TALIS LÆRERE OG SKOLELEDERE OM UNDERVISNING, KOMPETENCEUDVIKLING OG EVALUERING I ET INTERNATIONALT PERSPEKTIV

Transkript

1

2

3 NORDISK MILJØMÆRKNING TALIS LÆRERE OG SKOLELEDERE OM UNDERVISNING, KOMPETENCEUDVIKLING OG EVALUERING I ET INTERNATIONALT PERSPEKTIV Forfatter: Niels Egelund, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet Redaktion: Charlotte Rotbøll, Skolestyrelsen Produktion: Werner Hedegaard, Undervisningsministeriet, Kommunikationsenheden Grafisk tilrettelæggelse og omslag: Scanprint A/S Fotos: Colourbox 1. udgave, 1. oplag, oktober 2009: stk. ISBN ISBN (WWW) Internetadresse: Udgivet af Styrelsen for Evaluering og Kvalitetsudvikling af Folkeskolen (Skolestyrelsen) Tryksag Trykt på miljøcertificeret papir med vegetabilske farver. Trykt af Scanprint A/S Printed in Denmark 2009

4 INDHOLD 5 Forord 6 1 Indledning Metoden bag TALIS-undersøgelsen 10 2 Et portræt af lærerne og deres skoler Lærerne og lederne Skolerne Skolernes autonomi Sammenfatning af de danske resultater 20 3 Lærernes faglige kompetenceudvikling Graden og intensiteten af deltagelse Forskellige former for faglig kompetenceudvikling Sammenfatning af de danske resultater 31 4 Undervisningspraksis og lærerholdninger To typer af lærerholdninger Lærerholdninger til, hvordan man bedst skaber viden Praksis i klasserummet Lærersamarbejde Lærernes brug af en undervisningstime Lærer-elev-forhold Læreres jobtilfredshed og professionelle selvtillid Sammenfatning af de danske resultater 40 5 Evaluering af skoler og lærere SIDE 3

5 Evalueringer af skoler Evalueringer af lærere Sammenfatning af de danske resultater 56 6 Nøglefaktorer for læreres professionelle succes Det disciplinære klima og lærernes professionelle selvtillid Samtlige TALIS-lande Sammenfatning af de danske resultater 59 7 Skoleledelse Fem typer af ledelsesadfærd To ledelsesstile Ledelsesstile og sammenhænge med andre forhold Sammenfatning af de danske resultater SIDE 4

6 FORORD Undervisningsministeriet besluttede i 2005, at Danmark skulle deltage i OECD s undersøgelse af undervisning og læring, der har fået navnet TALIS. TALIS står for Teaching and Learning International Survey og er den første internationale undersøgelse, der har fokus på lærernes professionelle udvikling, læringsmiljøet på skolerne og skoleledelse. Undersøgelsen imødekommer både et internationalt og et nationalt behov for viden om, hvordan man sikrer grundlaget for god undervisning. Undersøgelsen ledes af et internationalt projektkonsortium, som består af International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), IEA Data Processing Center og Statistics Canada. Den nationale projektledelse i Danmark rummer de mest centrale resultater, herunder også de forhold, hvor Danmark afviger fra det gennemsnitlige billede, er skrevet af professor Niels Egelund i samarbejde med Skolestyrelsen. Til brug for undersøgelsen har det internationale projektkonsortium sammen med en række eksperter udfærdiget to spørgeskemaer, et til lærere og et til skoleledere. Spørgsmålene er stillet med udgangspunkt i den nyeste viden om, hvilke forhold der er af betydning for undervisning og læring, herunder forhold af ledelsesmæssig betydning i skolesektoren. Der er udfoldet store anstrengelser for at sikre, at spørgsmålene i spørgeskemaerne er oversat således, at de dækker det samme indhold på deltagerlandenes sprog. Det er også sikret, at de skoler, der er udtrukket til at medvirke, udgør et repræsentativt udsnit af landenes skoler, og det er ligeledes undersøgt, om frafald af skoler betyder, at repræsentativiteten lider skade. Skolernes og lærernes deltagelse i undersøgelsen har naturligvis været helt afgørende for, at undersøgelsen har kunnet gennemføres, og der skal lyde en stor tak til de danske lærere og skoleledere for den tid, de har brugt, og den energi, de har udfoldet i forbindelse med besvarelserne. Det er håbet, at TALIS-undersøgelsen giver et vidensbaseret grundlag for national og international debat. Undersøgelsens resultater skal gerne medvirke til at sætte fokus på nogle af de forhold, som er af betydning for danske læreres udvikling. Dermed vil resultaterne bidrage til at give den dokumenterede viden, som er nødvendig for politisk og administrativ beslutningstagning. Skolestyrelsen September 2009 Den internationale TALIS-rapport og de danske spørgeskemaer kan downloades på SIDE 5

7 1. INDLEDNING Gennem de seneste godt 20 år har OECD arbejdet med at udvikle indikatorer inden for uddannelsesområdet, og hovedproduktet er den årlige OECD-publikation Education at a Glance. Formålet er at skabe en pålidelig basis for talmæssige sammenligninger uddannelsessystemer imellem, så man for eksempel kan se, hvor mange undervisningstimer der gives til elever i grundskolen, og hvor mange elever der fortsætter fra grundskolen til ungdomsuddannelser i forskellige lande. 1.1 Metoden bag TALIS-undersøgelsen TALIS bliver til I 2000 begyndte man i OECD at drøfte, at man havde behov for mere viden om skolesystemernes lærere og deres undervisning, og i 2003 blev det besluttet, at man skulle råde bod på denne mangel, og man gik i gang med at skitsere et projekt, der udviklede sig til at blive til en undersøgelse med navnet TALIS (Teaching and Learning International Survey). Denne rapport rummer hovedresultaterne fra den første runde af TALIS, og den kan suppleres med den internationale rapport, som udkom den 16. juni 2009 og rummer en grundig og detaljeret gennemgang af samtlige resultater. Den internationale rapport kan downloades på OECD har foreslået, at TALIS som de andre internationale sammenlignende undersøgelser, for eksempel PISA, TIMSS og PIRLS, skal gentages med regelmæssige mellemrum, men i modsætning til de netop nævnte undersøgelser, der sammenligner elevkompetencer, skal hver runde af TALIS dække forskellige grupper af lærere. Den første runde af TALIS dækker således lærere i grundskolens ældste klasser ( klasse), mens efterfølgende runder skal dække lærere andre steder i uddannelsessystemet, både før og efter grundskolens ældste klasser. For at TALIS kan opnå at få et bredt og dækkende billede af læringsmiljøet og arbejdsforholdene for lærerne i skolerne, er der i TALIS indsamlet informationer om følgende nøgleaspekter af skolepolitisk betydning: ¼ Skoleledelsens rolle og funktioner. ¼ Evaluering af lærernes arbejde og tilbagemeldinger til lærerne. ¼ Lærernes professionelle udvikling. ¼ Lærernes holdning til undervisning og deres pædagogiske praksis. Desuden indgår andre vigtige forhold, for eksempel oplevelse af det disciplinære klima i klasserne, opdelingen af arbejdstiden og lærernes jobtilfredshed. Udvikling af spørgeskemaer er foretaget af en international ekspertgruppe i samarbejde med de lande, som deltager i TALIS, og det praktiske arbejde har været koordineret af IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement). Der er udfoldet store bestræbelser for, at formuleringerne i spørgeskemaer SIDE 6

8 har en både kulturel og sproglig kvalitet, ligesom udvalg af skoler til undersøgelsen og dataindsamling er kontrolleret og kvalitetssikret. Landene i TALIS Der indgår 24 lande i første runde af TALIS. 17 af disse er OECD-lande, mens de resterende lande ikke er medlemmer af OECD. Landene ses i følgende figur. Det skal bemærkes, at Nederlandene ikke har levet op til de krav, der var til deltagelse i undersøgelsen. Det betyder, at resultaterne fra Nederlandene kun er nævnt i et appendiks til den internationale rapport. OECD-lande Landene i TALIS Partnerlande Australien Korea Slovakiet Brasilien Belgien (FL) Mexico Spanien Bulgarien Danmark Nederlandene Tyrkiet Estland Irland Norge Ungarn Litauen Island Polen Østrig Malta Italien Portugal Malaysia Slovenien For at opnå et tilstrækkeligt dækkende billede af landene i TALIS, er der oprindelig sat følgende rammer for undersøgelsen: ¼ Der skal indgå 200 skoler i hvert land og indhentes oplysninger fra 20 lærere på hver skole. ¼ Skolerne skal vælges, så de er repræsentative for hvert lands skoler, og lærerne skal udgøre et tilfældigt udvalg af skolernes lærere. ¼ Mindst 75 procent af de udvalgte skoler skal indvilge i at deltage, og mindst 50 procent af de udvalgte lærere på skolerne skal deltage, idet der sigtes på, at det samlet er 75 procent af de udvalgte lærere i hvert land, som deltager. ¼ Dataindsamling er sket i marts-maj 2008 for lande på den nordlige halvkugle og i oktober-december 2007 for lande på den sydlige halvkugle. Skoleledere og lærerne har skullet udfylde et spørgeskema, som tager cirka 45 minutter at besvare. Der er i Danmark indgået besvarelser fra 115 skoleledere og lærere i TALIS. 31 af skolerne er frie skoler. Antallet af skoler og lærere er mindre end det ønskede antal, og baggrunden herfor er, at ganske mange skoler og lærere ikke ønskede at deltage. Der er fra OECD s side foretaget en såkaldt frafaldsanalyse, hvor der er undersøgt, om den manglende deltagelse giver skævheder i datamaterialet, og det har vist sig ikke at være tilfældet. SIDE 7

9 SIDE 8 Fortolkning af TALIS Tre forhold gør sig gældende, når resultaterne af TALIS læses: 1 Undersøgelsens resultater viser lærernes og skoleledernes egne vurderinger og holdninger til undersøgelsens temaer. 2 Resultaterne viser sammenhænge mellem lærere og deres holdninger, men resultaterne giver ingen forklaringer på årsager og sammenhænge. 3 Den internationale sammenligning må foretages med forbehold for, at kulturelle forskelle kan have en indflydelse på skoleledernes og lærernes besvarelser.

