INDIVIDUEL KOMPETENCEVURDERING VED PROFESSIONSBACHELORUDDANNELSERNE

Transkript

1 INDIVIDUEL KOMPETENCEVURDERING VED PROFESSIONSBACHELORUDDANNELSERNE Projektrapport udarbejdet i et samarbejde mellem Professionshøjskolen Lillebælt, Professionshøjskolen Nordjylland og Professionshøjskolen VIA og NVR, Nationalt Videncenter for Realkompetence Marts 2011

2 INDHOLD Forord...5 Rapportens opbygning del: Om undersøgelsen og sammenfatning og perspektiveringer...7 Baggrund...7 Formål og mål...8 Lovgivning...8 Forståelsesramme og begrebsbrug...9 Om forståelsesramme...9 Om begrebsbrug...10 Metoder...10 Sammenfatning og perspektiveringer...11 Studieforløb, læreproces og kompetenceudvikling...11 Studerende optaget gennem en individuel kompetencevurdering er kompetente...11 De er målrettede og motiverede i forhold til at gennemføre uddannelsen...11 De oplever generelt set ikke at have behov for særlig støtte...11 Studerende optaget gennem en individuel kompetencevurdering har relevante praksiserfaringer...11 Studerende optaget gennem en individuel kompetencevurdering har kommunikative kompetencer og relationskompetencer...11 Studerende optaget gennem en individuel kompetencevurdering gennemfører uddannelsen...12 De studerendes erfaringer med individuel kompetencevurdering...12 Opsamling...12 Anbefalinger til uddannelsernes/ professionshøjskolernes arbejde med vurdering af individuelle kompetencer...12 Arbejdet med individuel kompetencevurdering bør forankres organisatorisk og ledelsesmæssigt...13 Intern koordinering og samarbejde...13 Udarbejdelse af procedurer, metoder og kriterier for vurderinger af individuelle kompetencer...14 Bedre information

3 Opmærksomhedspunkter i forhold til videre undersøgelse og etablering af et forskningsprojekt del: Pilotprojektets undersøgelsesdel...16 Interviewundersøgelse med studerende på sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser...16 Analyse af de kvalitative interviews...16 Om selvkompetence:...17 Om faglig kompetence:...17 Om studiekompetence:...17 Optagelse...18 Hvordan blev du opmærksom på muligheden for at komme ind via en IKV?...18 Hvordan oplevede og vurderer du optagelsesproceduren?...19 At være studerende...19 Hvordan oplever du dine forudsætninger for at være studerende?...19 RKV som helhed: Forslag til ændringer?...20 Andet...21 Interviewundersøgelse med studerende på pædagogiske professionsbacheloruddannelser..22 Analyse af de kvalitative interviews...22 Problemstillinger og tolkning...23 Studiekompetence, faglig kompetence, selvkompetence...23 Studiekompetence...24 Faglig kompetence...25 Selvkompetence...26 RKV procedurer...28 Sammenfatning...31 Studiekompetencer...31 Faglige kompetencer...32 Selvkompetencer...32 RKV procedurer...33 Studiet...33 Perspektiver...33 Om arbejdet med individuel kompetencevurdering i de 3 professionshøjskoler...34 Organisering af arbejdet med individuel kompetencevurdering...34 Procedurer

4 Metoder...36 Kriterier for vurdering...37 Kvalitet evaluering...38 Opsamling...39 Litteratur...41 Bilag...42 Interviewguide

5 FORORD Denne rapport er resultatet af et pilotprojekt om individuel kompetencevurdering/ realkompetencevurdering ved professionsbacheloruddannelserne. Det er igangsat oktober 2010 og afsluttet marts Pilotprojektet er det første tværinstitutionelle projekt, der samler viden om arbejdet med individuel kompetencevurdering på professionsbacheloruddannelserne. Intentionen er, at projektet skal underbygges af et længerevarende forskningsprojekt med henblik på at efterprøve pilotprojektets antagelser og konklusioner. Bag projektet står 3 professionshøjskoler, nemlig Professionshøjskolen Lillebælt, Professionshøjskolen Nordjylland og Professionshøjskolen VIA i samarbejde med NVR, Nationalt Videncenter for Realkompetence som har koordineret arbejdet med projektet. En tværinstitutionel gruppe har taget initiativ til projektet. Det er Jan Ankerstjerne, afdelingsleder, Pædagoguddannelsen i Ålborg, Professionshøjskolen Nordjylland, Jørgen Thorslund, prorektor for faglig og pædagogisk udvikling, Professionshøjskolen Lillebælt, Peter Lykke Olesen, studierektor, senere afløst af Peter Møller Pedersen, uddannelseschef, Pædagogisk Socialfaglig Højskole og Kirsten Willemoes Knudsen, chefkonsulent, Sundhedsfaglig Højskole, alle fra Professionshøjskolen VIA og Kirsten Aagaard, centerleder NVR, Nationalt Videncenter for Realkompetence. Denne gruppe vil også være ansvarlig for etablering af forskningsprojektet. Projektgruppen har bestået af Marianne Ibsen Sygeplejerskeuddannelsen, Professionshøjskolen Nordjylland, Marianne Tolstrup, NVR/Efter videreuddannelsesafdelingen og Kirsten Mark, Pædagoguddannelsen, begge Professionshøjskolen Lillebælt, Jeanette Lindholm, Ergoterapeutuddannelsen, Århus, Martina Terp, Ernæring og Sundhedsuddannelsen, Århus og Lene Kjær, Pædagoguddannelsen, Peter Sabroe, alle tre fra Professionshøjskolen VIA og Kirsten Aagaard fra NVR. Vi håber, at rapporten kan inspirere til fortsat udvikling og kvalificering af arbejdet med individuel kompetencevurdering på professionshøjskolerne. På projektgruppens vegne Kirsten Aagaard 5

6 RAPPORTENS OPBYGNING Rapporten består af 2 dele: 1. del beskriver baggrund og formål med etablering af projektet. Der redegøres for lovgrundlag, den forståelsesramme som pilotprojektet placeres i og metoder som er anvendt i projektet. 1. del indeholder også Sammenfatning og perspektiveringer om projektets resultater, anbefalinger til professionshøjskolernes fortsatte arbejde med individuel kompetencevurdering og opmærksomhedspunkter til et forskningsprojekt. 2. del beskriver projektets delelementer, som er en interviewundersøgelse og indsamling af viden og materiale om de 3 professionshøjskolers arbejde med individuel kompetencevurdering. Interviewundersøgelsen er beskrevet som 2 delanalyser: Interviewundersøgelse med studerende ved sygeplejerskeuddannelsen, fysioterapeutuddannelsen og ergoterapeutuddannelsen ved Professionshøjskolen Nordjylland og ved Professionshøjskolen VIA. Interviewundersøgelse med studerende primært ved pædagoguddannelsen og ved læreruddannelsen ved Professionshøjskolen Lillebælt og Professionshøjskolen VIA. Alle interviews er lavet ud fra en fælles aftalt interviewguide (bilag). De 2 delanalyser har i nogen udstrækning forskellige teoretiske referencer, resultaterne bekræfter hinanden og er samlet i Sammenfatning og perspektiveringer. Efter de to delanalyser beskrives det konkrete arbejde med individuel kompetencevurdering ved de 3 professionshøjskoler, her beskrives organisering, procedurer, metoder, kriterier, kvalitet og evaluering. 6

7 1. DEL: OM UNDERSØGELSEN OG SAMMENFATNING OG PERSPEKTIVERINGER Baggrund Siden august 2007 har adgangsbekendtgørelsen for erhvervsakademiuddannelserne og professionsbacheloruddannelserne givet mulighed for adgang til uddannelserne gennem en realkompetencevurdering/ individuel kompetencevurdering. Det beskrives i den nugældende adgangsbekendtgørelse i 8 1. I den førgældende bekendtgørelse i 10. Det er således relativt nyt, at professionshøjskolerne har denne mulighed for at give adgang til professionsbacheloruddannelserne gennem individuel kompetencevurdering. Opgaven er grebet forskelligt an, og da initiativet til dette pilotprojekt blev taget, var der ikke samlet viden eller erfaringsudvekslet om opgaven på tværs af professionshøjskolerne. I lyset heraf er de 3 professionshøjskoler og NVR gået sammen om at gennemføre dette udviklingsprojekt med henblik på at få belyst en række forhold herom. Nogle af de spørgsmål som blev rejst ved etableringen af projektet var: Hvordan indgår denne opgave i professionshøjskolernes samlede opgave set i et livslangt læringsperspektiv? Hvem kan optages denne vej, hvordan er deres erfaringer med at gennemføre en uddannelse, har de særlige forudsætninger eller særlige problemer og hvordan kan professionshøjskolerne gribe opgaven an? Denne rapport beskriver hvordan 16 studerende, optaget gennem en realkompetencevurdering (tidligere gældende bekendtgørelse), oplever og gennemfører deres uddannelse og beskriver samtidigt 3 institutioners arbejde med opgaven. Projektet er gennemført under en begrænset time og tidsramme og kan i den forstand ses som en første øjenåbner i forhold til at vurdere betydningen af muligheden for individuel kompetencevurdering inden for professionsbacheloruddannelserne for både uddannelser og studerende. Det blev tidligt i projektet aftalt at afholde en national konference i foråret 2011 med henblik på at skabe rum for videndeling, erfaringsudveksling og debat mellem uddannelser og andre interessenter og aktører om individuel kompetencevurdering ved professionsbacheloruddannelser. Den afholdes den 5. maj 2011 i ToRVEhallerne i Vejle. Pilotprojektet skal desuden danne baggrund for et forskningsprojekt om, hvordan studerende, der har fået adgang gennem en individuel kompetencevurdering, gennemfører deres studium og senere varetager professionsudøvelsen. Formålet er således at opnå viden om, hvilken betydning optag gennem en individuel kompetencevurdering har for gennemførelse og opnåede kompetencer og senere professionsudøvelse. Udenlandske erfaringer f. eks. i Canada (Van Kleef 2011) har belyst en række forhold for studerende i videregående uddannelser, der optages på grundlag af en kompetencevurdering som f. eks. større motivation og målrettet deltagelse i uddannelsen. Disse studerende har også en højere gennemførelsesprocent end de studerende, der er optaget på ordinære vilkår. Det kan være begrundet i en større forståelse hos den enkelte studerende af sammenhængen mellem egne forudsætninger, uddannelsens indhold og senere professionsudøvelse. Forskningsprojektet vil kunne undersøge nogle af disse forhold i et dansk perspektiv. 1 Gældende fra den 7. februar

8 Formål og mål Det overordnede formål med pilotprojektet er at bidrage til kvalificering af professionshøjskolernes tilgang til livslang læring, hvor uformel, ikke formel og formel læring er elementer. Professionshøjskolerne har som en helt central opgave at fremme kompetenceudvikling ikke blot i perspektiv af livslang læring (life long) men også life wide forstået som kompetenceudvikling i hele bredden fra uddannelse over kurser til den læring, der sker i forbindelse med konkret arbejdspraksis. Individuel kompetencevurdering udgør et helt centralt element i anerkendelsen af den læring, der finder sted uden for det formelle læringsmiljø. Konkret skal projektet bidrage til at kvalificere og udvikle arbejdet med individuel kompetencevurdering ved professionsbacheloruddannelserne, det har 3 elementer: Ud fra et biografisk perspektiv at undersøge studieforløb, læringsvilkår og kompetenceudvikling for studerende som på baggrund af kompetencevurdering har søgt om adgang og er blevet optaget på forskellige professionsbacheloruddannelser At undersøge og beskrive de 3 professionshøjskolers praksis og arbejde med individuel kompetencevurdering At udpege udviklingsmuligheder, problemstillinger og perspektiver for arbejdet med individuel kompetencevurdering med henblik på etablering af et forskningsprojekt. Intentionen med pilotprojektet var også at undersøge, hvordan studiekompetence og faglig kompetence kan have forskellige implikationer i forskellige professionsbacheloruddannelser og belyse, hvordan det kan have betydning for valg af tilrettelæggelse, metoder og kriterier for vurderingerne. Det har ikke været muligt at få dette forhold belyst tilstrækkeligt i pilotprojektet. Det kan forhåbentligt indgå i forskningsprojektet. Lovgivning Det lovgivningsmæssige grundlag for individuel kompetencevurdering er adgangsbekendtgørelsen BEK nr. 87 af 07/02/2011: 8. I de tilfælde, hvor ansøger søger optagelse på et andet grundlag end de fastsatte adgangskrav, skal uddannelsesinstitutionen foretage en individuel vurdering af ansøgers kompetencer. Stk. 2. Institutionen foretager den individuelle vurdering af ansøgerens kompetencer på baggrund af de oplysninger som fremgår af ansøgningen. Vurderingen skal bygges på oplysninger om ansøgers samlede viden, færdigheder og kompetencer uanset, hvor de er erhvervet. Skønnes ansøgeren efter vurderingen at have faglige kvalifikationer, der kan sidestilles med de fastsatte adgangskrav, og vurderer institutionen, at ansøgeren vil kunne gennemføre uddannelsen, kan institutionen meddele ansøgeren optagelse. Stk. 3. Tilladelse efter stk. 1 kan betinges af, at ansøgeren senest inden det tidspunkt, der er fastsat for studiestarten, består en kvalifikationsprøve eller gennem en anden form for individuel bedømmelse dokumenterer nødvendige kvalifikationer. Stk. 4. Afgørelse efter stk. 1 og 3 omfatter kun den ansøgte uddannelse ved den pågældende institution. 8

