet er formålet med evalueringen at dokumentere udviklingsprocessens delelementer på en måde, der understøtter sigtet mod at skabe lokal vidensskabelse, læring og forandring. Evaluering af de enkelte dele i udviklingen og gennemførelsen af læringsforløbet skal dermed tænkes ind i et design, således at der sikres en vidensopsamling til gavn for de involverede, samt en vidensopsamling og evaluering af de enkelte dele af læringsforløbet. Evalueringskriterierne er bl.a., at der skal være et klart fokus på de værdier og faktorer der understøtter recoveryorientering, og bevis for en refleksiv praksis omkring værdierne. Evalueringsformen kan ses som en løbende (light) selv-evalueringsproces, hvor der jævnligt gøres status ift. formulerede individuelle mål, opnåede resultater samt refleksioner over egne læreprocesser. (Aalborg Kommune : Arbejdspapir med recovery-projektets rammer og retningslinjer). 17

18 7. Epilog Refleksiviteten i det moderne samfundsliv består af den kendsgerning, at samfundspraksis hele tiden undersøges og reformeres i lyset af indkommende informationer om netop disse praksisser, som således på afgørende punkter ændrer deres karakter. (Jarvis 2002: 38). Via de præsenterede metoder, læringsportfolien og den faglige udviklingssamtale, beder vi praktikere om at udforske deres praksis, og der stilles krav til at praksis er et sted for reflekterende læring. En integrering og videreudvikling af disse metoder kan fremadrettet være med til at understøtte og styrke læringsforløb, i form af at undersøge og reformere praksis i lyset af indkommende information eks. Viden om Recovery. For at styrke den faglige udvikling i socialpsykiatrien skal læringsportfolien og udviklingssamtalen for det første understøtte en refleksionsproces, for det andet være med til at fastholde læringsmål og for det tredje fungere som et medium og et læringsrum for praksisfællesskabets indbyrdes videndeling. 18

19 8. Litteraturliste Borg, Charlotte Voss. (2001).: Medarbejderudviklingssamtaler i grupper. Ledelsesværktøj i et læringsperspektiv. Kandidatafhandling. Handelshøjskolens Bibliotek, Århus. Dysthe, Olga et al.: Skrive for at lære faglig skrivning i de videregående uddannelser. Forlaget Klim Ellmin, Roger (2000): Portfoliomodellen. En måde at lære og tænke på. Nordisk Forlag A/S, København. 1. udgave, 1. oplag.. Hultengren, Eva (1997): Medarbejderudviklingssamtalen som dialog i Helle Alrø (red.) Organisationsudvikling gennem dialog. Aalborg Universitetsforlag.. Greenwood, D.J. m.fl. (1998): Introduktion til Aktionsforskning. SAGA Publications. Inc.. Holt Larsen, Henrik m.fl. (1995).: Medarbejdersamtaler et strategisk udviklingsværktøj. Teknisk Forlag. 2. udgave. Hornstrup, Carsten. et.al. (2005).: Systemisk ledelse den refleksive praktiker. Erhvervspsykologisk forlag. Hornstrup, Carsten (red.).: Udviklingssamtaler i grupper. Jurist- og Økonomforbundet. 1. udgave Illeris, Knud (red.). (2000): Tekster om læring. Roskilde Universitets Forlag. 1. udgave. Illeris, Knud & Signe Berri (red.). (2005): Tekster om voksenlæring. Roskilde Universitetsforlag. 1. udgave. Illeris, Knud: Læring (2007): Roskilde Universitetsforlag. 2. reviderede udgave, 2. oplag. Jank, Werner og Hilbert Meyer. (2009): Didaktiske modeller - grundbog i didaktik. Oversat af Jens Peter Christiansen. Gyldendal. 1. udgave, 2. oplag. Jarvis, Peter (2002): Praktiker-forskeren udvikling af teori fra praksis. Dansk udgave, oversat af Kurt Strandberg. Alinea.. Lorentsen, Anette ( 2008): Arbejdspapir om læring. ( Portfoliounderstøttende udviklingssamtaler i videregående uddannelse - evaluering af en case. Institut for Uddannelse, Læring og Filosofi. Aalborg Universitet. 19

20 Lund, Birthe (red.) m.fl. (2008): Portfolio i et lærings og uddannelsesperspektiv. Aalborg Universitetsforlag. Schön, Donald A. (1984). Dansk udgave red. (2001): Den reflekterende praktikker hvordan professionelle tænker, når de arbejder. Forlaget Klim, 1. udgave. Taube, Karin (1997): Portfoliometoden undervisningsstrategi og evalueringsværktøj. Kroghs Forlag A/S. Wahlgren, Bjarne m.fl. (2008): Refleksion og læring - Kompetenceudvikling i arbejdslivet. Samfundslitteratur. 1. udgave 2002, 4. oplag. Internetadresser: studieord_ny_bek/ka_laringogforandringsprocesser_07.pdf 20