10

11 2. ET PORTRÆT AF LÆRERNE OG DERES SKOLER Lærere og skoleledere fra 23 lande i TALIS-undersøgelsen har besvaret spørgsmål om kompetenceudvikling, evaluering og deres holdning til undervisning og skoleledelse. I afsnittene nedenfor beskrives lærerne, skolelederne og deres skoler for derved at give en ramme for de mere holdningsmæssige svar i de følgende kapitler. 2.1 Lærerne og lederne Kønsfordeling I alle de lande, der indgår i TALIS, er flertallet af lærerne kvinder. Den gennemsnitlige andel af kvinder er 69 procent. I Danmark er andelen af kvinder 58 procent. De lande, hvor lærererhvervet er særligt kvindedomineret med andele mellem 80 og 85 procent, er alle østeuropæiske lande Litauen, Estland, Bulgarien, Slovakiet og Slovenien. Landene med relativt flest mandlige lærere, dog ikke over 48 procent, er Tyrkiet, Mexico og Spanien. I nedenstående tabel 1 ses Danmarks placering sammen med de to øvrige deltagende nordiske lande Norge og Island, samt gennemsnittet for alle lande i TALIS. Samme tabelmæssige fremstillingsform vil blive anvendt i den resterende del af denne rapport. Når man ser på skolelederne, er fordelingen den modsatte, idet mændene gennemsnitligt udgør 55 procent. I Danmark er 62 procent af skolelederne mænd. De højeste andele af mandlige skoleledere findes i Tyrkiet (91 procent), Korea (85 procent) og Østrig (71 procent), mens de laveste er i Brasilien (24 procent), Bulgarien (31 procent) og Polen (31 procent). Tabel 1. Andel af kvinder blandt lærere og skoleledere, procent Danmark Norge Island TALISgennemsnit Lærere Skoleledere Aldersfordeling Lærernes aldersfordeling varierer noget landene imellem. Danmark er et af de fire lande, der har den højeste andel over 60 år, nemlig 8 procent. Vi har ligeledes, som en del andre lande, herunder Norge, en betydelig andel mellem 50 og 60 år. Dermed er der en betragtelig del, der nærmer sig pensionsalderen. De danske skoleledere har en endnu højere andel over 50 år, nemlig 79 procent, mens 3 procent er under 40 år, og 19 procent er år. SIDE 10

12 Tabel 2. Aldersfordeling for lærere, procent Danmark Norge Island TALISgennemsnit Under 29 år år år år Over 60 år Uddannelsesniveau Der er en stor forskel på uddannelsesniveauet blandt lærerne i TALIS. I Danmark har 90 procent en mellemlang videregående uddannelse, mens 8 procent har kandidatgrad, og 2 procent har en kort videregående uddannelse, ungdomsuddannelse eller derunder. Norge adskiller sig fra Danmark ved at have en højere andel med kandidatgrad, mens Island til gengæld har en betydelig andel lærere med en kort videregående uddannelse, ungdomsuddannelse eller derunder. De mest ekstreme forskelle i TALIS-landene i øvrigt ses i Italien, Polen, Slovakiet og Spanien, hvor mere end tre fjerdedele af lærerne har en kandidatgrad fra et universitet, og i den modsatte ende af spektret ud over Island Mexico, hvor 10 procent af lærerne har en kort videregående uddannelse, ungdomsuddannelse eller derunder. Tabel 3. Lærernes uddannelsesniveau, procent Danmark Norge Island TALISgennemsnit Kort videre gående uddannelse, ungdomsuddannelse eller derunder Mellemlang Kandidatgrad Ph.d.-grad Blandt de danske skoleledere har 83 procent en mellemlang videregående uddannelse, 15 procent har en lang videregående uddannelse, 1 procent en ph.d.-grad, og 1 procent har en ungdomsuddannelse eller derunder. SIDE 11

13 Ansættelsesforhold og ancienitet Danmark er det land i TALIS, der har den næsthøjeste andel af lærere, der er fastansat (97 procent), kun overgået af Malaysia (98 procent). Til sammenligning er 90 procent af lærerne i Norge fastansatte, mens TALIS-gennemsnittet er 85 procent. Den største andel af løstansatte lærere findes i Island med 19 procent og den laveste i Korea med 0,2 procent. Ikke overraskende er det landene med de ældste lærere, der også har lærere med længst lærererfaring. I Danmark har 39 procent af lærerne mere end 20 års erfaring. For de danske skoleledere er det mest almindelige billede, at man har arbejdet 15 år som lærer, inden man blev leder, at man har været skoleleder i 15 år, og at man har været skoleleder på samme skole i 10 år. 2.2 Skolerne Størrelse og personaletæthed De skoler, der er med i TALIS, har som gennemsnit et elevtal på 489, men der er stor variation mellem landene. Danmark ligger med et gennemsnit på 340 elever i den lave ende af skalaen. De største skoler findes i Malaysia med et gennemsnit på elever, de mindste findes i Island, Norge og Polen med gennemsnit på under 300 elever. Antal lærere per person ansat til administrative opgaver (inklusive ledelse) er i gennemsnit 8 med en variation fra 5 til 23. For Danmark er tallet 8. Antallet af lærere per person ansat til at yde pædagogisk bistand (pædagoger, lærerassistenter, praktisk støtte) er i gennemsnit 13, og tallet varierer fra 6 til 25. Danmark ligger under gennemsnittet med 9. Tabel 4. Gennemsnitlige elevtal, klassekvotienter og antal lærere per administrativ og pædagogisk medarbejder Danmark Norge Island TALISgennemsnit Antal elever per skole Klassekvotient Antal lærere per administrativ medarbejder Antal lærere per pædagogisk medarbejder SIDE 12

14 Mangel på ressourcer Skolelederne er i TALIS blevet spurgt, i hvilken grad mangel på ressourcer hæmmer undervisningen meget eller i nogen grad. Det viser sig, som illustreret i tabel 5, at alt efter hvilket område der spørges til, arbejder i gennemsnit for TALIS-landene 34 til 48 procent af lærerne på skoler, hvor skolelederne mener, at mangel på ressourcer hæmmer undervisningen meget eller i nogen grad. I Danmark underviser 28 procent af lærerne på skoler, hvor skolelederen mener, at der er nogen eller meget mangel på kvalificerede lærere. I Norge og Island gælder det for henholdsvis 30 og 39 procent, mens TALIS-gennemsnittet er 38 procent. Tabel 5. Andelen af lærere, der arbejder på skoler, hvor følgende forhold, ifølge skolelederen, har nogen eller meget betydning for skolens kapacitet til at yde undervisning, procent Danmark Norge Island TALISgennemsnit Mangel på kvalificerede lærere Mangel på støttepersonale i undervisningen Mangel på andet støttepersonale For få eller for ringe undervisningsmaterialer For få eller for ringe pc er til undervisning For få eller for ringe biblioteksmaterialer SIDE 13

15 Andre begrænsende faktorer Skolelederne er endvidere blevet spurgt, i hvilken grad forhold vedrørende lærerne på skolen hæmmer undervisningens kvalitet meget eller noget. 14 procent af de danske lærere arbejder på skoler, hvor lederen er af den opfattelse, at lærere, der kommer for sent, hæmmer undervisningen på skolen. Dette ligger tæt på gennemsnittet for alle TALIS-landene, men væsentligt over Norge og især Island. I Danmark underviser 11 procent af lærerne på skoler, hvor skolelederen mener, at undervisningen i nogen eller høj grad er påvirket af, at lærerne møder uforberedte. Dette er forholdsvist lavt i forhold til de andre lande. Det fremgår endvidere af den internationale rapport, at 11 procent af de danske lærere underviser på skoler, hvor skolelederen mener, at lærernes udeblivelse fra skolen hæmmer undervisningen. Tabel 6. Andelen af lærere, der arbejder på skoler, hvor følgende forhold i forbindelse med lærerne, ifølge skolelederen, i nogen eller meget udstrækning påvirker undervisningen på skolen negativt, procent Danmark Norge Island TALISgennemsnit Lærerne kommer for sent Lærerne udebliver Lærerne møder uforberedte Skolelederne er endelig blevet spurgt, i hvilken udstrækning forhold vedrørende eleverne på skolen hæmmer undervisningens kvalitet meget eller noget. I Danmark arbejder 37 procent af lærerne på skoler, hvor skolelederen mener, at eleverne kommer for sent og dermed hæmmer undervisningen. Dette er noget lavere end i Norge og højere end på Island, men ligger stort set på TALIS-gennemsnittet. 57 procent af lærerne arbejder på skoler, hvor lederen vurderer, at undervisningen er hæmmet af, at eleverne forstyrrer undervisningen. Et niveau, som svarer til det islandske og TALIS-gennemsnittet, men er lidt lavere end i Norge, hvor det ligger på 65 procent. SIDE 14