9 Ansøgere kan således efter en individuel kompetencevurdering blive vurderet til at være adgangsberettiget efter kvote 2. Vurderingen kan alene berettige til at søge adgang ved den institution, som har foretaget den individuelle vurdering af ansøgers kompetencer. En individuel vurdering af ansøgers kompetencer sker på baggrund af oplysninger om ansøgers samlede viden, færdigheder og kompetencer uanset, hvor de er erhvervet. Det betyder, at det er alt det du kan som tæller med. Individuel kompetencevurdering giver mulighed for at anerkende ikke formel og uformel læring i det formelle uddannelsessystem. Det vurderes om ansøger har faglige kvalifikationer, der kan sidestilles med de fastsatte adgangskrav, og om ansøgeren vil kunne gennemføre uddannelsen. Det fremgår af adgangsbekendtgørelsen, at det er uddannelsesinstitutionen, der skal foretage den individuelle vurdering. Forståelsesramme og begrebsbrug Om forståelsesramme Muligheden for at give adgang gennem en individuel kompetencevurdering handler om, at give det enkelte menneskes samlede kompetencer værdi i et lærings og uddannelsesperspektiv. Baggrunden er en uddannelsespolitisk strategi om at styrke kompetenceudvikling og anerkendelse af læring, som finder sted i de læringsarenaer, som det enkelte menneske samlet set indgår i. I Bologna processen og Lissabon deklarationen peges på prioritering og investering i uddannelse og indsatser i forhold til livslang læring herunder anerkendelse af ikke formel og uformel læring. EU strategier og programmer formulerer anerkendelse af ikke formel og uformel læring som et vigtigt element 2. Strategien om anerkendelse af ikke formel og uformel læring kan i den sammenhæng beskrives som en udvidet vej til anerkendelse af kompetencer og øgede muligheder for at kunne bringe dem i anvendelse 3. Forståelsesrammen bag dette pilotprojekt er i overensstemmelse med ovenstående, det betyder, at individuel kompetencevurdering indgår som led i en bred strategi for livslang læring. Alle mennesker lærer allerede hele livet, der mangler bare værdsættelse og vejledning. Samfundet har en stor interesse i at drage fordel heraf. Det sker allerede delvist; man kan følge flere forskellige veje i det formelle uddannelsessystem på bestemte tidspunkter i livet, mens ikke formelle og uformelle veje følges på andre tidspunkter i livet (Duvekot, 2010). Anerkendelse af kompetencer bliver et redskab til at håndtere diversiteten i disse veje ifølge Duvekot. Den brede strategi om livslang læring, som vi gerne vil forfølge, skal også ses som en bestræbelse på at værdsætte det enkelte menneskes egne veje gennem livet med en særlig opmærksom 2 Leuven communique (2009): 'The Bologna Process 2020 The European Higher Education Area in the new decade': la Neuve_Communiqué_April_2009.pdf 3 Se evt. mere herom i Anerkendelse af realkompetencer en grundbog, redigeret af Kirsten Aagaard og Anne Marie Dahler. 9

10 hed på potentialer og udviklingsmuligheder og nyttiggørelse for både den enkelte og for samfundet. Om begrebsbrug Projektet har haft den særlige udfordring, at det er beskrevet og etableret under den tidligere adgangsbekendtgørelse med anvendelse af begrebet realkompetence, ligesom interviewundersøgelsen og dataindsamling om praksis er gennemført under den tidligere bekendtgørelse, mens analyserne og rapporten er udarbejdet under den nugældende adgangsbekendtgørelse, hvor det hedder vurdering af ansøgers individuelle kompetencer 4. Vi har valgt at anvende begrebet individuel kompetencevurdering som gennemgående begreb i overensstemmelse med den nugældende bekendtgørelse, dog såedes at begrebet realkompetencevurdering er fastholdt i beskrivelserne af interviewundersøgelsen. I udredningen af praksis ved institutionerne anvendes begge begreber, idet der bl.a. henvises til materiale, hvor begrebet realkompetencevurdering endnu anvendes. Det har været vanskeligt at være helt stringent i begrebsbrugen, men det skal slås fast, at det fremadrettet er begrebet individuel vurdering af ansøgers kompetencer/ individuel kompetencevurdering, der bør anvendes i overensstemmelse med lovgrundlaget. I de 2 delanalyser anvendes begreberne faglig kompetence, studiekompetence og selvkompetence. Udfoldelsen af begreberne beskrives på side Læringsvilkår forstås på 2 måder: 1. Bagudrettet erfaringsmateriale, forstået som de forhold i en persons liv som har virket fremmende for personlig udvikling, uddannelse og læring. 2. De rammer professionsbacheloruddannelsen byder studerende, inden for hvilke ny professionsrettet læring finder sted. Læringsvilkår vil være et spørgsmål om, hvordan personen oplever uddannelsens (og undervisernes) møde med studerende i form af tilrettelæggelse og afvikling, altså studieforløb. Metoder Projektet er gennemført som en kvalitativ interviewundersøgelse, hvor der er interviewet 16 studerende på forskellige professionsbacheloruddannelser. Der er udarbejdet en interviewguide med henblik på at få belyst studerendes studieforløb, læringsvilkår og kompetenceudvikling. Interviewguiden er benyttet ved alle interviews. Der er herud over indsamlet kvantitative data i form af baggrundsoplysninger på informanterne. Desuden er der indsamlet materiale om de 3 professionshøjskolers organisering og tilrettelæggelse af arbejdet med individuel kompetencevurderinger inden for forskellige uddannelser. De to delanalyser har anvendt delvis forskellige teoretiske referencer. Det er beskrevet i de to delanalyser og gentages derfor ikke her. De to delanalyser fremstiller sammenlignelige resultater, og er sammenskrevet i Sammenfatning og perspektiveringer. 4 8 I adgangsbekendtgørelsen, (se note 1) 10

11 Sammenfatning og perspektiveringer Nedenstående sammenfatning er beskrevet i 3 afsnit. Første afsnit beskriver studieforløb, læreproces og kompetenceudvikling for de studerende som har indgået i interviewundersøgelsen. Andet afsnit beskriver en række anbefalinger til praksis for arbejdet med individuel kompetencevurdering på baggrund af erfaringer ved de 3 professionshøjskoler. I tredje afsnit rejses en række opmærksomhedsfelter til videre undersøgelse. Studieforløb, læreproces og kompetenceudvikling Nedenfor oplistes en række udsagn, som er projektets sammenfatning af de analyser, som er foretaget på baggrund af interviews med de 16 studerende. Studerende optaget gennem en individuel kompetencevurdering er kompetente Alle de studerende som indgår i undersøgelsen har kompetencer som gør, at de kan gennemføre uddannelsen. Det fremgår bl.a. af, at de ikke er faldet fra uddannelsen, og de formulerer sig meget bevidst om at være studerende. De er målrettede og motiverede i forhold til at gennemføre uddannelsen. De deltager aktivt i undervisningen og er medskabere af studiemiljøet. De bidrager således til et konstruktivt studiemiljø. De påskønner og udviser næsten taknemlighed i forhold til at få muligheden for at tage den uddannelse, som de nu er i gang med. De oplever generelt set ikke at have behov for særlig støtte. I begyndelsen af uddannelsen er det kendetegnende for et flertal, at de oplever at mangle studiekompetencer som studieteknik og lignende, men individuelt handler de aktivt for at tilegne sig disse kompetencer. F. eks. er de meget opmærksomme på at iagttage, hvordan andre studerende gør. Man kan tolke, at de har behov for en særlig støtte i starten af uddannelsen, men de studerende som er interviewet 1½ år inde i uddannelsen oplever ikke at have særlige behov for støtte. De oplever ikke at have særlige problemer eller at være anderledes end andre studerende. Studerende optaget gennem en individuel kompetencevurdering har relevante praksiserfaringer De tilkendegiver selv at have erfaringer med sig fra praksisfællesskaber, som de kan bruge i deres måde at forholde sig til studiet på, især fremhæver de, at disse erfaringer er nyttige i forhold til praktik. Hvor de fleste føler sig godt klædt på gennem deres tidligere erfaringer fra arbejdslivet. Studerende optaget gennem en individuel kompetencevurdering har kommunikative kompetencer og relationskompetencer De indgår aktivt i undervisningen, de forholder sig til undervisningen og til medstuderende, hvor de fx er aktive i de selvstændige gruppearbejder. De er selv bevidste om deres erfaringer med at indgå i et arbejdsfællesskab. 11

12 Studerende optaget gennem en individuel kompetencevurdering gennemfører uddannelsen Projektgruppen har ikke registreret frafald blandt de studerende, der er optaget gennem en individuel kompetencevurdering. Det vurderes ud fra projektgruppens samlede kendskab til studerende optaget gennem en individuel kompetencevurdering. Vi ved endnu ikke, hvordan de gennemfører uddannelsen, men i enkelte tilfælde, hvor der har været afholdt eksamen, er eksamensresultaterne over gennemsnittet. De studerendes erfaringer med individuel kompetencevurdering De studerende sætter stor pris på at blive orienteret om mulighed for individuel kompetencevurdering, de fleste er ikke bekendt med muligheden, før de kontakter uddannelsesinstitutionen, hvor det typisk er en vejleder der informerer om det. De oplever, at det er meget nyttigt med en god information og orientering om uddannelsen i forhold til egen vurdering af, om det er det rette valg for dem. De sætter pris på i forbindelse med vurderingen at indgå i en proces med samtale og aktiviteter i stedet for alene at blive vurderet på en skriftlig dokumentation. Opsamling Der er en klar overensstemmelse mellem de 16 interviews. Man kan samlet vurdere, at de studerende, der får adgang gennem en kompetencevurdering, er motiverede studerende som sætter pris på at have fået denne mulighed. De gennemfører deres uddannelse målrettet, og ingen af dem er i tvivl om, at de skal bruge uddannelsen i deres videre liv. De vurderer selv, at de har forudsætningerne for at være studerende, flere tilkendegiver at de i begyndelsen ikke er på højde med de ordinære studerende f. eks. i forhold til at læse faglige tekster og peger på at have brug for studieteknik m.m. i starten af uddannelsen. Pilotprojektet indikerer at disse studerende bibringer studiemiljøet kompetencer, som kvalificerer det samlede studiemiljø. De er målrettede i forhold til uddannelsen. De har praksisnære forholdemåder, som kan have relevans i forhold til netop professionsbacheloruddannelserne. Det vil kunne åbne for nye forståelser af, hvordan professionsbacheloruddannelserne kan kvalificere sammenspillet mellem teori og praksis. Det kunne undersøges nærmere. Anbefalinger til uddannelsernes/ professionshøjskolernes arbejde med vurdering af individuelle kompetencer Både internationalt og nationalt er der udarbejdet en række principper for at skabe kvalitet i arbejdet med anerkendelse af ikke formel og uformel læring. I EU er der taget en række initiativer herom. I 2004 tilsluttede Europarådet sig et sæt af fælles principper om anerkendelse af ikke formel og uformel læring 5. Principperne er formuleret med henblik på at udvikle høj kvalitet, troværdighed og systemer for identifikation og validering af ikke formel og uformel læring og for at sikre sammenlignelighed og bred anerkendelse mellem medlemslandende. Mange lande har siden brugt principperne som grundlag og reference for udvikling af nationale tilgange til

13 anerkendelse af realkompetencer, herunder Danmark. Fra de danske principper kan følgende nævnes i forhold til professionshøjskolernes arbejde med individuel kompetencevurdering 6 : Den enkelte borger kan få sin realkompetence 7 vurderet baseret på rammer og regler fastlagt inden for de enkelte uddannelsesområder Den enkelte har selv et ansvar for at bidrage til at dokumentere sine realkompetencer En kompetencevurdering foretages altid med udgangspunkt i de enkelte uddannelsers mål og adgangskrav Den enkeltes kompetencer anerkendes, uanset hvor og hvordan de er erhvervet men uden at forringe uddannelsernes kvalitet og niveau De anvendte metoder skal kunne sikre en pålidelig vurdering og dermed tillid til resultatet Ovenstående principper underbygger især betydningen af at skabe ensartethed og gennemsigtighed ved adgang gennem en individuel kompetencevurdering og herigennem sikre pålidelighed og troværdighed. Det kan anbefales, at man samarbejder på tværs af professionshøjskolerne med henblik på netop at sikre pålidelighed og troværdighed i arbejdet med individuel kompetencevurdering. Især når vurderinger kun gælder på den enkelte uddannelsesinstitution/ professionshøjskole bliver det aktuelt at sikre, at der er ensartethed og gennemsigtighed i arbejdet både på den enkelte institution og genkendeligt på tværs af institutionerne. Det gælder også i forhold til at skabe en fælles viden om og tilgang til opgaven. Arbejdet med individuel kompetencevurdering bør forankres organisatorisk og ledelsesmæssigt. På de 3 professionshøjskoler i denne undersøgelse er arbejdet forankret organisatorisk, det betyder at individuel kompetencevurdering ses i sammenhæng med professionshøjskolernes samlede opgaver, og er forankret hos ledelsen. Opgaven indgår i institutionernes arbejde med kvalitetssikring og evaluering. Det fremgår samtidigt, at det er et arbejde, som er under udvikling med henblik på at etablere fælles viden, forståelse og tilgang til det. Det er altså en fortsat udviklingsopgave, som bør have fortsat bevågenhed. Den organisatoriske og ledelsesmæssige forankring af arbejdet med individuel kompetencevurdering er central, for at opgaven kan indgå i professionshøjskolernes principielle opgaver med livslang læring. Intern koordinering og samarbejde Hvis man i organisationen vil sikre, at der foretages en så ensartet behandling af IKV ansøgerne som muligt, er det nødvendigt med et institutionelt forum for medarbejdere, der har opgaver 6 Redegørelse til Folketinget: Anerkendelse af realkompetencer i uddannelserne. November Principperne tolker vi i dette projekt som grundliggende for både arbejdet med realkompetencer ifølge lov 556 af 7. juni 2007 inden for VEU området mv., og for arbejdet med individuel kompetencevurdering ifølge adgangsbekendtgørelsen for erhvervsakademi og professionsbacheloruddannelserne. Da det er begrebet realkompetence der bruges i de grundliggende principper har vi her valgt at lade det stå. O.a. 13