16 Tabel 7. Andelen af lærere, der arbejder på skoler, hvor følgende forhold i forbindelse med eleverne, ifølge skolelederen, i nogen eller meget udstrækning påvirker undervisningen på skolen negativt, procent Danmark Norge Island TALISgennemsnit Kommer for sent Udebliver (uden legitim grund) Forstyrrer undervisningen Snyder Opfører sig dårligt/ bander Laver hærværk Skolernes autonomi Det har i PISA-undersøgelserne vist sig, at skoler med en høj grad af autonomi alt andet lige giver de bedste elevresultater i de faglige test. Graden af autonomi er derfor også inddraget i TALIS, hvor skolelederne har skullet svare på spørgsmål, der vedrører 13 beslutningsmæssige områder. Resultaterne for Danmark, Norge, Island og TALIS-landene som gennemsnit er sammenfattet i tabel 8. Procentangivelserne viser, hvor stor en andel af lærerne, hvis skoleleder har svaret, at man på skoleniveau har hovedansvaret for opgaverne. Skoleniveauet udgøres af skolelederen, lærerne og skolebestyrelsen. Ser man på TALIS-landene som helhed er der lavest autonomi på området lærernes lønfastsættelse, såvel for lærernes begyndelsesløn som for deres løntillæg. I Danmark har lederne en indflydelse på feltet, der ligger noget over gennemsnittet for alle landene og for Island, men betydeligt lavere end for Norge. Samtlige lande har størst autonomi i forbindelse med valg af lærebøger, og alle tre nordiske lande ligger på eller tæt på 100 procent. Med hensyn til ansættelse og afskedigelse af lærere ligger der et ret betydeligt ansvar på skolerne i de nordiske lande, mens det er noget lavere for skolerne i de øvrige TALIS-lande. SIDE 15

17

18 De danske skoler har en ganske høj grad af autonomi med hensyn til formulering af skolebudgetter. Danmark placerer sig sammen med Island tæt ved gennemsnittet, mens Norge ligger i top internationalt set. Frihed til at foretage beslutninger om fordeling af skolens budget ligger også generelt højt. Danmark ligger sammen med Norge højt, også højere end Island, der ligger tæt på gennemsnittet for alle landene. Disciplinære politikker er et område, hvor der generelt er et stort frirum for skoler i alle lande, undtaget Malaysia. Der er også en betydelig frihed til at vælge evalueringsstrategier, idet Malaysia igen ligger betydeligt under den generelle norm. Et område, hvor der er meget betydelig variation landene imellem, er i friheden til at fastlægge undervisningsprogrammer. I Danmark arbejder 98 procent af lærerne på skoler, hvor man på skoleniveau har ansvaret for at fastlægge undervisningsprogrammet. Dette er lavere i Island og noget lavere i Norge, men stadig væsentlig højere end TALIS-gennemsnittet. Hvad fastlæggelse af midler til lærernes faglige udvikling angår, har skolerne også en klar indflydelse, og det er 60 procent af samtlige TALIS-lærere, der arbejder på skoler med betydelig autonomi på området. Danmark ligger med 90 procent væsentligt over gennemsnittet, Norge ligger endnu højere med 98 procent og Island noget lavere med 72 procent. SIDE 17

19 Tabel 8. Andel af lærere der arbejder på skoler, hvor skolelederen har vurderet, at man på skoleniveau har væsentlig autonomi på følgende områder, procent Danmark Norge Island TALISgennemsnit Ansættelse af lærere Afskedigelse af lærere Fastsættelse af læreres begyndelsesløn Fastsættelsen af læreres lønforhøjelser Udarbejdelse af skolebudgettet Beslutninger om fordeling af skolens budget Fastlæggelse af disciplinære foranstaltninger Fastsættelse af retningslinjer for elevvaluering Godkendelse af elever til optagelse på skolen Valg af lærebøger Fastsættelse af undervisningsprogram Beslutninger om fagtilbud Fastlæggelse af midler til lærernes faglige udvikling SIDE 18

20 2.4 sammenfatning af de danske resultater I alle landene, der deltager i TALIS, er flertallet af lærerne kvinder, mens det for skolelederne forholder sig modsat. I Danmark er andelen af kvindelige lærere 58 procent, mens andelen af kvindelige skoleledere er 35 procent. Rekrutteringen blandt de kvindelige lærere til skolelederstillinger er fortsat en udfordring. En anden udfordring er lærernes og ledernes alderssammensætning. I Danmark og så godt som alle andre lande er mere end halvdelen af lærerne over 40 år, og cirka to tredjedele af lederne over 50 år. De danske skoler i TALIS-undersøgelsen har i gennemsnit 340 elever, hvilket er lavere end TALIS-gennemsnittet på knap 500 elever. Klassekvotienterne varierer også en del, og Danmark ligger med et gennemsnit på 20 elever i hver klasse lidt under TALIS-gennemsnittet. I mange lande er skolelederen af den opfattelse, at mangel på personale hæmmer undervisningens kvalitet en del. I Danmark underviser godt en fjerdedel af lærerne på skoler, hvor skolelederen mener, at der er mangel på kvalificerede lærere. Skolelederne har vurderet, om en række forhold har negativ betydning for undervisningen på skolerne. I Danmark underviser hver tiende lærer på skoler, hvor skolelederen mener, at undervisningen i nogen eller høj grad er påvirket af lærernes manglende pædagogiske forberedelse. Dette er forholdsvist lavt i forhold til de andre lande. Det fremgår endvidere af undersøgelsen, at 14 procent af de danske lærere arbejder på skoler, hvor skolelederen mener, at lærerne ankommer for sent på skolen og dermed forringer undervisningen. Skolelederne har også vurderet, hvordan elevernes opførsel påvirker undervisningen. I Danmark arbejder over halvdelen (57 procent) af lærerne på skoler, hvor skolelederen vurderer, at eleverne forstyrrer undervisningen. SIDE 19

21 3. LÆRERNES FAGLIGE KOMPETENCEUDVIKLING I de fleste lande sker der løbende en ændring af krav og forventninger til lærerne og dermed også til lærernes faglige udvikling og opkvalificering. Dette betegnes i TALIS som faglig kompetenceudvikling, som er aktiviteter, der udvikler en persons færdigheder, viden og ekspertise som lærer. Blandt de områder for kompetenceudvikling, der tages op i TALIS, kan nævnes undervisningen af elever med anden etnisk baggrund, inkludering af elever med særlige behov, brug af it i undervisningen, øget evalueringskultur og dokumentation samt større forældreinvolvering. Den faglige kompetenceudvikling kan antage mange former, og følgende er indgået i TALIS: ¼ Kurser og workshopper. ¼ Konferencer og seminarer. ¼ Videreuddannelsesprogrammer, for eksempel diplomuddannelse. ¼ Besøg og observationer på andre skoler. ¼ Deltagelse i lærernetværk etableret med henblik på professionel udvikling. ¼ Fordybelse i et fagligt relevant emne, individuelt eller sammen med andre. ¼ Mentorordning, coaching eller observation arrangeret af skolen. ¼ Læsning af videnskabelige/undervisningsfaglige publikationer. ¼ Uformel drøftelse med kolleger om, hvordan undervisningen kan forbedres. Ud over at spørge til, hvilke aktiviteter lærerne har deltaget i inden for de seneste 18 måneder, er der også spurgt til varigheden, i hvilket omfang deltagelse har været obligatorisk, betydningen af de enkelte aktiviteter for lærerne samt om de ønsker og behov, de har for yderligere udvikling. Der er på det danske datamateriale foretaget analyser af, om lærernes alder og den skoletype, lærerne virker på (folkeskoler, frie skoler og efterskoler), giver sig udslag i forskelle med hensyn til faglig kompetenceudvikling, ligesom det er undersøgt, om der er regionale forskelle. De områder, hvor der er fundet statistisk sikre forskelle, nævnes i teksten nedenfor. 3.1 Graden og intensiteten af deltagelse Undersøgelsen viser, at for alle lande har i gennemsnit 89 procent af lærerne deltaget i en form for faglig kompetenceudvikling over de seneste 18 måneder, hvis deltagelse defineres som brug af en dag eller mere. Der er imidlertid betydelig forskel mellem landene. I Danmark er der 24 procent, i Island 23 procent og i Norge 13 procent, der ikke har deltaget i faglig kompetenceudvikling af mindst en dags varighed. Til sammenligning gælder, at i Spanien deltager alle lærere i faglig kompetenceudvikling. De forskellige TALIS-landes placering vises i Figur 1 i det følgende. SIDE 20

22 Figur 1. Lærernes deltagelse i faglig kompetenceudvikling de seneste 18 måneder for samtlige TALIS-lande Spanien Slovenien Australien Østrig Litauen Malta Estland Korea Malaysia Mexico Polen Belgien (FL) Irland Bulgarien Ungarn Norge Portugal Italien Brasilien Island Danmark Slovakiet Tyrkiet Antallet af dage, lærerne har deltaget i faglig kompetenceudvikling i løbet af 18 måneder, er i gennemsnit for alle lande 15 dage med betydelige forskelle landene imellem. Danmark ligger med 10 dage, Norge med 9 dage og Island med 11 dage alle et godt stykke under gennemsnittet på 15 dage. Det er som gennemsnit 51 procent af TALIS-lærerne, hvor deltagelse i faglig kompetenceudvikling har været obligatorisk som led i ansættelsen som lærer. Også her er der stor variation landene imellem. Danmark ligger med 35 procent tredjelavest, mens Norge med 56 procent og Island med 50 procent ligger tæt på gennemsnittet. SIDE 21

23 Tabel 9. Antal dage, lærerne har deltaget i faglig kompetenceudvikling, og andel, hvor deltagelse har været obligatorisk for lærerne de seneste 18 måneder Danmark Norge Island TALISgennemsnit Antal dage Andel obligatorisk 35 procent 56 procent 50 procent 51 procent 3.2 Forskellige former for faglig kompetenceudvikling Grad af deltagelse Deltagelsen i de forskellige typer af faglig kompetenceudvikling er meget varierende, både i TALIS-landene og i Danmark. Tabel 10 viser, hvilke aktiviteter, også under en dags varighed, som lærerne har deltaget i. Det absolut hyppigste i Danmark, såvel som TALIS-landene, med deltagelse på 90 procent eller derover, er uformel drøftelse med kolleger om, hvordan undervisningen kan forbedres. Kurser og workshopper samt læsning af videnskabelige eller undervisningsfaglige publikationer kommer på anden og tredjepladsen med cirka 80 procent. Danmark har, som de øvrige to deltagende nordiske lande, i høj grad samme mønster som TALIS-landene ved de hyppigste former for faglig kompetenceudvikling. Eneste variationer er, at lærerne i Norge og Island deltager lidt mindre i kurser og workshopper, og at de norske lærere læser lidt mindre i videnskabelige og faglige publikationer. Ved de sjældnere forekommende former for kompetenceudvikling er der områder, hvor Danmark skiller sig ud, ikke bare fra TALIS-landene som helhed, men også i forhold til Norge og Island. Således forekommer observationsbesøg relativt sjældent i Danmark, mens til gengæld fordybelse i et fagligt emne individuelt eller sammen med andre ligger meget højt. Mentorordning, coaching eller observation arrangeret af skolen ligger relativt lavt for såvel Danmark som Norge. I Danmark er der flest lærere over 50 år, der deltager i kurser og workshopper. 87 procent af de ældre lærere har således deltaget i kurser og workshopper inden for de seneste 18 måneder, mens det gælder for 79 procent af lærerne under 40 år og for 78 procent af lærerne mellem 40 og 49 år. SIDE 22

24

25 Tabel 10. Andel lærere, der inden for de seneste 18 måneder har deltaget i nogle af nedenstående faglige kompetenceudviklingsaktiviteter, procent Danmark Norge Island TALISgennemsnit Kurser/ workshopper Konferencer/ seminarer Videreuddannelse Observationsbesøg på andre skoler Lærernetværk med henblik på faglig udvikling Fordybelse i et fagligt relevant emne Mentorordning/ coaching eller observation arrangeret af skolen Læsning af videnskabelige/undervisningsfaglige skrifter Uformel drøftelse med kolleger om, hvordan undervisningen kan forbedres Betydning for lærerne De forskellige former for faglige udviklingsaktiviteter viser sig at have forskellig grad af betydning for lærernes udvikling som undervisere. På spørgsmålet om aktiviteter som for eksempel et diplomforløb eller et ekstra linjefag har haft nogen betydning eller stor betydning for deres udvikling som lærere, svarer 97 procent bekræftende. For Norge er andelen 94 procent, for Island 92 procent og for TALIS-landene som gennemsnit 87 procent. Relativt lavest ligger mentorordning/ coaching eller observation arrangeret af skolen med 79 procent for Danmark og 78 procent for Norge og Island og TALIS. SIDE 24

26 Områder med behov for kompetenceudvikling I TALIS indgår spørgsmål om, inden for hvilke områder der ønskes mere professionel udvikling. Som det fremgår af følgende figur er behovet for TALIS-landene højest, når det gælder undervisning af elever med særlige behov, fulgt at integration af it og håndtering af disciplinære og adfærdsmæssige vanskeligheder. Undervisning af elever med anden etnisk baggrund får derimod en relativt lav prioritering. Figur 2. Områder, hvor lærere oplever stort behov for faglig kompetenceudvikling TALIS DNK Elever med særlige behov Anvendelse af it i undervisningen Disciplin og adfærd Fagdidaktisk løft i linjefag Fagfagligt løft i linjefag Vejledning af elever Ajourføring af mine fagområder Evaluering af elever Elever med anden etnisk baggrund Styring af undervisningen Skoleledelse og administration Danmark adskiller sig fra det gennemsnitlige billede ved at give udtryk for at have meget lavere behov på områderne styring af undervisning, fagdidaktisk løft i linjefag og fagfagligt løft i linjefag, disciplin og adfærdsproblemer, ledelse og administration, undervisning af elever med anden etnisk baggrund og rådgivning og vejledning af elever et mønster, der i høj grad genfindes i såvel Norge som Island. Eneste væsentlige forskelle er, at Norge (som ikke indgår i Figur 2) ligger over TALIS-gennemsnittet i behov for faglig udvikling i evaluering af elever og it i undervisningen, mens Island ligger væsentligt under gennemsnittet på området ajourføring af mine fagområder. SIDE 25

27 For de danske lærere gælder, at det i særdeleshed er de unge lærere, der føler et behov for faglig udvikling på området elever med særlige behov. Betaling for faglig kompetenceudvikling I Danmark betaler 77 procent af lærerne ikke selv for deres faglige kompetenceudvikling. I gennemsnit er det for alle lande 65 procent af lærerne, der ikke selv skal betale, mens andelene for Norge er 80 procent og for Island 68 procent. Af de danske lærere, der deltager i kompetenceudvikling, er det 72 procent, som modtager deres faglige udvikling i arbejdstiden. For Norge er andelen 66 procent og for Island 70 procent. For TALIS-landene som gennemsnit er det 63 procent. Grunde til ikke at deltage i faglig kompetenceudvikling Lærerne er blevet spurgt, om de inden for de seneste 18 måneder har ønsket at deltage i mere faglig kompetenceudvikling, end de faktisk gjorde. Hertil svarer 48 procent af de danske lærere bekræftende, mens andelen for Norge er 70 procent, for Island 38 procent og for TALIS-landene som gennemsnit svarer 55 procent bekræftende. Der kan være mange grunde til, at lærere ikke deltager i faglig kompetenceudvikling. I TALIS er disse aspekter blevet undersøgt, og det viser sig, at de to væsentligste grunde for de danske lærere, der har udtrykt ønske om at deltage i mere kompetenceudvikling, er manglende støtte fra arbejdsgiveren (38 procent) og manglende udbud af passende tilbud (42 procent). SIDE 26

28 Figur 3. Grunde til, at lærere ikke har deltaget i mere faglig kompetenceudvikling for TALIS og Danmark TALIS DNK Det var ikke skemamæssigt muligt Manglende udbud Familiemæssige grunde forhindrede Der var ikke økonomisk mulighed Manglende støtte fra arbejdsgiver Manglede forudsætninger Netop den manglende støtte fra arbejdsgiveren er et særligt dansk træk, der også spiller en vis rolle i Norge (26 procent), mens det i de øvrige lande ikke er en særligt betydende faktor (7 procent for Island og 15 procent for TALIS-landene som gennemsnit). De danske lærere ligger faktisk højest af alle 23 lande med hensyn til manglende støtte fra arbejdsgiveren. Til gengæld ligger Danmark lavt, med hensyn til at deltagelse er i konflikt med skemaet eller med familiens interesser. For de danske lærere gælder, at oplevelsen af manglende støtte fra arbejdsgiveren er et problem, der især gælder ældre lærere. Således er det kun 31 procent af lærerne under 40 år, der oplever manglende støtte, mens det for gruppen mellem 40 og 49 år er 37 procent og for den ældste gruppe 43 procent. Der er endvidere forskelle i graden af manglende arbejdsgiverstøtte mellem folkeskoler, private grundskoler og efterskoler. 42 procent af folkeskolelærerne oplever manglende støtte fra arbejdsgiveren, mens andelene på frie grundskoler er 28 procent og på efterskoler 16 procent. Endelig gælder, at manglende støtte fra arbejdsgiver er størst i det storkøbenhavnske område (med 43 procent) og mindst i Nordjylland (17 procent). SIDE 27

29 Manglende udbud af passende tilbud gives som begrundelse af 37 procent af folkeskolelærerne, mens det for de frie grundskoler er 49 procent og for efterskolerne 59 procent. Der er således noget, der tyder på, at de eksisterende former for faglig kompetenceudvikling først og fremmest rammer folkeskolelærernes behov. Tabel 11. Andelen af lærere, der har svaret, at nedenstående begrundelser bedst forklarer, at de ikke har deltaget i mere faglig kompetenceudvikling, procent Danmark Norge Island TALISgennemsnit Havde ikke forudsætningerne Deltagelse var for dyr Manglende støtte fra arbejdsgiver Deltagelse var i konflikt med skema Havde ikke tid af familiemæssige grunde Manglende udbud af passende tilbud Sammenfatning af de danske resultater Lærere har brug for jævnligt at få opdateret deres kvalifikationer, og det sker under en række forskellige former lige fra kompetencegivende videreuddannelser over kurser, der er den hyppigste form, til coaching fra andre lærere. I Danmark har cirka en fjerdedel af lærerne ikke deltaget i en eller anden form for opkvalificering de seneste 18 måneder, og det er et meget højt tal i forhold til de øvrige TALIS-lande. I Spanien har 100 procent af lærerne deltaget i professionel kompetenceudvikling de seneste 18 måneder. Dette skyldes dog, at de spanske lærere skal deltage i efteruddannelse hvert år for at opretholde deres tilladelse til at undervise. Fordybelse i et fagligt relevant emne forekommer relativt set ret hyppigt i Danmark, mens observationsbesøg på andre skoler er relativt sjældent forekommende. På Island tager over halvdelen af lærerne på observationsbesøg på andre skoler. Det skyldes blandt andet en islandsk tradition for at tage på skolebesøg i andre lande hvert andet år. Observationsbesøgene er derfor ikke så meget besøg på naboskoler eller andre islandske skoler. SIDE 28

30 Det højeste behov for faglig kompetenceudvikling ligger såvel internationalt som i Danmark på området undervisning af elever med særlige behov. I Danmark kan det være et udslag af, at specialpædagogik ikke har indgået i læreruddannelsen i perioden mellem 1983 og Der viser sig at være mange grunde til, at lærere ikke får den faglige kompetenceudvikling, de kunne ønske sig. Internationalt set er den hyppigste grund, at det ikke passer ind i skemaet, men Danmark skiller sig ud ved at være det land, hvor man i højest grad svarer, at arbejdsgiveren ikke støtter, at man får faglig kompetenceudvikling. Dette bliver specielt fremhævet af de ældste lærere, det vil sige dem over 50 år, og af lærere som underviser i folkeskolen. SIDE 29