14 med individuelle kompetencevurderinger og ledelsesrepræsentanter. Her kan skabes fælles tilgang og dialog angående procedure, metoder og kvalitet. Dette er bl.a. vigtigt i forhold til en bred anerkendelse af muligheden både internt i institutionerne, hos de der kan bruge muligheden og hos interessenter og befolkningen i det hele taget. Opleves det, at kvaliteten i de individuelle kompetencevurderinger er meget varierende i de forskellige uddannelser, kan det få negativ betydning for tilliden til systemet. Udarbejdelse af procedurer, metoder og kriterier for vurderinger af individuelle kompetencer Det er som nævnt centralt at arbejde for udvikling af fælles procedurer, metoder og kriterier for vurderingerne med henblik på at skabe større grad af ensartethed. Det drejer sig f. eks. om at skabe klare begrundelser for vurderinger og afgørelser. Samtidigt skal det overvejes, i hvilken udstrækning der kan formuleres fælles standarder og retningslinier på tværs af uddannelserne? Og i hvilken udstrækning der er behov for at beskrive kriterier ud fra konkrete faglige vægtninger og studiemæssige prioriteringer i den enkelte uddannelse eller uddannelsesområde? Det bør indgå i det fortsatte arbejde. Bedre information Det er, som det fremgår af interviewundersøgelsen, en ret ukendt sag, at der er mulighed for at få adgang til professionsbacheloruddannelserne gennem en individuel kompetencevurdering. Der er derfor brug for at styrke informationen om det. For at sikre den bedste information om muligheden for individuel kompetencevurdering er det væsentligt, at det administrative personale kender til muligheden og er bekendt med de interne procedurer med henblik på at kunne orientere herom til potentielle ansøgere. Der må fortsat arbejdes for at informere på hjemmesider og i andet materiale om muligheden. Opmærksomhedspunkter i forhold til videre undersøgelse og etablering af et forskningsprojekt Et forskningsprojekt vil kunne skabe større grad af evident viden om mulighederne og perspektiverne i forhold til at anvende individuel kompetencevurdering ved professionsbacheloruddannelserne. De 16 interviews i pilotprojektet giver et ret entydigt billede af de studerende, som har fået adgang gennem en kompetencevurdering. Et forskningsprojekt vil kunne efterprøve resultaterne herfra og nuancere viden om studieforløb, læringsvilkår og kompetenceudvikling for disse studerende. Det vil her være oplagt med en dyberegående undersøgelse af det biografiske perspektiv og dermed få større indblik i, hvordan den enkeltes liv, uddannelse og professionsudøvelse virker sammen. De studerende, der er interviewet i pilotprojektet, tilkendegiver stor motivation og målrettethed i forhold til uddannelse, et forskningsprojekt vil kunne belyse dette nærmere. De studerende har brede praksiserfaringer, som ser ud til at have betydning for både deres måde at indgå i praktik og i undervisningen/uddannelsen i det hele taget. Dette kunne være inte 14

15 ressant at få belyst nærmere, måske kan der være viden herfra som også kan inspirere til tilrettelæggelse af uddannelserne generelt især i spændet mellem teori og praksis. Altså kan disse studerendes studiekompetencer og tilgang til deres uddannelse kvalificere og inspirere til udvikling af det samlede studiemiljø? Ordningen er endnu så ny, at der ikke er studerende, som er optaget på grundlag af en individuel kompetencevurdering, som har afsluttet deres uddannelse. Det vil være interessant at få undersøgt om pilotprojektets vurdering af, at disse studerende klarer sig godt og opnår gode eksamensresultater. Desuden vil det i et længere perspektiv være interessant at undersøge hvordan disse studerende varetager job i professionen. Endeligt vil et forskningsprojekt kunne give nye dimensioner til forståelsen af livslang læring og det bredere uddannelses og læringsperspektiv, som har været grundlæggende for pilotprojektets tilgang men ikke har været så tydeligt formuleret. Måske kunne man her forfølge et didaktisk spor med henblik på at styrke uddannelsernes professionsrettethed. 15

16 2. DEL: PILOTPROJEKTETS UNDERSØGELSESDEL Der indgår 16 studerende i interviewundersøgelsen, det er 11 kvinder og 5 mænd. De er studerende ved sygeplejerskeuddannelsen (4), fysioterapeutuddannelsen (1), ergoterapeutuddannelsen (2), pædagoguddannelsen (6) og læreruddannelsen (2). De er fra 23 til 41 år med et gennemsnit på 30,8. 2 af de studerende har en ikke dansk baggrund. 8 har en 10. klasses afgangsprøve og 3 har en 9. klasses afgangsprøve. For de øvrige har vi ikke oplysninger om dette. 10 ansøgere havde taget 2 eller flere fag på gymnasialt niveau. De har mellem 2½ til 20 års erhvervserfaring med et gennemsnit på 10,1 år. 5 af de studerende har været engageret i frivilligt arbejde. Interviewundersøgelse med studerende på sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser Udarbejdet af lektor Marianne Ibsen, Sygeplejerskeuddannelsen, Professionshøjskolen Nordjylland, lektor Jeanette Lindholm, Ergoterapeutuddannelsen, Århus og lektor Martina Terp, Ernæring og Sundhedsuddannelsen, Århus, begge Professionshøjskolen VIA. Analyse af de kvalitative interviews Undersøgelsen bygger på kvalitative interviews af 7 RKV studerende på sygeplejerskeuddannelsen, ergoterapeutuddannelsen og fysioterapeutuddannelsen. De 7 informanter var de, der valgte at ville deltage i undersøgelsen. Alle i sundhedsuddannelserne i VIA og UCN med identificeret optag via RKV blev inviteret til at deltage i undersøgelsen. Fem afslog tilbuddet. Interviewene er tilrettelagt ud fra den fælles spørgeguide for alle 16 interviews. Spørgsmålene sigter mod at opfange deltagernes oplevelser, erfaringer, meninger og holdninger. De nedennævnte analyser og tolkninger bygger således på tolkning af deltagernes udsagn/svar på spørgsmål i interviews i omfang ca. 30 minutter. Interviewene er optaget på bånd og gemt som lydfiler. De er ikke udskrevet i sin helhed, men de meningsbærende enheder er nedskrevet umiddelbart efter hvert interview. Efterfølgende er alle data analyseret ud fra matrixmodellen 8 for at skabe overblik. Målet for analysen er at beskrive og forstå: helheder, temaer, detaljer, karakteristika, det særegne, det konkrete data der kan holdes direkte op mod forforståelsen. I øvrigt henvises til rapportens samlede metodeafsnit. På trods af projektets deltagende antal og grundlag for udvælgelse af disse informanter, er det vores opfattelse, at der kan uddrages tendenser, der fremover kan anvendes i udviklingen af studieforløb, læringsvilkår og kompetenceudvikling for IKV studerende i professionsuddannelserne. Projektgruppens fælles definition af begreberne: selvkompetence, faglig kompetence og studiekompetence kan læses s.18. Eksempler på udsagn fra informanter: 8 Malterud K. Kvalitative metoder i medicinsk forskning, en innføring. 2. udg. Universitetsforlaget, Oslo

17 Om selvkompetence: De unge jeg går med, har jo noget nemmere ved de skriftlige opgaver især i starten... jeg har til gengæld så meget mere livserfaring med glæder og sorger meget mere indsigt i mange af de områder, hvor vi diskuterer holdninger. Og f.eks. I praktik har jeg også fordele tror jeg... har 3 børn og er vant til at sætte mine egne behov lidt væk og at lytte meget. Kvindelig sygeplejerskestuderende Det er et vanskeligt studie og der er mange sider at læse. jeg bruger nok 50 timer om ugen på at læse jeg synes der er meget, men man skal bare være indstillet på det, så jeg dyrker meget motion for at holde til det. Mange på studiet er faldet fra, og de havde gjort sig en masse tanker om uddannelsen inden og søgte ind på normal vis Det viste sig, de ikke havde den livserfaring, der skal til. Kvindelig sygeplejerskestuderende Om faglig kompetence: Jeg føler mig ligestillet med de faglige kompetencer. Jeg har kendskab til psykisk sygdom via familie og kendskab til systemet, og via arbejdet i fitness har jeg kendskab til anatomi, fysiologi, da jeg også har en massøruddannelse. Kvindelig ergoterapeutstuderende Jeg har fordele i forhold til min arbejdserfaring. Jeg havde allerede inden, jeg kom, skiftet stomi og taget blodsukker, badet patienter og sådan så styr på mange af de ting, der skal læres. Kvindelig sygeplejerskestuderende Om studiekompetence: Jeg har rejst rundt og har arbejdet, så har man en lidt bedre og bredere forståelse for andre folk. Vi er ikke ens og skal behandles unikt. Jeg har også lært, at man altid skal se tingene ud fra et anderledes perspektiv.. lige at undersøge en ekstra gang og stille rigtig mange spørgsmål. Jeg er vant til fra mit liv at stille rigtig mange spørgsmål Man skal ikke bare tage det, fordi en anden siger man skal blive ved med at spørge. Det er en god baggrund. Man skal heller ikke blive stresset over ting. Kvindelig fysioterapeutstuderende Jeg tror ikke, jeg har anderledes forudsætninger end de fleste andre her. Der er flere udlændinge især fra Norge, så jeg er ikke den eneste, der har brug for, at der tales lidt langsomt eller bliver forklaret nogle ting flere gange. Jeg har boet i DK i 4 år, og der er stadig ting, der er svært, når jeg skal skrive rapport eller so. Men andre danske studerende har også vanskeligheder ved dette. Kvindelig sygeplejerskestuderende Der er mange fordele ved at komme med den erfaring jeg har som 33 årig. jeg fortæller om det i forudsætningssamtaler tror jeg lærerne ubevidst stiller nogle større krav til mig føler at jeg må præstere mere end de andre, men jeg kender jo til nogle 17

18 måder, man må intervenere fra min tidligere uddannelse og har kun haft gode oplevelser. Kvindelig sygeplejestuderende Følgende er et sammendrag af interviewene med udvalgte citater nederst, der understøtter konklusionen beskrevet under hvert stillet spørgsmål. Optagelse Hvordan blev du opmærksom på muligheden for at komme ind via en IKV? Ingen af informanterne havde et forhåndskendskab til RKV, da de besluttede sig for at tage en videregående uddannelse. De udtaler alle sammen, at de enten har hørt om muligheden fra familie/venner, studievejleder eller læst om RKV på uddannelsernes hjemmesider. De informanter, som havde søgt information om RKV på hjemmesider, syntes, at de informationer de fandt var meget fyldestgørende. De udtaler dog også, at selve ansøgningsprocessen lød uoverskuelig og som en stor mundfuld. Alle informanter på nær én har udover informationssøgningen på hjemmesider kontaktet studievejledningen på de pågældende uddannelser. De fortæller alle sammen, at de har fået meget god information og vejledning hos studievejlederne og at det netop er i snakken med studievejlederne at deres tro på, at en RKV kan lykkes, styrkes. Citater: Jeg fandt ud af, at jeg ikke havde hvad der skulle til for at blive optaget, men ringede alligevel til studievejlederen på ergoterapeutuddannelsen, som fortalte mig hvad jeg skulle gøre. Jeg havde ikke læst eller hørt om RKV før. Ergoterapeutstuderende, kvinde, 30 år Kontaktede studievejleder og fandt muligheden for RKV, havde ikke hørt om det andre steder. Jeg var usikker på hvad det var, men fik det uddybet af studievejleder. Ergoterapeutstuderende, kvinde, 31 år Jeg så på jeres hjemmeside, at man kunne optages via RKV. Det var, da jeg havde arbejdet med min dataliste og var ved at finde ud af mine muligheder for at komme ind. Jeg læste det hele men synes det virkede lidt uoverskueligt, også det jeg læste på UVM hjemmeside, og jeg synes det var noget af en mundfuld, og jeg havde ikke regnet med jeg ville få det godkendt. Det havde jeg ikke regnet med nej, for jeg syntes, det virkede så svært. Sygeplejerskestuderende, kvinde, 33 år Jeg kontaktede studievejledning i sygeplejerskeuddannelsen, fordi jeg havde hørt fra en veninde at man kunne blive optaget via RKV selv om man ikke opfyldte adgangskravene. Jeg gik på det tidspunkt på Sund Fagpakken på VUC, var begyndt i august. Jeg fik så at vide, hvad jeg skulle gøre for at søge RKV, da jeg havde fortalt om mig selv, og hvad jeg havde lavet siden folkeskolen. Sygeplejerskestuderende, kvinde, 41 år 18

19 Hvordan oplevede og vurderer du optagelsesproceduren? Alle på nær én informant har været i kontakt med studievejledere under hele optagelsesproceduren og dermed løbende fået hjælp og vejledning til at finde de rette dokumenter, udfylde min kompetencemappe og andre relevante papirer. Alle informanterne syntes, at optagelsesproceduren har været tidskrævende, og at der både skulle udfyldes mange papirer og fremskaffes meget dokumentation. De udtaler dog også, at det har været en god proces, og at det har været godt at sætte ord på egne kompetencer. To af informanterne har udover selve ansøgningen med tilhørende papirarbejde deltaget i en studiedag og haft individuel samtale med studievejleder. De udtaler begge to, at det har været en god måde at få indsigt i studiet på, om end den ene af de to informanter har følt, at det har været en langstrakt proces. Citater: Tidsperioden var lang på søgeprocessen, men selve vurderingen var passende med 3 dage, samtale undervisning samtale. Det kunne godt være en uge, hvor man kommer til at følge flere fag men ikke flere samtaler. Måske en multiple choice kunne udbygge RKV, men det er svært at komme direkte fra gaden og være mere deltagende i anatomi. Måske mere vigtig at deltag i undervisning i ergoterapi samt undervisning i anatomi, mere den gængse undervisning så man får indtryk at niveauet. Jeg ønsker måske en større indsigt i uddannelsen i RKV processen. Ergoterapeutstuderende, kvinde, 31 år jeg var i kontakt med skolen flere gange, var inde at læse på hjemmesiden og jeg fik tilsendt en masse papirer. Det var meget omfattende, altså, og der var en del ting, som jeg ikke helt forstod. Jeg fik også mine forældre til at kigge på det, for det var jo vigtigt det her. CV, arbejdspapirer og det personlige altså den kompetencemappe. Og det jeg havde lavet, der var relevant for sygeplejefaget. Noget af det ret uoverskueligt, for der var mange begreber jeg ikke forstod. Sygeplejerskestuderende, kvinde 24 år Du kan ikke bare søge ind på dine blå øjne. Så har jeg selvfølgelig ringet herud og snakket med en studievejleder, som anbefalede mig og syntes absolut jeg skulle tage chancen og gøre det. Så det var det, jeg gjorde. Men jeg regnede ikke med det, for jeg synes, det var så svært. Det var ikke svært at udfylde det, men der er meget at udfylde, du skal jo udfylde et sæt mere eller mindre til alle steder og der skal laves så mange papirting. Og for folk der måske ikke er så vant til det og der er så meget. Man ved jo det er et svært studie og så bliver alt det papir der skal ordnes, noget der virker enormt voldsomt. Det er det eneste jeg kan forestille mig, der kan afholde folk fra at gøre det. Sygeplejerskestuderende, kvinde, 33år At være studerende Hvordan oplever du dine forudsætninger for at være studerende? Informanterne udtaler alle sammen, at de ikke oplever at have dårligere forudsætninger for at være studerende, end deres medstuderende som har en gymnasial eksamen. Faktisk er det ikke noget informanterne tænker over, da de netop føler sig ligestillede i forhold til de faglige kompetencer, og en del af dem var derfor noget overrasket over at få stillet det spørgsmål. De påpeger 19

20 dog at have andre kompetencer end deres medstuderende med en gymnasial eksamen. Informanterne udtaler, at deres styrke ligger i, at de har været ude i den virkelige verden og typisk arbejdet med mennesker. Det har givet dem en modenhed og erfaring, som de kan mærke, de unge studerende med en gymnasial eksamen ikke har. Informanterne udtaler, at det er en erfaring, de især kan trække på i forhold til at relatere teori til praksis, netop fordi de har kendskab til praksis. Derudover føler de fleste af dem, at de kan bruge deres erfaring med mennesker i mødet med patienter. De fleste udtaler, at de ikke har den usikkerhed overfor patienter og praktikken generelt, som de unge medstuderende har. Informanterne påpeger dog også, at der er nogle kompetencer, som deres medstuderende med en gymnasial eksamen har fra uddannelsens start, og som informanterne har været nødt til at tilegne sig. De udtaler stor set alle, at det især er almene studiekompetencer som er de medstuderendes styrke. Informanterne siger, at det kommer til udtryk i en større sikkerhed i for eksempel opgaveskrivning, eksamener og forskellige studieformer. Dette til trods, peger interviewene dog på, at der blandt informanterne er enighed om, at alle studerende har de samme forudsætninger for at tilegne sig faglig viden og at der ikke bør tages særligt hensyn til de IKV optagede. Citater: Jeg synes ikke, at studievejlederne har skullet stille større krav til mine kompetencer. Jeg føler ikke, jeg mangler noget i forhold til de andre studerende. Men jeg tænker også det er vigtigt at man får at vide, hvad det er man går ind til, når man bliver optaget på et studie. Det er hårdt at læse, men jeg føler ikke, det er hårdere for mig end for de andre. Det kan godt være, at dem med en studentereksamen kan mere end mig på nogle områder, men så kan jeg mere på andre områder. Jeg føler ikke, der er forskel på mig og de andre på holdet. Ergoterapeutstuderende, kvinde, 30 år De unge jeg går med har jo noget nemmere ved de skriftlige opgaver især i starten. Men jeg har til gengæld så meget mere livserfaring med glæder og sorger, så jeg har meget mere indsigt i mange af de områder, hvor vi diskuterer holdninger, f. eks. i praktik har jeg også fordele, tror jeg. Jeg har 3 børn og er vant til at sætte mine egne behov lidt væk og at lytte meget. Sygeplejerskestuderende, kvinde, 41 år Mine forudsætninger for at studere er vist ikke så anderledes ud over, at jeg er lidt ældre. Jeg er rigtig, rigtig ked havde været i gruppe kun med de unge, der render til fadølsfester og fredagsbar. Jeg er træt af, vi bliver delt så meget, det er ret frustrerende og jeg håber, der tages hensyn til hvem vi er, alder og om vi har børn og sådan. Sygeplejerskestuderende, kvinde, 33år Jeg føler ikke, jeg har særlige behov i forhold til andre studerende. Fysioterapeutstuderende, kvinde, 29 år RKV som helhed: Forslag til ændringer? To af informanterne har ikke kunnet finde information om muligheden for at søge om en RKV samt generel information om IKV på uddannelsernes hjemmesider, og derfor siger de, at det ville 20

21 være godt med information om IKV på uddannelsernes hjemmesider, så kendskabet til IKV kan udbredes. Dog har de to informanter været meget glade for optagelsesprocessen, som bestod af en studiedag samt samtale med studievejleder. Dette gav dem et godt indblik i uddannelsen og omvendt fik studievejlederne et godt billede af ansøgeren. Derudover efterlyser informanterne dybdegående information om RKV, optagelsesprocessen, deadlines osv. på hjemmesiderne. De informanter som kun fik information om IKV via hjemmeside og som ikke havde supplerende samtale med studievejleder påpeger, at det kunne have været hensigtsmæssigt med en påkrævet samtale med studievejleder samt besøg på institutionen. Citater: Udbrede muligheden for RKV, oplyse tydeligt hvem man skal kontakte. Institutionen skal være bedre til at informere om at muligheden eksisterer. Beskriver muligheden på hjemmesiden. Beskriv at der stilles krav og hvilket forløb man gennemgår, så det ses, at det ikke kun er en sludder for en sladder, men at man skal gøre en indsats. I søgeprocessen om starte uddannelse mistede jeg modet, hver gang jeg så kravet om gymnasial uddannelse. Derfor vil det hjælpe med oplysning på hjemmesider. I skal være bedre til at melde muligheden ud og at finde os uden gymnasial uddannelse. Det er et godt miks i en klasse med studerende med forskellige kompetencer. Ergoterapeutstuderende, kvinde, 31 år Jeg manglede en bedre oversigt over studievejledernes træffetider, og at de måske havde længere tid åbent. Det er ikke nemt, hvis man har et arbejde og skal passe det, at det så ikke er muligt at ringe senere om eftermiddagen og lave aftaler. Det er svært at komme igennem på telefonen i de træffetider, I har. Men jeg kunne jo også maile. Men en hotline ville være godt. Sygeplejerskestuderende, kvinde, 33 år Der var frygteligt mange papirer først at læse og siden at udfylde og skaffe al den dokumentation. Jeg ved ikke, om jeg har et specifikt godt råd. Det kunne have været godt, at jeg var inviteret til et interview og kunne have set skolen og sådan. Det havde nok virket mere imødekommende. Sygeplejerskestuderende, kvinde 24 år Andet Informanterne er enige i, at IKV er en god mulighed for de ansøgere, der ikke har et adgangsgrundlag, og de vil derfor anbefale andre at søge om IKV. De påpeger dog, at det er nødvendigt med en tydeliggørelse af mulighederne for en IKV samt kravene til en IKV ansøger. To af informanterne udtaler, at det er vigtigt for dem at komme i studiegrupper med studerende, der har samme sociale vilkår børn og familie fordi samarbejdet og tidspunkter de kan arbejde på er planlagt i forhold deres børn. Dette vilkår bør der efter informanternes mening tages hensyn til, når det er uddannelserne der til studiestart sammensætter studiegrupper. 21

22 Citater: Jeg synes RKV er en god hjælp, og jeg er meget glad for, at det er en mulighed. Det er så fantastisk, at jeg er blevet optaget, selvom jeg ikke har en studentereksamen. Jeg vil også sige, at det ikke havde været muligt uden studievejledernes hjælp. Jeg synes også at deres metode med studiedag og samtale har været super god. Ergoterapeutstuderende, kvinde, 30 år Anbefaler til andre muligheden for RKV. Hvis man virkelig ønsker en uddannelse og ikke har adgangsgivende eksamen. Hvis man har evner og kompetence til at kunne gennemføre, er det en god mulighed at kunne formidle, hvorfor jeg ønsker denne uddannelse, man skal bruge mange ressourcer på at finde ud af hvad uddannelsen drejer sig om. Nogle gange er interesser, motivation vigtige end karakterer. Vil anbefale at hoppe ud og forsøge at blive optaget via en RKV. Ergoterapeutstuderende, kvinde, 31 år Jeg synes, man skulle lave noget for lidt ældre studerende også. Det stand up der var godt. Men alle disse Rusture er jeg altså færdig med. Måske kunne man lave en vinbar eller andet, der retter sig mod andre end de purunge. Sygeplejerskestuderende, kvinde, 33år Interviewundersøgelse med studerende på pædagogiske professionsbacheloruddannelser Udarbejdet af lektor Lene Kjær, Peter Sabroe, Professionshøjskolen VIA og lektor Kirsten Mark, Pædagoguddannelsen i Odense, Professionshøjskolen Lillebælt. Analyse af de kvalitative interviews Undersøgelsen bygger på kvalitative interviews af 9 tilfældigt udvalgte RKV studerende på pædagoguddannelsen og læreruddannelsen i VIA og UCL. Interviewene er tilrettelagt ud fra den fælles spørgeguide. Spørgsmål i interviews sigter alene mod at opfange deltagernes oplevelser, erfaringer, meninger og holdninger. De nedennævnte analyser og tolkninger bygger således på tolkning af deltagernes udsagn/svar på spørgsmål i interviews i omfang ca minutter. Vores metode griber til en narrativ teoriramme. Vi analyserer interviewene som livshistorisk materiale som udtryk for en samling inden for hvilken, vi sammenligner udsagnene i interviewene for at finde ligheder og forskelle. Vi interesserer os for en given problematik, hvor det enkelte interview betragtes som kontekst for tolkning af den pågældende problemstilling. 9 En (selv)kritisk kommentar til metoden følger med bearbejdningen af materialet. Deltagernes udsagn er udsagn om deres opfattelser og oplevelser af deres virkelighed, deres tilværelsestolkninger. Det er fortællinger med deltagernes eget hverdagssprog og egen erfaringshorisont. Heroverfor stiller sig en interviewer, hvis hensigt er at forstå udmøntningen af en lovgivning vedr. adgang til uddannelse. Der stilles spørgsmål ud fra en indforstået tankegang og et tilhørende 9 Se Horsdal s

23 fagsprog, måske snarere end et hverdagssprog som taler til de mennesker, der interviewes. Deraf følger, at deltagerne kan misforstå spørgsmål, interviewer kan fejlopfatte svar, ligesom en efterfølgende tolkning kan være behæftet med misforståelser. Med ovennævnte forbehold, projektets deltagende antal og grundlag for udvælgelses af disse informanter, er det vores opfattelse, at der alligevel kan anes nogle hypoteser, der måske kan anvendes frugtbart. Måske dette også mere generelt kunne vise sig at være frugtbart for andre studerende som optages efter ordinære adgangskriterier. Problemstillinger og tolkning For at blive i stand til at udfolde og udforske projektbeskrivelsens undersøgelsestemaer finder vi det nødvendigt at tilføje yderligere problemstillinger og teoretisk viden til det fagsprog og de begreber, som den anvender. Analysen af interviewene foretager vi altså ved at tilføje problematikker til projektbeskrivelsens temaer og deltagernes udsagn. Her griber vi til analysen af livshistorien for at se på, hvordan personerne igennem interviewene i talesætter deres historier, hvordan de tolker hændelser og begivenheder, der fører til læring set særligt i forhold til uddannelses, fritids og arbejdsliv i perspektivet livslang læring. Den narrative teoriramme giver os mulighed for at analysere personers fortællinger og tolkninger af deres livsløb i en sammenkædning af begivenheder og hændelser i et tidsforløb på bestemte steder med deltagende personer. Hvordan konstruerer fortællingen mening og betydning? Vi har særligt fokuseret på, hvordan genfortalte begivenheder udtrykker intentionalitet om, hvordan personer har handlet aktivt og truffet valg vedr. uddannelse, arbejdsliv, fritid, familieliv og studieaktiviteter. Studiekompetence, faglig kompetence, selvkompetence Projektbeskrivelsen peger på, at kompetenceudvikling skal forstås på flere måde. Vi finder dokumentation for de interviewedes kompetencer, på flere måder. Vi vil med yderligere tilføjelse af teoretiske begreber og tolkning af interviewene pege på, at studiekompetencer og faglige kompetencer hænger sammen med en persons selvkompetencer 10, der er i et gensidigt forhold mellem at være tilstede i personens fortid forud for studie begyndelse og som undervejs udvikles og stimuleres både vha. rammebetingelser og vha. karakteren af de samspil, der etableres og udvikles undervejs af og med deltagernes studieaktiviteter. Man skal jo kunne reflektere over det, der sker i undervisningen, få noget ud af det jamen, man kommer også til at lære sig selv bedre at kende i den undervisning, man har. Mand 31 år, uddannet lastvognsmekaniker Med ovenstående udsagn fremhæver vi, at selvkompetence, forstået som en persons åbenhed for selvrefleksion og forandring spiller en væsentlig rolle for muligheden for at gennemføre uddannelsen. (Men det er selvsagt en kvalitativ tolkning.) Vi vil følgende ledsage udvalgte citater fra interviewene med vores tolkninger og kommentarer. Disse vil vi afslutningsvis sammenfatte. 10 Vi vil benytte Albert Banduras teori om self efficacy, vi oversætter det som selvkompetence. 23