31

32 4. UNDERVISNINGSPRAKSIS OG LÆRERHOLDNINGER Den pædagogiske forskning, der gennemgås grundigt i den internationale TALISrapport, har vist, at god undervisningspraksis og god læring hos eleverne hænger sammen med en lang række forhold. Lærerens uddannelse og erfaring er meget vigtige faktorer, fordi de er forudsætninger for de opfattelser af undervisning og læring, som læreren har. 4.1 To typer af lærerholdninger Der kan identificeres to forskellige typer lærerholdninger, én hvor man er af den opfattelse, at læreren transmitterer eller overfører viden til eleverne, og en anden der fokuserer på betydningen af interpersonelle og individuelle processer i produktionen af viden. Den første holdning er præget af et traditionelt syn, der på dansk har fået den negative betegnelse tankpasserpædagogik, mens den anden holdning er præget af et konstruktivistisk syn. ¼ Traditionel læringsopfattelse læreren transmitterer viden til eleven, der opsuger denne viden. ¼ Konstruktivistisk læringsopfattelse læreren skaber gennem interpersonelle og individuelle processer forudsætninger for, at eleven aktivt deltager i produktionen af viden. Praksis i klasserummet og i skolen Lærernes undervisningspraksis og holdninger påvirkes endvidere af miljøet i klassen, elev-elev-relationer og uro i klassen. De nævnte forhold er også under indflydelse af skolens miljø, herunder skolens ledelse. Endelig er elevernes forudsætninger og elevgruppernes sammensætning af betydning. TALIS har forsøgt at inddrage en lang række af de nævnte forhold af betydning for god undervisningspraksis og god læring. 4.2 Lærerholdninger til, hvordan man bedst skaber viden Lærerne i undersøgelsen placeres på to skalaer i forhold til deres holdninger til, hvordan man som lærer bedst skaber viden hos eleverne. Den ene skala rummer graden af traditionel læringsopfattelse, den anden skala dækker graden af konstruktivistisk læringsopfattelse. Vurderingen, af i hvilken grad lærerne har en traditionel eller konstruktivistisk læringsopfattelse, sker i TALIS ved hjælp af lærernes svar på tolv spørgsmål, hvor læreren giver udtryk for sin personlige mening om undervisning og læring. Følgende spørgsmål eksemplificerer henholdsvis en traditionel og en konstruktivistisk læringsopfattelse: Lærerne har meget større viden end eleverne, og derfor skal lærerne ikke lade eleverne udtænke svar, der kan være forkerte, når lærerne selv kan svare og Eleverne bør have lejlighed til selv at udtænke løsninger på prakti- SIDE 31

33 ske problemer, før læreren viser dem, hvordan problemerne løses. Ved hjælp af faktoranalyse bestemmes for hver lærer en score på de to skalaer, traditionel og konstruktivistisk læringsopfattelse metoden er beskrevet i den internationale rapport. Skalaerne er indrettet sådan, at hvis den traditionelle læringsopfattelse fylder lige så meget som en konstruktivistisk læringsopfattelse, sættes begge til værdien 0. Hvis den ene læringsopfattelse dominerer over den anden, får den dominerende læringsopfattelse en positiv værdi, mens den anden får en negativ værdi. Resultaterne vises i Figur 4. TALIS viser, at blandt de 23 undersøgte lande er der kun ét land, hvor lærerne er mere orienterede mod en traditionel læringsopfattelse end mod et konstruktivistisk læringsopfattelse, og det er Italien, der placerer sig yderst til højre i Figur 4. Danmark ligger som nummer 4 med hensyn til at have den mest konstruktivistiske og den mindst traditionelle opfattelse. Det mest konstruktivistiske og mindst traditionelle land er Island, der placerer sig yderst til venstre i Figur 4. Norge ligger som nummer 11 i dominans af konstruktivisme og fravær af traditionalisme. Set ud over hele det internationale billede er der en klar tendens til, at lærere i Australien, Nordvesteuropa, Norden og Korea er mest konstruktivistiske, mens lærere i Sydeuropa, Sydamerika og Malaysia er mindst konstruktivistiske. Lærerne i de østeuropæiske lande placerer sig midt imellem. Der er imidlertid ikke bare holdningsforskelle mellem lande. Forskellen mellem individuelle lærere er også meget betydelig, ikke mindst med hensyn til at have en konstruktivistisk holdning. Der er imidlertid kun beskeden variation mellem skoler, og meget tyder på, at en konstruktivistisk eller en traditionel holdning er noget, der dannes tidligt i lærernes uddannelse og karriere og derfor påvirkes relativt lidt af lokalt undervisningsmiljø og -kultur. SIDE 32

34 Figur 4. Landeprofiler for lærerholdninger til, hvordan man skaber viden (Figur 4.2. fra den internationale TALIS-rapport) Ipsative means 0,4 0,3 Direct transmission beliefs Constructivist beliefs 0,2 0,1 0,0-0,1-0,2-0,3-0,4 Iceland Austria Australia Denmark Estonia Belgium (FL) Malta Korea Slovenia Slovak Republic Norway Poland Turkey Hungary Mexico Ireland Lithuania Brazil Portugal Spain Bulgaria Malaysia Italy 4.3 Praksis i klasserummet Der opereres i TALIS med tre parametre, som udtrykker klasserumspraksis, også disse parametre bygger på tidligere forskning, der gennemgås i den internationale TALIS-rapport. De tre former for praksis er: ¼ Struktureret praksis hvor læringsmålene står klart frem, hvor man opsummerer det tidligere lærte, hvor man gennemgår hjemmearbejde, tjekker øvelseshæfter og tjekker elevernes forståelse gennem spørgsmål er den dominerende fremgangsmåde i de fleste lande. ¼ Elevorienteret praksis 1 hvor eleverne arbejder i smågrupper for at fremsætte fælles løsninger, evaluerer sig selv og deltager i planlægning af undervisningen forekommer også hyppigt. ¼ Projektorienteret undervisning hvor eleverne arbejder med større opgaver, der tager mindst en uge at gennemføre, udfærdiger et produkt og debatterer indbyrdes anvendes mindre hyppigt. 1 Elevorienteret praksis er ikke synonymt med undervisningsdifferentiering. Undervisningsdifferentiering er et princip for undervisning, der bygger på, at man kombinerer en række praksisformer i forhold til indhold, metoder, materialer, tid og organisering med henblik på at give alle elever muligheder for at realisere deres potentialer inden for fællesskabets rammer. Elevorienteret praksis er dermed en del af det, der indgår i undervisningsdifferentiering sammen med struktur og projektorientering. SIDE 33

35 Vurderingen af, hvor hver enkelt lærer i TALIS placerer sig på de tre parametre, sker på baggrund af lærernes svar på 19 spørgsmål om, hvor ofte en række aktiviteter forekommer i løbet af skoleåret. Som eksempler på spørgsmål kan nævnes følgende: Jeg fremhæver udtrykkeligt læringsmålene, Eleverne vurderer og reflekterer over deres egen indsats og Eleverne leverer et produkt, der vil blive brugt af andre. Ved hjælp af faktoranalyse dannes en indeks-score for, hvor læreren placerer sig på de tre parametre. Hvis der er en ligelig vægt af alle tre parametre, vil værdierne blive 0. Hvis et parameter er dominerende, får det en positiv værdi, mens mindre dominerende parametre får en negativ værdi. Resultaterne vises i figur 5, hvoraf det fremgår, at en struktureret praksis relativt set er den dominerende, idet den for alle lande får positive værdier fra 0,5 og op til 1,5. Elevorienteret praksis kommer ind på en midterplacering med værdier fra 0 til -0,6, og projektorienteret undervisning kommer ind med lavest vægt med værdier fra -0,5 til godt og vel -1,0. Danmark placerer sig relativt set lavest af alle lande med hensyn til struktureret praksis, mens vi ligger højest, hvad både elevorienteret og projektorienteret arbejde angår, og Danmark er derfor placeret yderst til venstre i figur 5. Norge og Island følger lige efter Danmark. Irland er modsætningsvis placeret yderst til højre i figur 5 med den højeste grad af struktureret praksis og lave værdier for elevorienteret praksis og projektorienteret undervisning. Figur 5. Landeprofiler for klasserumspraksis (Figur 4.4. fra den internationale TALIS-rapport) Ipsative means 2,0 1,5 1,0 Structuring teaching practices Student-oriented teaching practices Enhanced teaching acitvities 0,5 0,0-0,5-1,0-1,5 Denmark Norway Iceland Malaysia Turkey Poland Mexico Brazil Austria Australia Korea Slovak Republic Estonia Spain Slovenia Belgium (Fl.) Lithuania Portugal Italy Bulgaria Malta Hungary Ireland SIDE 34