24 Studiekompetence Studiekompetence ser vi i personernes bagudrettede fortællinger, som afspejlinger af tilgangen til det at lære nyt i verden. Endvidere i fortællinger om hvordan man griber hverdagen i studieforløbet an. Eller i den narrative refleksion og sammenkædning af fortid og nutid. Jeg kender flere, der er pædagoger. Så jeg ved godt, det er en hård uddannelse, man skal jo læse meget. Jeg har spurgt, dem jeg kender rigtig meget om uddannelsen. og jeg ved også godt, at der er sket meget med uddannelsen, min mormor og morfar er begge pædagoger. Men jeg har jo arbejdet med mennesker men vil også gerne noget mere kreativt, og det kan man jo som pædagog, der er jo liniefag og sådan noget. Det er ikke kun bøger og jeg har nu mere overskud så jeg vil gerne have mere uddannelse, jeg vil gerne noget med børn. Jeg føler mig kompetent nok til at kunne klare det. Kvinde 29 år, tidligere zoneterapeut Studiekompetence ser vi ved, hvor grundigt personen har undersøgt og overvejet, hvilken uddannelse hun vil i gang med, hvilke krav den stiller, og hvad hun vil med uddannelsen. Personen har gjort brug af det, som Bandura kalder vikarierende erfaringer. Vikarierende erfaringer fås ved at iagttage andres måder at overvinde problemer og vanskeligheder på. Hvad og hvordan gør de? Hvilke besværligheder møder andre i lignende situationer? Hvilke tiltag sættes i værk, og hvordan virker de? Vikarierende erfaringer opnås gennem observationer af og samvær med rollemodeller, som ligner én selv, er i samme situation, taler samme sprog. Jeg var godt klar over, at jeg skulle bruge det, jeg lærte i RKV undervisningen efterfølgende i forløbet. Så jeg fotograferede tavlen af. Jeg forstod det i relation til noget, jeg havde oplevet, men jeg ved ikke, om jeg decideret forstod. Men jeg tænkte, det giver nok mening på et tidspunkt. Men jeg var jo ikke nervøs over, hvis jeg ikke fik det hele med, for det er jo en 3 ½ årig uddannelse. Mand 34 år, uddannet telegrafist i forsvaret Studiekompetencen fremkommer ved personens indsigt i og motivation for at befinde sig i en undervisningssituation, ved at være i stand til at anlægge en læringsstrategi, og ved at se bort fra at et læringsudbytte umiddelbart ikke er i sigte. Min styrke er, at jeg har været på arbejdsmarkedet i 14 år også som uddannet. Jeg har noget viden og også noget modstandskraft, og så kommer jeg til timerne, jeg har motivationen til at komme igennem uddannelsen. Mand 31 år, uddannet lastvognsmekaniker Studiekompetencen ses i den narrative refleksion ved at kunne forbinde fortidige erfaringer med nutidige krav i en uddannelse. Denne tiltro til egne evner bygger på konkrete erfaringer med at lykkes. Heri ser vi et godt fundament og en sandsynlighed for at personen vil være i stand til opfylde uddannelsens udfordringer. Det er karakteristisk for de interviewede personer, at de på hver deres måder er velformulerede og velargumenterede omkring egen tro på, at de kan og vil gennemføre uddannelsen. De er generelt set opmærksomme på deres svage områder nemlig at skulle præstere intellektuelt, bog 24

25 ligt og skriftligt. Interviewene vidner også om refleksioner vedr. læringsstrategier og læringssituationer. Det er endvidere et gennemgående træk, at personerne er pligtopfyldende, og at de passer deres studie. Faglig kompetence Faglige kompetencer ser vi som fortællinger om færdigheder, der kræves inden for et særligt fagligt felt. Her er vi selvsagt interesseret i at få belyst deltagernes fortællinger om de faglige kompetencer, de har med sig, og som de oplever har særlig betydning i den pædagogiske fag profession. De følgende udsagn har vi udvalgt, fordi de kan belyse personernes forståelse for de kompetencer, en pædagog skal anvende i professionen. De viser, at personerne er i stand til at omsætte deres tidligere erfaring, viden og faglige kompetencer til det pædagogiske arbejdsfelt. Jeg synes helt klart, at jeg både i skole og i praktik kan gøre rigtig god brug af mine kompetencer. Jeg er vant til at rådgive og vejlede mennesker, har jo arbejdet med mennesker i mange år og er god til at mærke efter hvor de er. Det gør det meget nemmere for mig end for mange af de unge jeg har rigtig meget, jeg kan relatere til, både fra det jeg har læst i bøgerne, fra det vi får fortalt på skolen, og det de fortæller i praktikken. Jeg er jo også vant til at arbejde, være på en arbejdsplads og kender til hvordan man får det hele til at fungere. Kvinde 29 år, tidligere zoneterapeut Betydende i den pædagogiske fag profession er vejledning og rådgivning af mennesker, at sætte sig i en andens sted, empati og indlevelse samt det at indgå i et samarbejde på en arbejdsplads. Jeg har arbejdet med mit fag i 14 år. I mit arbejde har jeg haft unge, der er kommet i praktik fra forskellige institutioner, skoler, efterskoler. Jeg synes, det har været spændende at arbejde med dem det er jo ikke udsatte unge men alligevel unge med lidt gang i, og jeg har egentligt været godt tilfreds med at kunne arbejde med dem ude på værkstedet Det var mange gange de, som var skoletrætte...jeg har en masse viden i forhold til de praktikanter, jeg har haft. Jeg har også haft lærlinge under mig i mange år. Viden i forhold til at håndtere unge mennesker. Mand 31 år, uddannet lastvognsmekaniker Betydende i den pædagogiske fag profession er området for relations og motivationsarbejde, viden gennem erfaring i arbejdet med unge. Allerede da jeg startede som medhjælper, var jeg klar over, at jeg ville være pædagog, derfor har jeg også været med i forældresamarbejdet. Jeg arbejde i 4 år som pædagogmedhjælper i børnehave og SFO, hvorefter jeg tog pædagogpakken på VUC, men dumpede overraskende i dansk, hvilket gjorde at jeg søgte RKV, samtidig med jeg tog dansk på ny (og bestod). Jeg har også arbejdet i ungdomsklub om aftenen. I ferien har jeg kørt som hjemmehjælper for at prøve dette også. Jeg ville prøve det hele af. Mand 23 år, tidligere pædagogmedhjælper 25

26 Betydende i den pædagogiske fag profession er viden om og nysgerrigheden efter at sætte sig ind i området, med forskellige arbejdsopgaver og målgrupper. Jeg blev hjemsendt, fordi mine ankler ikke kunne holde til det. Hvad skal man så? Hvad skal jeg bruge mit liv på? Jeg skal være tømrer eller noget andet praktisk, jeg er jo ikke klog nok til en boglig uddannelse. Men så tog jeg til Paris og arbejdede 2 år med computerspil, og det har modnet mig meget. Det har ændret mit syn på kultur og givet mig et bredt syn, fordi vi var samlet fra hele verden på vores kontor. Jeg arbejdede med service men også med folk fra hele Europa, unge mennesker vi skrev med på engelsk også med et andet sprog. Det gav mig et helt andet syn, også på hvordan man bruger sproget forskelligt. Jeg oplevede f.eks., hvordan man kunne støde andre med sin humor. Der fandt jeg ud af, at jeg skulle være pædagog og blev voksen. Mand 34 år, uddannet telegrafist i forsvaret Betydende i den pædagogiske fag profession er indsigten i og erfaringen i at arbejde i en interkulturel og international sammenhæng samt færdigheder i at kommunikere heri. Sammenfattende tolker vi, at de forskellige fortællinger på hver deres måder udtrykker studerende med store indsigt i pædagogprofessionens kernefaglighed. Hver især kan de interviewede både bidrage med deres viden og erfaringer til et positivt og inspirerende studie og læringsmiljø samt tilføre nye vinkler og opfattelser af faglighed til uddannelsen. Vi mener endvidere, at personernes holdninger og opfattelser kan have en positiv afsmittende virkning på øvrige studerende som er ordinært optaget på uddannelsen. De udtrykker en ansvarlighed og medmenneskelighed som er helt centrale personlige kompetencer, som er dele af den pædagogiske kernefaglighed. Selvkompetence Begrebet selvkompetence (Banduras self efficacy. Efficacy oversættes ifølge Gyldendals ordbog med virkningsfuldhed ) bruges om den særlige positive selvopfattelse og det personlige overskud, der opstår, når man oplever at finde løsninger på problemstillinger og opgaver samt klarer de udfordringer og belastninger, der møder én i hverdagslivet. Det er de konkrete handlinger samt erfaringer med, at handlinger er succesfulde og virker efter hensigten, der er centrale i opbygning af selvkompetence. Selvkompetence opbygges igennem sociale læringsprocesser. En persons selvkompetence definerer Bandura som personens egne forventninger til, hvor godt eller kompetent han er i stand til at udføre bestemte handlinger eller opgaver på et område. Vores selvtillid på et bestemt område stammer selvfølgelig fra succes/fiasko på området (egne erfaringer) men også fra observationen af andres succes/fiasko, som vi sammenligner os med (vikarierende erfaringer) og tillige fra verbal påvirkning fra andre mennesker (ros og påskønnelse fra andre for os betydningsfulde personer). Selvkompetence ser vi i interviewenes fortællinger om personernes måde generelt at mestre tilværelsen på f.eks. i kapacitet til problemløsning. Det kan både være i arbejdslivets tackling af faglige problemstillinger, men ligeså vel i løsningen af andre problemstillinger der viser sig som adækvate sociale handlinger, der hører med i tilværelsens udfordringer. Hvordan tackler mennesker de hindringer, som de møder på livets vej? Hvilke muligheder ser de og aktive valg træffer de? Vejen ad hvilken vi nåede frem til nutiden og blev til det, vi synes at være opleves forskelligt ikke alene i kraft af karakteren af hændelser, men lige så meget i kraft af den tilværelsestolk 26

27 ning, fortælleren anlægger. Dette forhold vil også afhænge af det selvbillede en person handler ud fra. Det er den narrative refleksion om, hvordan fortidige og nutidige begivenheder og handlinger gensidigt forbindes. Vi ser i interviewene fortællerens refleksioner i sammenkædningen af fortællingens begivenheder, personer, valg, synsvinkler og betydningskonstruktioner. Vi undersøger også forhold til betydningsfulde andre og om motivation if. m. læreprocesser, valg af uddannelse, arbejde, interesser og familieliv. Sammenfattende kan man sige, at alle typer sociale handlinger i arbejds, og uddannelsessammenhænge, i fritid og familieliv er påvirket af en persons selvkompetence og motivation til at handle og gøre noget, ikke mindst når man møder modstand. En persons bedømmelse af egen selvkompetence er med til at styre, hvordan han handler og hvilken handling han overhovedet tør give sig i kast med. Det går fint, der er ingen problemer. Nogle undervisere kræver meget læsning. Jeg bruger nok mere tid, så er jeg jo også ældre og har børn, det skal jo også passes ind. Jeg skal da også indrømme, at der er nogle gange, hvor jeg ikke har fået læst, men fordi jeg har været i det pulveriserende liv, kan jeg godt snakke med alligevel. Jeg føler mig godt rustet til at være med i undervisningen. Mand 31 år, uddannet lastvognsmekaniker Denne person udtrykker som flere af de andre interviewede, at de er indstillede på at investere tid og gøre en ekstra indsats for at opfylde uddannelsens krav. Også en selvbevidsthed om at de ikke er anderledes eller mindre egnede (måske tværtimod) til at tage uddannelsen, i kraft af deres erfaringer som de aktivt anvender i uddannelsen. Endvidere en seriøs indstilling til det at studere, at være deltagende og overholde forpligtelser overfor andre studiekammerater. Vi har lige haft et forløb om IIS, de unge ved slet ikke, hvad de skal med det, jeg synes det er almindelig viden og alligevel lidt interessant at høre om. Til gengæld ved de jo f.eks. alt om power point. Det er jeg så også ved at lære nu. Kvinde 39 år, uddannet teknisk assistent Udsagnet tolker vi som udtryk for kapaciteten til at tilegne sig viden og færdigheder ved aktivt og ville indgå i et studiemiljø og fællesskab og tage det bedste herfra. Jeg har gode forudsætninger, fordi det er det, jeg vil, og fordi det er økonomisk muligt for mig. Min alder gør også, jeg er mere erfaren, og egentlig er der meget af det der bliver undervist i, som jeg godt ved noget om Det har da været specielt i starten hårdt, ikke vant til at læse men fordi jeg vil det, så går det. Jeg har efterhånden også lært at læse og tage notater på måder, så det ikke er så tidskrævende. Kvinde 39 år Jeg brugte jo også det ½ år, inden jeg startede på at kigge ind i mig selv. Hvad er det dette studie kan byde mig af problemer, jeg var godt klar over læsning af fagbøger, 27

28 fremmedord og fag ord, tænkte jeg, men det tager jeg som en udfordring. Der hvor den bliver for stor, må jeg spørge, der er ikke for dumme og pinlige spørgsmål. Det må være mit ansvar som studerende at søge den hjælp, som jeg har brug for, ikke undervisernes. Lærerne er kompetente og svarer, når jeg stiller spørgsmål. Det er en videregående uddannelse og man skal finde problemerne, inden de bliver til problemer, hvis ikke så har man vel heller ikke fortjent hjælp, man skal selv søge den Mand 34 år, uddannet telegrafist i forsvaret De to personer udtrykker, som flere af de andre interviewede, en proaktiv holdning til det at løse problemer. De er sig sine svage punkter bevidst og tager selv ansvar for at afhjælpe deres problemer. Set fra et undervisersynspunkt har de en selvkompetence, som matcher den modenhed og ansvarlighed som kræves for at være studerende og gennemføre en videregående uddannelse. Populært sagt kaldes dette for ansvar for egen læring. RKV procedurer Undervisning i RKV forløb 11 Jeg synes det var spildt, når vi ikke sagde noget. Mand 34 år, uddannet telegrafist i forsvaret Jeg ved ikke, hvor meget de kunne vurdere på ved vores deltagelse. Sundhed, krop og bevægelse var jo bare sjov og dans og sådan noget. Jeg tror bare, han kunne vurdere, om vi deltog. Det var heller ikke det helt store med pædagogik, det var jo bare noget, man deltog i vi sad jo bare og lyttede til en underviser ja, så skrev vi lidt notater, jeg tænkte, vi måtte jo hellere lave noget for at se lidt aktive ud. Men folk, som ikke gjorde det, er også kommet ind. Mand 31 år, uddannet lastvognsmekaniker De 2 citater udtrykker manglende oplevelse af mening med undervisningen. Besvarelse af case og samtale Vi skulle skrive en side som besvarelse af en case, jeg kunne have skrevet 10 sider, for jeg vidste noget om det fra mit arbejde. Det sagde hun også, at hun kunne se, der var noget motivation. Mand 23 år, tidligere pædagogmedhjælper Samtalen var rigtig positiv. For første gang oplevede jeg, at der var nogen som læste det, jeg havde skrevet og spurgte til det, jeg havde skrevet Man fik en fornemmelse af, at man havde skrevet noget godt. Rigtig positivt at opleve at jeg ikke var så dum, som jeg gik og troede. Det var fantastisk. Mand 34 år, uddannet telegrafist i forsvaret Tiden fløj af sted og det var rigtig spændende. Jeg synes også, det gjorde, at jeg kunne vise, hvad jeg kan, jeg har jo mange erfaringer med at kunne læse og forstå mellem li 11 Undervisningen indgår som del af RKV processen. 28

29 nier. Jeg har erfaringer med børn i institution, har arbejdet som medhjælper og har selv børn. Kvinde 39 år, uddannet teknisk assistent RKV procedurer, som indeholder samtale hvori dialog om ansøgerens skriftlige besvarelse af en case opgave, oplever de interviewede som meningsfuld og personligt berigende. Vi tolker det som betydningsfuldt for RKV ansøgere, at de udfordres og vurderes meningsfuldt i forhold til uddannelsens indhold. I samtalen mødes de positivt og vurderingen bygger på at afdække personens ressourcer. Ikke alene afdækker denne form for samtale ansøgernes analytiske og refleksive niveau bagudrettet. Men metoden kan også ses som en måde at fremadrette meningsdannelsen og deltagelsen i uddannelsens indhold, kultur og selvforståelse. Med andre ord, det giver for alle parter mening at tilrettelægge procedurer hvis indhold matcher uddannelsens kvalifikationsramme. Vi ser det også som betydende, at ansøgerne er i dialog om et emne og indhold, de kan tale med om/kan have succes med, hvor muligheden er til stede for ros og påskønnelse fra en betydningsfuld anden person (en fagligt kompetent person fra uddannelsen). Min kompetencemappe Synes metoden er rigtig god, fordi det viser, at man kan formulere sig skriftligt og lave en begrundet ansøgning. Det viser, at man virkelig vil det, jeg vil jo gerne gøre det så godt, at de er nødt til at tage mig. Jeg fik rigtig god vejledning og de sagde også, at jeg bare kunne ringe igen. Kvinde 39 år, uddannet teknisk assistent Det synes jeg da godt om, for jeg blev jo optaget. Men jeg synes da, det er lidt underligt, at man skal bedømme sig selv at give mig selv karakterer om, hvor god jeg er. Det er da ikke sikkert, alle siger det rigtige. Nu er det ikke for at være kritisk eller negativ, men jeg synes da, det er underligt, at de ikke skal se en, snakke med en, eller møde en. Nogen kunne da godt få en anden til at skrive alt i kompetencemappen. Kvinde 29 år, tidligere zoneterapeut RKV procedurer, hvor ansøgning ikke følges op af efterfølgende samtale eller lign., oplever interviewede ikke som meningsfuld eller retfærdig. Nogle tillægger udfyldelsen af min kompetencemappe værdi, andre ikke. Studiet Jeg bruger i hvert fald 37 timer om ugen kun i praktik er der jo en rytme ellers er det så forskelligt, og man skal vænne sig til, at det hele er op til en selv at finde ud af det. Det synes jeg også, jeg er ved at gøre, og synes det er så fedt alle skulle prøve det. Så mine hverdage er blevet meget anderledes Underviserne er så dygtige og engagerede, det smitter af på os andre. Kvinde 39 år, uddannet teknisk assistent 29

30 Vi tolker interviewenes mange positive udsagn om kompetente afsmittende undervisere som et udtryk for personernes selvkompetence på flere måder. Dels det, at tage det bedste fra en person, man ser op til som vikarierende erfaring. Dels, som også udtrykt i fraværet i nedenstående citat, at ville gå i dybden, i dialogen om undervisningens faglige indhold. For de studerende har det stor betydning for den individuelle læreproces at være i dialog med betydningsfulde kompetente andre/undervisere, også i kraft af den positive spejling relationen giver mulighed for. Sagt populært er det meget betydningsfuldt at få ros og bekræftelse af sin underviser. Dette underbygger endvidere en opfattelse af, at uddannelse/læring er og bliver ved med at være et relationelt anliggende. Jeg synes, vi har for lidt tid til pensum. Til tider bliver der sprunget for hurtigt frem nogle flere undervisningstimer, hvor man kunne gå i dybden. Men ud over det har jeg mødt enormt kompetente og fagligt dygtige undervisere. Jeg vil ikke lægge det over på underviserne. Mand 34 år, uddannet telegrafist i forsvaret Jeg vil sige, at jeg har det rigtig godt med at have prøvet en hel masse. Det kan jeg godt mærke, også i 1. Praktik det kunne andre slet ikke, her har jeg noget godt med i rygsækken. Jeg synes, det er nogle gode og relevante fag, alt hvad man laver er relevant, det skal det jo også være Man bliver udfordret, fordi man kun er her 2 gange om ugen fra kl.8.30 til 12. Mand 23 år, tidligere pædagogmedhjælper Vi ser det som et gennemgående træk, at de interviewede oplever faglighed i undervisningen og kompetente underviserne som inddrager deres livserfaringer i dialog. De udtrykker bevidsthed om, at de ser sig selv som ansvarlige for at få det bedste ud af uddannelsen, inden for de rammer den giver og de vilkår, som de studerer under. (Synes du, at dine kompetencer bliver brugt på studiet?) Helt klart, mine praksiskompetencer, al den erfaring jeg har med børn osv. bliver helt klart brugt også af underviserne. Mange gange når vi får noget teoretisk stof fra underviserne, kan jeg bruge det jeg har oplevet og så kommer teorien på. Havde jeg ikke haft dette, er jeg ikke sikker på, jeg havde klaret 2. Semester. Jeg bruger meget at sætte billeder på teksten. Mand 34 år, uddannet telegrafist i forsvaret Vi tolker citatet som et udtryk for, at personen kompenserer for manglende teoretiske forudsætninger ved at anvende sine kompetencer fra andre sammenhænge og anlægge en læringsstrategi som passer til disse forudsætninger. Jeg føler mig ikke anderledes eller mindre egnet, måske endda nogle gange modsat. Jeg ved hvad jeg vil og er rigtig glad for at gå her. Det er måske ikke alle de unge, der får lige så meget ud af det, men jeg vil have det hele med. Og det skal jeg arbejde en del med, at jeg ikke bliver for perfektionistisk Kvinde 29 år, tidligere zoneterapeut 30

31 Vi er i andre undersøgelser stødt på det fænomen, at voksne kort uddannede ikke i tilstrækkelig grad har øvet sig i at sortere i mængden af stof, ligesom deres læringsstrategier for læsning, notat teknik og skriftlighed (måske) vil være på et andet niveau end de ordinært optagne studerende. Det går fint, der er ingen problemer. (Har du særlige problemer, du har jo været inde på, at du skal bruge mere tid på læsning?) Ja, det ligger ikke lige til højrebenet, jeg skal bruge mere tid,og jeg skal også arbejde mere for det sammenlignet med dem på gymnasialt niveau er jeg bedre til at organisere og koordinere (Du bringer noget med dig ind i uddannelsen, som de ordinære studerende ikke har? I var ude for at lave en praktisk opgave i et misbrugsprojekt for unge?) Jeg læser de unge, jeg kan jo se, at angriber man dem forkert, så gider de ikke. En af pigerne i gruppen startede med at sige klemmeleg. Det fanger altså ikke en 22 årig stofmisbruger, at man skal gå og sætte klemmer på tøjet. Men der kunne jeg hurtigt dreje dem til, at vi skulle lave noget action i skoven. Evnen til at læse folk har man også brugergruppen har respekt for folk som kan noget håndværksmæssigt. Han har sgu været et eller andet sted og kan noget med sine hænder. Det har de respekt for. Vi fik lynhurtigt en relation til dem, os med erfaring. Mand 31 år, uddannet lastvognsmekaniker Vi fremdrager citatet for at eksemplificere og belyse, hvori personen anvender sin viden og kompetencer på studiet og omsætter disse til pædagogiske metoder. Sammenfatning Vi har med udgangspunkt i projektbeskrivelsens formål: Kvalificering af tilgang til livslang læring og adgang ved realkompetencevurdering bearbejdet de 9 interviews ud fra narrativ metode. Interviewene er set som en samling, inden for hvilken de er analyseret, tolket og vurderet. Med baggrund i forskellige problemstillinger inden for projektbeskrivelsens temaer tilrettelæggelse af RKV forløb, ansøgeres studiekompetencer og faglige kompetencer, RKV studerendes studieforløb er uddrag set som udtryk herfor og vi har analyseret forskelle og ligheder. Studiekompetencer Vi har belyst, hvordan vi tolker og vurderer personernes studiekompetencer, oplevelser af egne svagheder og styrker i forhold til at mestre de krav som uddannelsen stiller. I interviewene ser vi en narrativ refleksion om tidligere handlinger og erfaringer, som forbindes med overvejelser over hvordan disse anvendes i studiet. Tidligere erfaringer, uddannelse, viden og faglige færdigheder kombineres og inddrages i løsningen af opgaver, som stilles på uddannelsen. I de intellektuelle opgaver læsning af teori anlægger personerne læringsstrategier som matcher manglende uddannelsesmæssig baggrund, de bruger mere tid og deltager fuldt ud i undervisningen og bruger underviserne som kompetente sparringspartnere. I studiearbejder stiller de sig til rådighed som stabile organisatorer og bidrager med erfaringer til gruppearbejdet i løsningen af opgaver. De anlægger endvidere strategier i samarbejdsrelationer til ordinære studerende, hvor de kan gøre brug af andres færdighe 31