36 Det viser sig i øvrigt i TALIS, at der er store forskelle i de tre formers relative brug hen over skolens fagrække. Således er matematik og fremmedsprog de fag, der er mest domineret af struktur og mindst domineret af projektorientering, mens kristendomskundskab placerer sig i den modsatte ende af skalaen. Idræt indtager ikke overraskende en helt speciel placering med megen elevorientering. Undersøgelsen viser også, at brugen af de tre former for klasserumspraksis varierer særdeles meget blandt lærere, mens variationen mellem skoler er mere beskeden. Det gælder altså, at klasserumspraksis, som det var tilfældet for lærerholdninger til, hvordan læring skabes, synes at være noget, der dannes tidligt i lærernes uddannelse og karriere og derfor påvirkes relativt lidt af lokalt undervisningsmiljø og -kultur. 4.4 Lærersamarbejde TALIS-spørgeskemaet rummer en række spørgsmål, hvis formål har været at afdække to aspekter af lærernes professionelle samarbejde. Det ene kaldes udveksling og koordinering, det andet kaldes professionelt samarbejde. ¼ Udveksling og koordinering går på, om lærerne udveksler og diskuterer undervisningsmaterialer, de enkelte elevers læringsmæssige progression, deltager i teammøder og søger at sikre fælles standarder. Der er altså tale om et fællesskab, men det indbefatter ikke andet, end hvad der sker i samtaler. ¼ Professionelt samarbejde går på, om lærerne underviser sammen, om de observerer hinandens undervisning for at give feedback, om de koordinerer hjemmearbejde, eller om der er aktiviteter på tværs af klasser, og om de er engageret i fælles professionel kompetenceudvikling. Der er altså tale om et fællesskab, der går langt videre end samtalen, og som medfører personlig kontakt under udførelsen af lærerarbejdet. Afgørelsen af, hvilken score den enkelte lærer får på de to skalaer, sker ved hjælp af lærernes svar på tolv spørgsmål om, hvor ofte de foretager sig en given handling. Som eksempler kan nævnes: Udveksler undervisningsmaterialer med kolleger og Overværer kollegers undervisning og giver feedback. Igen er der beregnet indeksværdier. Danmark indtager, sammen med Norge, en placering tæt ved gennemsnittet for begge former for samarbejde. Island ligger femte højest med hensyn til udveksling og koordinering og femte lavest med hensyn til professionelt samarbejde. Variationen mellem lærere er stort set lige så stor som variationen mellem lande, mens forskellene mellem skoler inden for lande er ret beskeden. Igen et forhold, hvor nationale traditioner og lærernes etablerede professionelle stil slår kraftigere igennem end kollegial påvirkning og ledelse. SIDE 35

37 4.5 Lærernes brug af en undervisningstime Der indgår i TALIS oplysninger om lærernes brug af tiden på klassen. Det sker ved, at lærerne har skullet svare på, hvilken procentvis andel af klassens tid der typisk anvendes på tre aktiviteter: Administrative opgaver, Opretholdelse af ro og orden i klasselokalet og Reel undervisning og læring. Oplysninger om lærernes brug af undervisningstiden viser, som det fremgår af figur 6, at det for Danmark i gennemsnit er 81 procent af tiden, der bruges på undervisning og læring, mens 6 procent bruges til administrative formål og 13 procent på at holde orden i klassen. Danmark ligger sammen med Norge tæt på TALIS-gennemsnittet, mens de islandske lærere bruger væsentlig mere tid på både administrative formål og på at skabe ro og orden i klassen. Figur 6. Landeprofiler for lærernes brug af tid (Figur 4.9. fra den internationale TALIS-rapport) 100 % Actual teaching and learning Administrative tasks Keeping order in the classroom Bulgaria Estonia Hungary Slovak Republic Lithuania Slovenia Poland Ireland Denmark Norway Austria TALIS Average Turkey Belgium (FL.) Korea Malta Italy Spain Australia Portugal Iceland Malaysia Mexico Brazil Samlet set er variationen mellem landene af relativt beskeden størrelse. Hvad brug af undervisningstiden angår, er der imidlertid stor variation inden for skolerne. Hele 90 procent af den variation, der forekommer, er mellem lærere. Individuelle klasseog lærerkarakteristika og interaktionen mellem disse er derfor af overordentlig stor betydning for undervisningssituationernes effektivitet. SIDE 36

38 4.6 Lærer-elev-forhold Lærerspørgeskemaet har givet baggrund for at danne et indeks for lærernes forhold til deres elever. Det er sket ved, at lærerne har skullet besvare otte spørgsmål, hvoraf følgende er eksempler: De fleste lærere på skolen er interesserede i, hvad eleverne mener og Jeg har succes med eleverne i min klasse. Indekset er dannet ved hjælp af faktoranalyse. Resultaterne af analysen viser, at Norge er det land i TALIS, der har de bedste lærer-elev-forhold. Danmark ligger som nummer to og Island som nummer fire. Også hvad lærer-elev-relationer angår, er der en stor variation (på 67 procent) inden for skolerne, mens kun 10 procent af variationen er mellem skoler. 22 procent af variationen er mellem landene. Endnu engang står vi altså over for et forhold, som primært har med klassen, læreren og samspillet mellem parterne at gøre og i mindre grad er et skolespecifikt forhold. 4.7 Læreres jobtilfredshed og professionelle selvtillid Jobtilfredshed Der er i TALIS indgået et enkelt spørgsmål, som angår jobtilfredshed. Spørgsmålet lød: Jeg er alt i alt tilfreds med mit job, og hertil har læreren kunnet svare meget uenig, uenig, enig eller meget enig, hvorpå svaret er omsat til et tal, der derefter har kunnet beregnes gennemsnit på. Danmark placerer sig som nummer 4 med Norge som nummer 1. Island placerer sig som nummer 11. Den laveste jobtilfredshed finder man i Ungarn. Resultaterne fremstår på den lodrette akse i figur 7. Den faktiske svarfordeling i Danmark var, at 32 procent svarede meget enig, 57 procent enig, 11 procent uenig og 1 procent meget uenig. Professionel selvtillid Fire spørgsmål i TALIS har skullet indfange graden af lærernes professionelle selvtillid om de faktisk selv synes, at de er gode lærere. Spørgsmålene har været: Jeg føler, at jeg gør en betydelig uddannelsesmæssig forskel i mine elevers liv, Hvis jeg virkelig anstrenger mig, kan jeg få selv den mest vanskelige og umotiverede elev til at gøre fremskridt. Jeg har succes med eleverne i min klasse og Jeg ved normalt, hvordan jeg får elevernes opmærksomhed. Resultaterne af disse analyser udtrykkes som en indeksværdi, der for gennemsnittet for alle lande i TALIS er sat til 0, mens lande med professionel selvtillid over gennemsnittet får positive værdier og lande under gennemsnittet får negative værdier. SIDE 37

39 Figur 7 s vandrette akse viser, at den højeste professionelle selvtillid findes hos norske lærere. Danmark placeres som nummer 6 og Island som nummer 8. Hvis man ser isoleret på de danske svar på enkeltspørgsmål, kan det nævnes, at 96 procent af lærerne har svaret, at de er enige eller meget enige i spørgsmålet: Jeg føler, at jeg gør en betydelig uddannelsesmæssig forskel i mine elevers liv. På spørgsmålet: Jeg har succes med eleverne i min klasse svarer 96 procent, at de er enige eller meget enige. Sammenstillingen af jobtilfredshed og den professionelle selvtillid i figur 7 viser, at der er en vis sammenhæng i retning af, at en høj grad af professionel selvtillid også følges af en høj grad af jobtilfredshed. Figur 7. Læreres jobtilfredshed (job satisfaction) og professionelle selvtillid (self efficacy) sammenstillet for landene i TALIS (Figur fra den internationale TALIS-rapport) 3,5 Jobtilfredshed 3,4 NOR 3,3 BFL AUT 3,2 3,1 3,0 KOR ESP POL MLT PRT EST BRA SVK SVN MYS TUR MEX LTU DNK ISL BGR IRL ITA AUS 2,9 HUN 2,8-1,0-0,5 0,0 0,5 1,0 Professionel selvtillid Analyser af variationen i jobtilfredshed og professionel selvtillid viser, at 90 procent af variationen i jobtilfredshed og 87 procent af variationen i professionel selvtillid findes på lærerniveau. Kun 6 procent af variationen i jobtilfredshed og 4 procent af variationen i professionel selvtillid ligger mellem skoler, mens variationen mellem lande er henholdsvis 4 og 8 procent. Professionel selvtillid og i særdeleshed jobtilfredshed er dermed helt overvejende forhold, der er bundet til den enkelte lærer. SIDE 38

40 4.8 Sammenfatning af de danske resultater Der er overordnet set to forskellige holdninger til, hvordan man får elever til at opnå ny viden. Den ene går på, at læreren gennem sit virke overfører viden til eleverne, den anden går på, at læreren ved at skabe situationer får viden til at opstå hos eleverne. Den første kan kaldes traditionel, den anden konstruktivistisk. Danske lærere ligger som de nordiske kolleger højt med hensyn til konstruktivistisk holdning og lavt for traditionel holdning. Undervisningen foregår i en variation mellem strukturerede, elevcentrerede og problemorienterede aktivitetsformer. Danmark ligger lavest af alle lande med hensyn til den strukturerede praksis og højest med hensyn til elevcentrerede og problemorienterede arbejdsformer. De danske lærere anvender 81 procent af tiden i en bestemt klasse på at undervise, 7 procent på administrative opgaver og 12 procent på at opretholde ro og orden i klasselokalet. Lærer-elev-forholdet varierer en del landene imellem, og det vurderes for de nordiske lande som relativt godt, men i øvrigt med en betydelig variation fra lærer til lærer inden for de enkelte skoler. Der er væsentlige forskelle i graden af jobtilfredshed og graden af professionel selvtillid i de forskellige lande. Danmark opnår på begge områder en relativt høj placering som nummer henholdsvis 4 og 6. Det er imidlertid interessant, men næppe særligt overraskende, at langt den største variation findes mellem lærerne på de enkelte skoler. Det disciplinære klima i klasserne spiller i denne forbindelse en betydelig rolle. Det samlede indtryk af resultaterne om lærernes holdninger og undervisningspraksis er, at der er stor variation imellem landene og imellem de enkelte lærere, mens forskellen imellem skolerne er mindre. Meget tyder på, at lærernes holdning og praksis dannes tidligt i lærernes uddannelse og karriere og derfor påvirkes relativt lidt af lokalt undervisningsmiljø og -kultur. SIDE 39