32 der i forhold til skriftlige krav, til gengæld bidrager de med viden og erfaringer i og om relationer. Vores vurdering er, at personerne generelt set er i besiddelse af de færdigheder, videnstilegnelse kræver, de er i stand til at anlægge dækkende læringsstrategier. Vi skønner, at de har gode forudsætninger for at gennemføre uddannelsen. Vi vurderer også, at RKV studerende generelt kan ses som en ressource i forhold til det samlede uddannelses og læringsmiljø. Faglige kompetencer Det er et gennemgående træk ved samtlige gennemførte interviews, at personerne er velformulerede og velargumenterede omkring deres valg af uddannelse, pædagogprofessionen er valgt og villet. De begivenheder, som har ført til valget, kan findes i arbejdserfaringer og i erfaringer med frivilligt og socialt arbejde, og i identifikation med rollemodeller. Personerne har hver især erfaringer med at være i relationer til andre, hvor de har haft en hjælpende og motiverende funktion, f.eks. som omsorgsarbejdere, faglige vejledere og servicearbejdere. Vi har afdækket, hvori vi ser faglige kompetencer, som vil være anvendelige i uddannelsen og den pædagogiske profession. Disse finder vi i fortællinger om personernes relationer til andre i arbejds og fritidsliv, vejledning og rådgivning, motivationsarbejde, frivilligt socialt arbejde, instruktør i sports og spejderklub, omsorgsarbejde. Selvkompetencer Det er ikke fortællinger om succesfulde uddannelsesforløb som fylder i interviewene, de er stort set fraværende, (dette kan dog være en fejlfortolkning pga. manglende vægtning i spørgsmål og interviews som sådan). Vi vil alligevel fremhæve et citat for at formidle, hvorledes en person reflekterer over fortidige erfaringer. (Hvorfra stammer din oplevelse af, at du er så dum?) Hvis jeg skal finde et endegyldigt svar, så er det vel, at jeg er blevet mobbet. Hvis man tror, man er så dum, så bliver man det også. Det værste var, at den ene af mobberne var min lærer. Det gør det jo ikke bedre Men jeg har siden oplevet, at jeg kan en masse ting. Jeg har ikke lagt det bag mig, men jeg har brugt det som en styrke. Også for Red Barnet og som pædagog fremover. Jeg bruger min erfaring og forskellige redskaber for at få det stoppet. Mand 34 år, uddannet telegrafist i forsvaret Det ovenstående citat indgår i interviewets dialog om personens oplevelse af at blive mødt positivt i en RKV samtale. Vi mener, at der er en pointe i at tilføje begrebet selvkompetence i forhold til afdækning af personers samlede kompetencer i RKV forløbet. Som sådan siger citatet ikke noget om personens studiekompetence, mere noget om personens egen opfattelse af at ville lykkes, om kapaciteten til at overkomme modstand og vende den til styrke. Endvidere ser vi citatet som udtryk for indsigt i væsentlige elementer af pædagogisk professions kernefaglighed. Vi har med tilføjelse af selvkompetence belyst, hvori vi ser personers måde at mestre tilværelsen, at løse problemer, se muligheder og træffe valg, proaktivt. Når vi vurderer de interviewede i lyset af selvkompetence, ser vi RKV studerende, som går efter målet og gør en ekstra indsats for at opfylde uddannelsens krav, alt afhængig af hvor de ser deres individuelle svagheder og styr 32

33 ker. Vi ser studerende som tager hånd om deres problemer, indgår aktivt i studiemiljøet i samarbejdet med øvrige studerende og med høj grad af bevidsthed om ansvar for egen læring. RKV procedurer De interviewede udtrykker generelt, at RKV forløb opfattes som en positiv mulighed for at blive optaget på uddannelsen. De ville ikke, med en enkelt undtagelse, have søgt optagelse ved forud at have taget initiativ til at opnå de formelle adgangskriterier, (f.eks. de HF fag, som populært kaldes pædagogpakken ). Interviewene peger ikke på, at personerne hæfter sig ved formelle procedurer og kriterier, ud over at de skal være retfærdige. Dialog mellem ansøger og person fra uddannelsen i sammenhæng med skriftlig besvarelse af case som tager udgangspunkt i pædagogiske problemstillinger, oplever de interviewede positivt. Heri forbinder dialogen meningsfuldt ansøgernes tidligere erfaringer med målene i uddannelsen. Oplevelse af udfyldelsen af baggrundsmateriale, herunder min kompetencemappe, synes også meningsfuld, hvorimod ansøgning uden samtale opleves uretfærdig med mulighed for snyd. Undervisning i større gruppe med en underviser oplever interviewede som enten spild af tid, ikke som givende underviser mulighed for at foretage en egentlig (retfærdig) vurdering af deltagerne, eller snarere mulighed for at selvteste egne færdigheder i videnstilegnelse. Studiet De interviewede oplever, at de kan anvende deres kompetencer på studiet, praksiserfaringer blandet med faglige kompetencer og selvkompetence. De oplever sig ikke som anderledes, i så fald på en god måde idet de er bevidste om at kunne bruge kompetencer og erfaringer i studiet og i samarbejdsrelationer. Anvendelse af kompetencer kommer til udtryk i dialogen med undervisere i undervisningen, i løsning af gruppeopgaver og i praktikken. I forhold til manglende uddannelsesbaggrund er de interviewede bevidste om, hvori deres svagheder består og har anlagt læringsstrategier for at afhjælpe disse. Perspektiver Til spørgsmål om kvalificering af livslang læring, hvor uformel, ikke formel og formel læring forbindes til kompetenceudvikling kunne vi pege på at støtte RKV studerende i at gennemføre uddannelsen i form af introducerende læse og notatteknik og skriftsprogbrug, måske en udvidet form for faglig studievejledning. Vi kunne også pege på dialogiske læringsformer, hvor netop deltagernes kompetenceudvikling træder tydeligt i forgrunden og forbindes til professionsudøvelse. Endvidere kunne vi pege på en tydeliggørelse af uddannelsen som et inkluderende kulturelt praksisfællesskab. Til spørgsmål om kvalificering af realkompetencevurdering træder den mundtlige samtale med to deltagende parter i forgrunden, med udgangspunkt i ansøgeres skriftlige casebesvarelse, om et fagligt indhold til vurdering af ansøgerens studiekompetence. Dokumentationen for erhvervede kompetencer, samt narrativ dialog og refleksion vil være en støtte for vurderingen af faglige kompetencer og selvkompetence. Vi vurderer afslutningsvis på baggrund af analysen og bearbejdningen af de 9 interviews, at RKV studerende bidrager positivt til studiemiljøet på uddannelsen. De er ressourcepersoner, som i kraft af deres mangeartede erfaringer vil have gode muligheder for at gennemføre uddannelsen 33

34 og blive gode pædagoger med både det praktiske og teoretiske fundament, som professionen fordrer. Om arbejdet med individuel kompetencevurdering i de 3 professionshøjskoler I nedenstående beskrives arbejdet med individuel kompetencevurdering i de 3 professionshøjskoler i forhold til organisering, procedurer, metoder, kriterier for vurdering og kvalitet og evaluering. Beskrivelserne er udvalgt med henblik på at nuancere og beskrive så stor en bredde i praksis som muligt. Nogle af tiltagene er under udvikling, det vil sige, at der i nogle tilfælde beskrives initiativer under udvikling. Der er i alle institutionerne fortsat bevågenhed om udvikling af arbejdet med individuel kompetencevurdering. Organisering af arbejdet med individuel kompetencevurdering I alle 3 professionshøjskoler er arbejdet med kompetencevurdering delvist centraliseret. I Professionshøjskolen Nordjylland er der nedsat et team IKV og merit, som ledes af en afdelingsleder fra en af grunduddannelserne. Alle uddannelserne samt efter og videreuddannelserne inden for det sundhedsfaglige hovedområde og det pædagogisk hovedområde er repræsenteret i teamet, som mødes efter behov og har en kontaktperson i UC ledelsen. Der er pt. 9 personer i teamet. Teamets opgaver i 2011 er: 1. Udvikling af IKV procedure og behandling af ansøgning og dialogen med ansøgeren 2. Udvikling af markedsføring af IKV som adgangsmulighed. 3. Udvikling af procedure for kvalitetssikring med fokus på kvantitet 4. Regelovervågning og formidling af nye regler til uddannelserne. 5. Alle afgørelser placeres på den fælles IT platform og udvalgte afgørelser drøftes i teamet. 6. Følge udvikling af supplerende metoder til vurdering af realkompetencer ved Det nationale center for realkompetencevurdering, herunder sikre implementering af relevante metoder ved UCN. 7. Udarbejde og vedligeholde information om RKV og merit på 8. Udarbejdelse og vedligeholdelse af oversigt over muligheder for forhåndsmerit og/eller adgang til videregående uddannelse. I Professionshøjskolen Lillebælt er arbejdet forankret i direktionen ved, at én af uddannelsesdirektørerne er udnævnt til at have det overordnede ansvar for arbejdet. Også her er der nedsat et IKV udvalg, der er ledet af en studierektor fra én af grunduddannelserne. Dette er under etablering men forventes at mødes et par gange årligt. Arbejdsopgaverne forventes at være flg.: I nævnet arbejdes med regulering af de fælles procedurer og retningslinier og udmelding ang. dette Der diskuteres relevante problematikker ud fra cases Der arbejdes med evaluering af IKV arbejdet Der videregives her viden, erfaringer og andre relevante oplysninger fra NVR og UVM fra den IKV/MVU ansvarlige 34

35 I Professionshøjskolen VIA er arbejdet organiseret inden for hver af de fire højskoler, som VIAs professionsbacheloruddannelser er organiseret indenfor. For Pædagogisk Socialfaglig Højskole er der etableret en administrativ sagsgang for alle uddannelserne. Det er læreruddannelsen, pædagoguddannelsen og socialrådgiveruddannelsen. Desuden er der etableret fælles retningslinjer inden for det enkelte uddannelsesområde. Arbejdet er evalueret i efteråret 2010, og der er opstillet en handlingsplan med tre mål i forbindelse med optagelsen i 2011: Mål 1: Mål 2: Mål 3: Informationen om uddannelsernes fælles retningslinier for RKV skal være tydelig og lettilgængelig for vores ansøgere Der er opbygget et stærkt og kvalificeret netværk i højskolen for sagsbehandlere, der arbejder med RKV SBSYS anvendes af alle uddannelsessteder som sagsbehandlingsredskabet i forbindelse med håndtering af ansøgninger om RKV For Sundhedsfaglig Højskole er der etableret et tilsvarende arbejde med individuel kompetencevurdering. Både i Professionshøjskolen Nordjylland og i Professionshøjskolen Lillebælt har organiseringen af arbejdet med individuel kompetencevurdering været et fokuspunkt iværksat af direktionen over længere tid. Det samme har fundet sted i Professionshøjskolen VIA men på højskoleniveau. Der har været foretaget undersøgelse af eksisterende praksis og diskuteret procedurer og organisering med de involverede på grunduddannelserne. Den nuværende organisering er altså et produkt af både udrednings og udviklingsarbejde i organisationen. Der er ligeledes taget initiativ til fortsat udvikling og kvalitetssikring af arbejdet. Procedurer Som konsekvens af organiseringen i Professionshøjskolen Nordjylland og Professionshøjskolen Lillebælt, er der en fælles tilgang til proceduren, udmeldt via hjemmesiderne. Begge steder bliver ansøger bedt om at indsende en udfyldt udgave af Min kompetencemappe 12 til den uddannelse man søger optag på. I Professionshøjskolen Nordjylland behandles ansøgningen efter kriterier, der er opsat ud fra fælles retningslinier af i IKV teamet. Der kan i den enkelte uddannelse suppleres med samtaler, prøver eller tests, hvis dette skønnes nødvendigt. Hvis der er tvivl, sendes ansøgningen til vurdering i IKV teamet, og hvis der ikke kan opnås enighed der, sendes den til dekanen for en afgørelse. I Professionshøjskolen Lillebælt er der en fælles information på hjemmesiden angående optagelsesmuligheden, og der henvises derefter til den enkelte uddannelse. Der er aftalt fælles procedure gående på, at man indledningsvist bruger min kompetencemappe, og at ansøger efter vurdering af denne enten kan afvises eller indkaldes til yderligere test, prøver eller samtaler. Der er også udmeldt klagegang på hjemmesiden. Arbejdet med vurdering af ansøgerne i de tilfælde, hvor der er flere uddannelsessteder er centraliseret, så der kun foregår optag ét sted. 12 Min kompetencemappe findes på og er udarbejdet af Undervisningsministeriet som et nationalt værktøj for dokumentation af kompetencer. 35

36 I Professionshøjskolen VIA er arbejdet som tidligere beskrevet organiseret inden for den enkelte højskole med beskrevne procedurer. I Sundhedsfaglig Højskole f. eks. er der en fælles procedure. Ansøger bedes om at udfylde Min kompetencemappe, og det pointeres, at ansøger skal dokumentere sine kompetencer. Der er endvidere en fælles sagsbehandlings og vurderingsproces. To studievejledere, valgt blandt alle studievejlederne, varetager vurderingen og melder tilbage til de enkelte uddannelser. Der vurderes her, med udgangspunkt i ansøgningen, om der kan gives et afslag, en positiv vurdering, eller om der er behov for indkaldelse af ansøger til samtale, tests eller lignende. Inden for Pædagogisk Socialfaglig Højskole i VIA arbejdes der ud fra fælles udmelding på hjemmesiderne, og der vurderes ud fra fælles vedtagne procedurer. Der er også aftalt en fælles administrativ sagsgang, og en fælles brug af SBSYS som sagsbehandlingsværktøj. I nogle uddannelser har man helt fastlagte procedurer for et vurderings forløb. På pædagoguddannelsen i Professionshøjskolen Lillebælt, har man valgt at opdele forløbet i 4 trin. På første trin skal ansøger indsende en begrundet ansøgning, og udfylde Min kompetencemappe. Ud fra dette vurderes det, om ansøger kan gå videre i processen. På andet trin bliver ansøgeren indkaldt til testning af de danskfaglige kompetencer. Bestås disse tests, går man videre til trin 3. Her indkaldes ansøger til 4 timers undervisning i pædagogik, og 4 timers undervisning i faget sundhed, krop og bevægelse. Der arbejdes i forbindelse med undervisningen med en case, som efterfølgende afleveres til uddannelsesinstitutionen. Trin 4 er en individuel samtale, der tager udgangspunkt i materialet fra de 3 første trin. Et sådant længerevarende IKV forløb forefindes kun på pædagoguddannelsen. På andre uddannelser er proceduren kortere med brug af samtaler og evt. tests eller opgaver. Metoder Det netbaserede dokumentationsredskab Min kompetencemappe ( bliver anvendt alle steder, som ansøgers første redskab til at dokumentere sine kvalifikationer og kompetencer. Det fungerer endvidere som et CV. Herudover anvendes skriftlige ansøgninger i form af ansøgers mere frie formuleringer i begrundede ansøgninger eller motiverede ansøgninger. Samtale med én eller flere vurderingspersoner anvendes i de fleste tilfælde. På pædagoguddannelsen i VIA inddrages refleksioner over en artikel i samtalen. Artiklen udsendes inden samtalen, og det oplyses, at ansøgeren på forhånd skal have gjort sig skriftlige notater. Det skal være ½ 1 side, som medbringes i 2 eksemplarer, det ene udleveres til deltagerne i samtalen, det andet er til eget brug. Notatet danner udgangspunkt for en samtale om, hvad ansøgeren vurderer som det mest væsentlige i artiklen samt hvad der er væsentligt og relevant at diskutere. I Professionshøjskolen Nordjylland er der ud fra de vedtagne vurderingskriterier opstillet hjælpespørgsmål til samtalen. Spørgsmålene varierer inden for de forskellige uddannelsesretninger. 36