41 5. EVALUERING AF SKOLER OG LÆRERE Skoler og lærere har altid været genstand for vurdering fra elevers, forældres og lokalsamfundets side, men egentlige og systematiske evalueringer er et relativt nyt islæt i de fleste lande. Der er gennem de senere år i alle offentlige sektorer etableret en praksis, hvor evalueringer spiller en nøglerolle i kvalitetsudvikling. Evaluering giver viden om stærke og svage sider og er en forudsætning for fortsat udvikling og forbedring af indsatser og resultater. Evaluering af og feedback til lærere er afgørende for den fortsatte udvikling af undervisningens kvalitet. I TALIS er der indsamlet oplysninger om evaluering på skoleniveau og på lærerniveau, og oplysningerne omhandler både evalueringsformer og hyppigheder. Informationerne stammer fra såvel skoleledere som lærere. Der er på det danske datamateriale foretaget analyser af, om lærernes alder, skoletype (folkeskoler, frie skoler og efterskoler) eller skolens geografiske placering (de fem regioner) giver sig udslag i forskelle med hensyn til evaluering. De områder, hvor der er fundet statistisk sikre forskelle, nævnes i teksten neden for. 5.1 Evalueringer af skoler Evalueringer af skoler kan have mange former. I TALIS opdeles i to hovedtyper, selvevaluering og ekstern evaluering. Selvevaluering er evalueringer, som skolerne selv foretager, mens eksterne evalueringer foretages af enten eksterne personer, styrelser eller myndigheder for eksempel ved hjælp af prøver og test eller besøg på skolen. Hyppigheden af skoleevalueringer Ved TALIS s opgørelse af, hvor tit skoler bliver evalueret, viser der sig, som det ses i tabel 12, at være meget store forskelle. 68 procent af lærerne i Danmark arbejder på skoler, der har udarbejdet en selvevalueringsrapport mindst en gang inden for de seneste fem år. Dette er en noget lavere hyppighed end i Norge, hvor 74 procent har selvevalueret, og en meget lavere hyppighed end i Island, hvor 89 procent har foretaget selvevaluering. For TALIS-landene som gennemsnit har 80 procent selvevalueret inden for de seneste fem år. Når det gælder ekstern evaluering arbejder 47 procent af lærerne i Danmark på skoler, hvor det er foregået inden for de sidste fem år. Der er også her tale om en væsentligt sjældnere forekomst end i Norge (med 64 procent) og Island (82 procent). TALIS-landenes gennemsnit er 70 procent. SIDE 40

42 Tabel 12. Andel lærere, der arbejder på skoler, hvor selvevaluering og ekstern evaluering er forekommet inden for de seneste fem år, procent Danmark Norge Island TALISgennemsnit Selvevaluering Ekstern evaluering Indholdet i skoleevalueringer Selvevaluering og ekstern evaluering kan fokusere på en lang række forhold, som igen kan variere fra land til land som følge af forskellige traditioner. Skolelederne i TALIS er blevet bedt om at angive, hvilke af en række forhold, de mener, har nogen eller stor betydning for selvevalueringer eller ekstern evaluering på skolerne. Tabel 13 viser, er der en del forskelle landene imellem. På alle andre områder end Andre resultater af elevernes læring placerer Danmark sig noget lavere eller meget lavere end TALIS-gennemsnittet. Dette er imidlertid ikke noget, der kun gælder for Danmark, men et mønster, der i næsten samme grad ses i både Norge og Island. Norge ligger lavere end TALIS-gennemsnittet på samtlige fokusområder. Island ligger lidt højere end TALIS på to punkter, lærernes samarbejde og undervisning af elever med særlige behov, men i øvrigt væsentligt lavere end de to andre nordiske lande med hensyn til det fagfaglige aspekt. SIDE 41

43

44 Tabel 13. Andel lærere, der underviser på skoler, hvor skolelederen har vurderet, at følgende fokusområder ved selvevaluering eller ekstern evaluering havde nogen betydning eller stor betydning, procent Elevernes testresultater Resultater af afgangsprøver Andre resultater af elevernes læring Feedback fra forældre Hvor godt lærerne samarbejder Direkte evaluering af undervisningen Innovative undervisningsmetoder Forholdet mellem lærere og elever Faglig udvikling gennemført af lærerne Læreres klasseledelse Lærernes fagfaglige forståelse Lærernes fagdidaktiske forståelse Undervisning af elever med særlige behov Elevdisciplin og adfærd Undervisning af elever med anden etnisk baggrund Andre aktiviteter med elever Danmark Norge Island TALISgennemsnit SIDE 43

45 Brugen af skoleevalueringer Evalueringer af skoler kan have indflydelse på forskellige forhold på skolen, og i TALIS er der opregnet seks. For samtlige lande gælder det, at skoleevalueringer hyppigst indgår som feedback til skolen og til skolens ledelse. Det fremgår af figur 8, at de danske skoleledere vurderer, at skoleevalueringer har relativt lav indflydelse på en række forskellige forhold. Værdierne i søjlerne udgør andelen af lærere, hvis skoleledere svarer, at skoleevalueringerne har Nogen indflydelse eller Stor indflydelse på det pågældende forhold. Figur 8. Hvad skoleevalueringer har indflydelse på i skolen i Danmark og i TALIS-landene TALIS DNK Præstationsfeedback til skolen Præstationsfeedback til ledelsen Præstationsfeedback til lærere Bistand til lærernes professionelle udvikling Skolens budget Aflønning og engangstillæg til lærere Hvis man ser nærmere på, hvordan de nordiske lande placerer sig, fremkommer en fordeling som vist i tabel 14. Her viser det sig, at Danmark, Norge og Island ligner hinanden en del. Norge skiller sig ud ved i højere grad at give præstationsfeedback til skolen, således at Norge er på niveau med TALIS-gennemsnittet, ligesom Norge også i højere grad anvender skoleevalueringer til at dimensionere den bistand, lærere får til at forbedre deres undervisningsfærdigheder. Danmark skiller sig først og fremmest ud ved en lav præstationsevaluering af den enkelte lærer. SIDE 44

46 Tabel 14. Andel lærere, der underviser på skoler, hvor skolelederen har svaret, at skoleevalueringen havde nogen eller stor indflydelse på nedenstående, procent Danmark Norge Island TALISgennemsnit Skolens budget Præstationsfeedback til skolen Præstationsevaluering af skolens ledelse Præstationsevaluering af den enkelte lærer Den bistand, der blev ydet lærerne til at forbedre deres undervisningsfærdigheder Aflønning af og engangstillæg til lærerne Offentliggørelse af resultater TALIS har omfattet to spørgsmål, der går på offentliggørelsen af resultater af evalueringer. Det ene vedrører, om resultater lægges offentligt frem, på for eksempel ministerielle hjemmesider, mens det andet går på, om myndighederne fremlægger tabeller, som sammenligner forskellige skolers præstationer. Ved disse to spørgsmål ligger Danmark markant højt. Med hensyn til offentliggørelse af resultater ligger Danmark i top. Hvad angår fremstilling af lister eller tabeller, som rangordner skoler, ligger Danmark nummer 3. Tabel 15. Andel lærere, der underviser på skoler, hvor skolelederen har svaret, at evalueringsresultater offentliggøres, procent Evalueringer offentliggøres Der offentliggøres tabeller, som sammenligner skoler Danmark Norge Island TALISgennemsnit SIDE 45

47 5.2 Evalueringer af lærere Inden for de fleste professioner er det blevet helt almindeligt, at der foretages regelmæssige evalueringer, blandt andet i forbindelse med medarbejderudviklingssamtaler. TALIS har i spørgeskemaet til lærerne inddraget tre spørgsmål om evaluering eller feedback, som de har modtaget fra henholdsvis skolens leder, fra andre lærere eller fra medlemmer af skolens ledelsesteam samt fra ekstern person eller myndighed. Spørgsmålene rummer både hyppighed af evalueringer, indholdet i evalueringer og anvendelse af evalueringer, konsekvensen af dårlige evalueringer, oplevelse af fairness, indflydelse på jobsikkerhed og jobtilfredshed og indflydelse på lærernes undervisning. Hvor hyppigt evalueres lærere? Tabel 16 viser, at i Danmark modtager 69 procent af lærerne evaluering eller feedback mindst en gang om året. 14 procent af lærerne er aldrig blevet evalueret eller har aldrig modtaget feedback fra skolens leder. Dette er, internationalt set, såvel i forhold til de to andre nordiske lande som til TALIS-landene som helhed et lavt tal. Også med hensyn til evaluering og feedback fra andre lærere eller medlemmer af skolens ledelsesteam ligger Danmark over gennemsnittet. Ekstern evaluering forekommer langt sjældnere, idet 70 procent af de danske lærere aldrig har oplevet det. Et niveau, der ligner det norske og islandske, men som er noget lavere end for TALIS-landene som gennemsnit. I Danmark er ekstern evaluering hyppigst på de frie grundskoler og sjældnest på folkeskoler, mens efterskolerne indtager en mellemposition. SIDE 46

48 Tabel 16. Lærernes besvarelse af, om de har modtaget evaluering/feedback fra skoleleder, andre medlemmer af ledelsen eller eksterne personer, procent Aldrig Mindre end en gang hvert andet år En gang hvert andet år En gang om året To gange om året Evaluering og/eller feedback fra skolelederen Tre eller flere gange om året Hver mdr. eller mere end en gang om mdr. Danmark Norge Island TALISgennemsnit Evaluering og/eller feedback fra andre lærere eller medlemmer af skolens ledelse Danmark Norge Island TALISgennemsnit Evaluering og/eller feedback fra ekstern person eller myndighed Danmark Norge Island TALISgennemsnit Hvad indgår i evalueringen af lærere? TALIS har set på, hvad der indgår i evalueringen af lærere, når lærerne selv skal give udtryk for dette, se tabel 17 nedenfor. Der er anvendt stort set samme fokusområder, som indgik i analysen af skoleevalueringerne i tabel 13. Der er for Danmarks vedkommende vist tal for både lærere og skoleledere. For de danske SIDE 47