37 Undervisning bruges, som beskrevet i eksemplet fra pædagoguddannelsen i Professionshøjskolen Lillebælt, og ansøgerne iagttages her i løsningen af diverse opgaver, og på graden af deltagelse og engagement. Case opgaver er også en anvendt form, som ansøger kan blive bedt om at forholde sig til enten skriftligt eller mundtligt. Andre redskaber til vurdering ud fra refleksioner over problemstillinger er brugen af film, en artikel eller lign. Testning, f. eks. dansk faglige tests anvendes også. Bortset fra pædagoguddannelsen på Professionshøjskolen Lillebælt, er diverse metoder noget der kan inddrages, når dette skønnes at være nødvendigt. I nogle tilfælde vil Min kompetencemappe og evt. en begrundet ansøgning være tilstrækkelig dokumentation. Inddragelse af de forskellige metoder til dokumentation bruges differentieret, da der i de enkelte tilfælde vil være store forskelle på, hvad der er behov for dokumentation i forhold til. Kriterier for vurdering Ved vurdering af en ansøger i forbindelse med optag på en bacheloruddannelse via en individuel kompetencevurdering, skal der ifølge adgangsbekendtgørelsen både vurderes om ansøgeren skønnes at have faglige kvalifikationer, der kan sidestilles med de fastsatte adgangskrav og om ansøgeren vil kunne gennemføre uddannelsen. I Professionshøjskolen Nordjylland har man fælles retningslinjer for kriterier, som der vurderes ud fra. Ud fra de forskellige uddannelsers bekendtgørelser er der opstillet en række kriterier, som ansøger skal vurderes ud fra. I forhold til vurdering af kompetencerne til at kunne gennemføre en uddannelse, har man opstillet fælles vurderingskriterier inden for alle uddannelserne. Disse er: Kritisk analytisk kompetence Motivation (engagement) Social kompetence/selvledelseskompetence Kreativ og innovativ kompetence Studiekompetence Administrative/kommunikative kompetencer Den enkelte uddannelse har udviklet en spørgeguide med eksempler på spørgsmål, der kan stilles i en samtale, så man kommer omkring alle kriterierne. I Pædagogisk Socialfaglig Højskole i VIA udmeldes hvilke kriterier ansøger bliver vurderet ud fra. På pædagoguddannelsen er der beskrevet 4 kriterier Et fagligt personligt kriterium, Et fagligt, analytisk og refleksivt kriterium, Et kommunikativt og samarbejdsmæssigt kriterium Et kriterium for studiekompetence med vægt på en selvstændig og udforskende tilgang, Der er i forbindelse med de 4 kriterier udarbejdet tegn, som tydeliggør kriteriet. 37

38 På pædagoguddannelsen i Professionshøjskolen Lillebælt udmeldes vurderingskriterierne tydeligt på hjemmesiden i forbindelse med de 4 trin i vurderingsproceduren. Kriterierne er her formuleret med udgangspunkt i Dansk Kvalifikationsrammes begreber på det relevante niveau. I Professionshøjskolen Lillebælt er der udmeldt følgende kompetencer, som de enkelte uddannelser kan lade sig inspirere af i forhold til vurdering af, om ansøger kan gennemføre en uddannelse: Ansøgeren skal være i stand til: at sætte sig personlige mål og forfølge dem at være åben, engageret og udvise samarbejdsevne Eksempelvis: at vedkommende kan planlægge og tage ansvar for egne og fælles studieprocesser, at være indstillet på egen personlig udvikling at udvikle egen viden at vedkommende har gjort sig overvejelser om studiets gennemførelse Kvalitet evaluering I Professionshøjskolen Nordjylland er der udformet kvalitetssikringsprocedurer. Man har her valgt at arbejde med metoden auditering, der af EVA defineres som: En kvalitetssikringsmetode, der afdækker omfanget af relevante kvalitetssikringsmekanismer og vurderer hvordan kvalitetssystemet kan anvendes til at dokumentere og udvikle kvaliteten af de aktiviteter der udbydes. 13 Auditering handler om at dokumentere, vurdere og på den baggrund fremsætte måder hvorpå kvalitetsarbejdet kan styrkes. Auditering har således både et bagudrettet og et fremadrettet perspektiv, som kan anvendes til at udvikle interne kvalitetssikringsmekanismer, der sikrer at kvaliteten stemmer overens med resultaterne. Auditering udøves primært på institutionsniveau, hvor der overordnet tales om etablering af politikker, procedurer og mekanismer, som skal sikre kvaliteten. Kvalitetssikringen af det saglige indhold i IKV teamets arbejde tages op til revision to gange årligt (juni/december), hvor der gøres status over arbejdet inden for de 7 punkter i kommissoriet. Status sendes til direktionens ansvarlige for teamet. Kvalitetsudvikling sikres ved at udarbejde handleplan for teamets arbejde for det følgende semester. Handleplan udarbejdes i henholdsvis august og januar. Handleplanen udarbejdes på baggrund af revision af kommissoriets indhold (status). Kvalitetsudviklingen sikres ligeledes ved at evaluere kommissoriets indhold og opstille fremtidige standarder for arbejdet i kommissoriet og dermed arbejdet i Team IKV og merit. Handleplan og evaluering af kommissorium drøftes og aftales med direktionens ansvarlige for teamet. I Professionshøjskolen Lillebælt er oplægget til arbejdet med evaluering i IKV som følger: 13 Danmarks Evalueringsinstitut (2007). 38

39 Der udvælges hvert år i IKV nævnet et fokusområde for evalueringen, der indsamles dokumentationsmateriale på de enkelte udd. institutioner, og der diskuteres konsekvenser af evalueringen i IKV nævnet. Evalueringen offentliggøres på hjemmesiden. Der holdes løbende øje med omfanget af IKV ansøgere og optagne/afslag på de enkelte uddannelser. Oplysningerne samles af IKV koordinatoren på MVU området. I IKV nævnet evalueres de fælles procedurer løbende og rettes til. Der er endvidere lagt op til, at den enkelte uddannelse evaluerer arbejdet med IKV løbende. Der er endvidere udformet fælles etiske retningslinjer for arbejdet med IKV i organisationen. Disse er bl.a. med til at sikre kvaliteten af arbejdet: Der deltager altid mindst 2 personer i IKV vurderingen På lærerudd., pæd. udd. og sygeplejerskeskolerne udføres IKV arbejdet centralt inden for den enkelte uddannelse. der vurderes med udgangspunkt i tydelige kriterier, der er udmeldt til ansøgeren ansøgeren får svar inden for den fastsatte tidsramme der arbejdes løbende bevidst med at få øje på og anerkende ansøgers reale kompetencer, og ikke ud fra en skolastisk opfattelse af kompetencer. Der arbejdes løbende med udvikling af metoder, der understøtter dette. I Professionshøjskolen VIA er der inden for hver enkelt højskole aftalt procedure for evaluering og kvalitetssikring. I Pædagogisk Socialfaglig Højskole foretages løbende evalueringer. På baggrund af en evaluering i efteråret 2010 foretaget af ledelsessekretariatet i højskolen er der udarbejdet en handlingsplan for arbejdet med individuel kompetencevurdering i forbindelse med optaget i Opsamling I alle de tre professionshøjskoler arbejdes med udvikling og kvalitetssikring af arbejdet med individuel kompetencevurdering, og man arbejder for at sikre, at der er en vis ensartethed i arbejdet med IKV ansøgerne i organisationen, hvilket har klare fordele i forhold til kvaliteten af arbejdet. Det kan samtidigt konstateres at arbejdet med IKV er under udvikling og der er stadigt et stykke vej til en entydig samordning og fælles forståelse af opgaverne med IKV. I Professionshøjskolen Nordjylland arbejder man med at koordinere og skabe en fælles tilgang. Det sker f. eks. gennem drøftelse af konkrete vurderinger af ansøgninger i teamet for IKV, hvor der er tvivl eller uenighed om vurderingerne. Fordelene ved at kunne behandle ansøgninger i teamet er indlysende, da man som vurderingsperson i den enkelte uddannelse herved har et netværk, som man kan læne sig op ad. En varieret værkstøjskasse med forskellige redskaber, som kan anvendes i de enkelte tilfælde, kan her være en fordel. På den anden side kan en mere fast procedure med brug af faste metoder være en hjælp i de uddannelser, der får mange ansøgere. Man skal dog her være opmærksom på, at de faste metoder skal rumme en variation af redskaber, så det sikres, at ansøger får dokumenteret en bredde af kompetencer. 39

40 Udmelding af vurderingskriterier til ansøger kan være en stor hjælp, når ansøgeren skal udvælge sit dokumentationsmateriale. Det kan hjælpe med til at ansøger kan tydeliggøre relevante kompetencer og således være en hjælp i vurderingsprocessen. Udmelding af kriterier er også vigtigt i forhold til gennemsigtighed i processen, og kan anses som værende et vigtigt element i kvalitetssikring af IKV arbejdet. 40

41 LITTERATUR Aagaard, K. og A. M. Dahler, red (2010): Anerkendelse af realkompetencer en grundbog. Viasystime. Bandura, A. (1998a): Exercise of agency in personal and social change. I Sanavio, E.etal (red) Behavior and cognitive therapy today: Essays in honor of Hans J. Eysenck. Oxford UK: Anonima Romana. Cedefop, European Centre for the Development of Vocational Training (2009): European Guidelines for validating non formal and informal learning, Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. Duvekot, R. (2011): Realkompetencernes tidsalder. I Aagaard, K. og A. M. Dahler, red: Anerkendelse af realkompetencer en antologi. Viasystime. Horsdal, Marianne (2002). Livets fortællinger. Borgen. Leuven communique (2009): The Bologna Process 2020 The European Higher Education Area in the new decade: n_louvain la Neuve_Communiqué_April_2009.pdf Malterud, K. (2003): Kvalitative metoder i medicinsk forskning, en innføring. 2. udg. Universitetsforlaget, Oslo. Undervisningsministeriet (2004): Anerkendelse af realkompetencer i uddannelserne. Redegørelse til Folketinget. Van Kleef, J. (2011): Kvalitet i vurdering og anerkendelse af realkompetencer. I Aagaard, K og A. M. Dahler, red: Anerkendelse af realkompetencer en antologi. Viasystime. Links Min kompetencemappe: Nationalt Videncenter for Realkompetence: Professionshøjskolen Lillebælt: Professionshøjskolen Nordjylland: Professionshøjskolen VIA: Undervisningsministeriet. 41

42 BILAG Interviewguide Interviewguide til interview af personer på professionsbacheloruddannelser, der har fået adgang via en realkompetencevurdering Interviewet skal tage udgangspunkt i den studerendes perspektiv. Målet er at få undersøgt studieforløb, læringsvilkår og kompetenceudvikling for RKV studerende. Husk: beskriv kort: procedurer, uddannelse, køn, alder. Optag Adgang: Hvordan blev du opmærksom på muligheden for at komme ind via en RK vurdering? RKV processen Hvordan oplevede og vurderer du optagelsesproceduren? I forhold til det at blive klar over de krav, der stilles på studiet? I forhold til at dine kompetencer blev afdækket Sammenhæng mellem tidsforbrug og udbytte Anvendte metoder og procedurer Information og vejledning At være studerende Kompetencer og udnyttelsen af disse Hvordan oplever du at dine forudsætninger er for at være studerende? Oplever du i det daglige, at dine studiekompetencer er anderledes end de andre studerendes i den daglige uv.? Særlige styrker, særlige problemstillinger? Oplever du i det daglige, at dine faglige kompetencer er anderledes end de andre studerendes i praktik? 42

43 Særlige styrker, særlige problemstillinger? Oplever du, at du kan udnytte dine kompetencer i studiet? Oplever du, at du har særlige behov som studerende, og bliver der taget hensyn til dette? Hvis ja, hvordan? Hvis nej, mener du der burde tages særlige hensyn? Hvis ja, hvordan? RKV som helhed Hvis du skal se tilbage på dit RKV optag og det forløb du har været i indtil nu, synes du så, at RKV er en god mulighed, som du vil anbefale andre? Uddyb. Hvis du skal give et godt råd til din udd. Institution ang. RKV, hvad vil det så være? Særlige temaer på den enkelte udd. F. eks. forståelse af faglighed, rammer m.v. 43