49 lærere gælder, at de selv oplever, at deres relationer til eleverne er det væsentligste aspekt, idet 76 procent svarer, at det er tillagt nogen eller stor betydning i evalueringen. På andenpladsen kommer samarbejdet mellem lærere og kolleger. Lavest vægt får undervisning af elever med anden etnisk baggrund og resultaterne af elevernes afgangsprøver. Hvis man sammenligner med Norge og Island skiller Danmark sig ud, ved at lærerne oplever, at der lægges meget mindre vægt på elevernes testresultater, på resultater af elevernes afgangsprøver, på lærerens egne fagfaglige og fagdidaktiske forståelse samt på elevdisciplin og adfærd. Sammenlignes med TALIS-landenes gennemsnit er der nordiske fællestræk, ved at testresultater og afgangsprøveresultater har lav vægt, at direkte evaluering af undervisningen har lav vægt, at innovative undervisningsmetoder har lav vægt, at deltagelse i faglig kompetenceudvikling har lav vægt, at fagfaglige og fagdidaktiske aspekter har lav vægt, og at undervisning af elever med særlige behov og med anden etnisk baggrund har lavere vægt. 30 procent af de danske lærere mener, at evalueringen ikke indeholdt en vurdering af kvaliteten af deres indsats. Det er især folkeskolelærerne, der har den oplevelse, da 32 procent har svaret nej til, at evalueringen eller feedbacken indeholdt en vurdering af kvaliteten af deres indsats. Blandt lærerne på efterskolerne er der 78 procent, der vurderer, at de fik en vurdering af kvaliteten af deres indsats i evalueringen. Lærerne er blevet spurgt, om evaluering og/eller feedback indeholdt forslag til forbedring af visse aspekter af deres indsats, og svarene på dette viser en statistisk sikker forskellig fordeling for unge og ældre lærere. Blandt de yngste lærere er der 41 procent, som svarer bekræftende, for mellemgruppen (mellem 40 og 49 år) svarer 34 procent bekræftende, mens det for det for de ældste er 33 procent. Tabel 17. Andelen af lærere og danske skoleledere, der vurderede, at nedenstående forhold havde nogen eller stor betydning for den evaluering eller feedback de modtog, procent Elevernes testresultater Resultater af elevernes afgangsprøver Andre resultater af elevernes læring Danmark Norge Island TALISgennemsnit Lærere Ledere Tabel fortsættes næste side SIDE 48

50 Elevernes feedback på min undervisning Feedback fra forældre Hvor godt jeg samarbejder med skoleleder og kolleger Direkte evaluering af min klasseundervisning Innovative undervisningsmetoder Forholdet til eleverne Deltagelse i faglig kompetenceudvikling Min ledelse af klasserne Kendskab til og forståelse af mine linjefag Kendskab til og forståelse af fagdidaktik inden for mine linjefag Undervisning af elever med særlige behov Elevdisciplin og adfærd Undervisning af elever med forskellig kulturel baggrund Andre aktiviteter med elever Danmark Norge Island TALISgennemsnit Lærere Ledere SIDE 49

51 Der er mulighed for en direkte sammenligning mellem læreres og skolelederes opfattelse af, hvilken betydning en række forhold havde ved de evalueringer/den feedback, der senest er gennemført. Resultaterne, der er sammenstillet ovenfor, viser, at skoleledernes vurdering af, hvilke forhold der har betydning i evalueringen, ikke er helt sammenfaldende med lærernes. For eksempel mener cirka halvdelen af lederne, at elevernes testresultater og afgangsprøver har betydning for evalueringen, mens det gælder for mindre end en fjerdedel af lærerne. Hvad anvendes evalueringerne af lærerne til? Lærerne har givet svar på, hvad evalueringer af dem selv anvendes til. For Danmark gælder, at der stort set ingen indflydelse er på de lønmæssige forhold, herunder på engangstillæg, på sandsynligheden for forfremmelse, på ændringer i mulighed for faglig udvikling eller officiel anerkendelse fra ledelsens/kollegernes side. Konsekvensen er samlet, at danske lærere ikke oplever at modtage anerkendelse for gode præstationer. De norske og islandske lærere har, hvad angår lønændring, lidt større chancer end de danske, og de islandske lærere får lidt oftere engangstillæg, men ud over dette er der store ligheder de nordiske lande imellem. Tabel 18. Andelen af lærere, der vurderede, at den evaluering, de har fået på skolen, har medført nogen eller store ændringer inden for nedenstående områder, procent Danmark Norge Island TALISgennemsnit Lønændring Engangstillæg eller anden materiel belønning Mulighed for faglig udvikling Ændring af sandsynligheden for forfremmelse Officiel anerkendelse fra skoleleders og/eller kollegers side Ændringer i ansvarsområde, som gør jobbet mere attraktivt Plads i skolens udvalg/udviklingsgrupper SIDE 50

52 Konsekvenser af svagheder Hvad sker der, hvis det ved en evaluering af en lærer kommer frem, at læreren har svagheder i undervisningen? Også dette er belyst i TALIS, og det er sket i skemaet til skolelederne. Tabel 19 viser andelen af lærere, hvis ledere svarer, at der altid er den pågældende konsekvens. Det hyppigste i Danmark er, at skolelederen sikrer, at læreren informeres om resultatet af evalueringen, og at der drøftes tiltag til afhjælpning. Det sker for henholdsvis 55 og 61 procent af lærerne. Hyppigheden af sådanne tiltag er lidt mindre i Norge og på Island, mens TALIS-gennemsnittet i høj grad ligner det danske. For 20 procent af de danske lærere iværksættes der altid en udviklingsplan, hvad der stort set svarer til det islandske billede og gennemsnittet i TALIS. Norge ligger her lidt lavere med 9 procent. En intensivering af evalueringen sker for 17 procent af de danske lærere, næsten svarende til TALIS, mens det er sjældnere forekommende i Norge og på Island. Materielle sanktioner for eksempel er næsten ikke forekommende. Tabel 19. Andel af lærere, der underviser på skoler, hvor skolelederen ofte eller altid foretager sig nedenstående, hvis en evaluering af en lærers arbejde viser svagheder, eller hvis en lærer efter lederens vurdering leverer en utilfredsstillende præstation, procent Sikrer, at læreren informeres om resultatet Sikrer, at tiltag til afhjælpning af svagheder drøftes med læreren Skolelederen eller en anden udarbejder en udviklingsplan for læreren til afhjælpning af svaghederne i lærerens undervisning Pålægger læreren materielle sanktioner Underretter anden myndighed, der skal tage affære Sikrer, at lærerens indsats evalueres oftere Danmark Norge Island TALISgennemsnit SIDE 51

53 62 procent af de danske lærere er meget uenige eller uenige i, at skolelederen har effektive metoder til evaluering af, om en lærer yder en god eller dårlig indsats. Island ligger på samme niveau, mens hele 72 procent af de norske lærere ikke mener, at skolelederen har effektive metoder til evaluering af lærernes indsats. TALIS har også rummet et spørgsmål til lærerne, som lyder: Det er min opfattelse, at en vedvarende utilfredsstillende indsats fra en lærers side på skolen bliver tolereret af resten af lærerstaben. Til dette spørgsmål har 41 procent af de danske lærere svaret Enig eller Meget enig. Det samme er tilfældet for 58 procent af de norske lærere, 32 procent af de islandske lærere og 34 procent af TALIS-lærerne. Danmark er det land, der ligger syvende højest i accept på dette spørgsmål. Det gælder for de danske lærere, at det især er lærerne under 50 år, der mener, at tolerancen er høj. Blandt lærere under 50 år er det procent, der svarer enig eller meget enig, mens kun 35 procent af lærerne over 50 år er enige eller meget enige. Lærerne er også blevet spurgt, om lærere afskediges i tilfælde af vedvarende utilfredsstillende indsats. Til dette spørgsmål svarer 31 procent af de danske folkeskolelærere enig eller meget enig, mens 47 procent af lærerne på de private grundskoler og 45 procent af lærerne på efterskoler giver samme svar. Oplevelse af fairness og indflydelse på jobtilfredshed og jobsikkerhed Der er i Danmark 86 procent af lærerne, som er enige eller meget enige i, at de får en fair evaluering, mens det samme gælder for 84 procent af de norske lærere, for 81 procent af de islandske lærere og for 83 procent af TALIS-landenes lærere. Stort set tilsvarende andele mener, at evalueringen hjælper dem i deres job som lærere. I Danmark er der 44 procent af lærerne, som mener, at evalueringen har en positiv indflydelse på deres jobtilfredshed, og 16 procent, som mener, at den har en positiv indflydelse på deres jobsikkerhed. Tallene for jobtilfredshed afviger ikke meget fra hverken de norske, islandske eller TALIS, mens der er en større indflydelse på jobsikkerhed i såvel Norge (28 procent) og Island (44 procent) som TALIS (34 procent). Evalueringens indflydelse på lærernes undervisning TALIS har spurgt lærerne, i hvilken grad evalueringen har medført eller involveret ændringer i forskellige aspekter af deres undervisning. Tabel 20 viser, hvor stor en andel af lærerne der mener, der er sket Nogen ændring eller Stor ændring på de områder, der er spurgt om. For Danmark gælder, at evalueringen har haft relativt mest indflydelse på håndtering af problemer med elevdisciplin og -adfærd, men at indflydelsen i øvrigt kun gælder 20 procent af lærerne. For Norge er indflydelsen mest markant for klasseledelse med 29 procent og på Island for udviklingsplaner med 37 procent. Indflydelsen er generelt mere betydningsfuld for Norge og Island, men dog stadig mindre end for TALIS-landene som helhed. SIDE 52

54