Titel: Kan man lære historie i en skolehave? - Udvikling af tværfaglige forløb i skolen sammen med læreruddannelsen.

Transkript

1 Titel: Kan man lære historie i en skolehave? - Udvikling af tværfaglige forløb i skolen sammen med læreruddannelsen. Af Lektor Henrik Ottosen, Lærer- og Pædagoguddannelsen i Jelling, University College Lillebælt. Tema: Aktionslæring som tilgang til at udvikle tværfaglige undervisningsforløb med historie i skolehaven Introduktion Udgangspunktet for aktionslæringsforløbet for mit vedkommende var et samarbejde med Jelling friskole om at gennemføre et undervisningsforløb for friskolens hold 2, dvs. elever på og 5. klassetrin. Dette forløb blev efter sommerferien suppleret med et forløb, som involverede lærerstuderende fra madkundskabs- og historieholdet, og som blev planlagt i et samarbejde mellem os, der underviser på madkundskab og historie og en museumsinspektør på Kongernes Jelling. Historielab Nationalt Videncenter for Historie- og Kulturarvsformidling har været parthaver i udviklingen af campushaven og skolehaven som læringsrum med den begrundelse, at man gerne ville udvikle tværfaglige forløb, hvor historiefaget indgår. Fælles for de to aktionslæringsforløb er derfor et fokus fra min side på skolehavens potentiale i tværfaglige forløb med historie. Undervisningsforløbet med friskolen skulle tage udgangspunkt i friskolens drivhus + skolehave og have særlig fokus på naturfag, historie og madkundskab. Arbejdets overordnede opgave lød: Hvis vi skulle lave god mad i vikingetiden, middelalderen, romantikken, efter 2. verdenskrig eller nutid, hvad skulle vi så så i jorden? Oplægget til opgaveformuleringen lavede jeg efter inspiration fra et af Søren Breitings oplæg, og det blev besluttet af Claus fra friskolen og jeg i fællesskab. Forløbet med de studerende og Kongernes Jelling handlede om, at de studerende skulle udvikle forslag til, hvordan skolers undervisning kan understøttes af museets formidling. Dette arbejde skulle ses i sammenhæng med et overordnet udviklingsprojekt, som Kongernes Jelling er med i. Udviklingsprojektet handler om at udvikle nye samarbejdsformer mellem skoler og museer, der kan øge skolernes muligheder for at gøre brug af museerne i undervisningsøjemed, og som tilgodeser skolernes mål og læreplaner. De studerende kunne vælge at arbejde med 12 forskellige opgaver, der alle repræsenterede udfordringer, som museet stod med. De 8 af opgaver var formuleret, så de også indeholdt udfordringer, der relaterede sig til skolehave. Min egen baggrund for at deltage i aktionslæringsforløbende og arbejdet med at udvikle campushaven og skolehaven som læringsrum er mangeårig undervisning i læreruddannelsens pædagogiske fag. De seneste 2 år har jeg undervist i undervisningsfaget historie på læreruddannelsen og haft arbejdsopgaver i Historielab. Samtidig har jeg været med til at etablere Haven Nørrelide, hvor to børnehaver fra Jelling samt Jelling Friskole har nogle havelodder. Børnehavernes arbejde i haven organiseres som et samarbejde mellem en kostkonsulent fra Vejle Kommune, undervisere og studerende fra UCL i Jelling og de to børnehaver.

2 Hvad ligger bag fokusset i casen? Projekt Skolehaven som læringsrum, har til formål at udvikle, afprøve og beskrive en skolehavepædagogik og didaktik, der lever op til skolereformens udfordringer om at etablere læreprocesser, der benytter sig af andre måder at lære på samt varierede understøttende læringsformer 1. Andre måder at lære på skal forstås som en undervisning, der er præget af bevægelse i undervisningen, undervisning udenfor klasseværelset, den åbne skole, samarbejde med eksterne samarbejdspartnere, varierende undervisningsformer m.m. Samtidig må den lærende være aktiv i sin egen læreproces for at konstruere den viden og øve de færdigheder, der skal til for at eleven opfylde kompetencemålene for undervisningen. Eleverne skal ikke bare tilegne sig faktuel viden, men skal også sættes i læringssituationer, hvor den tilegnede viden kan brínges i anvendelse og perspektiveres, så ny viden kan opstå. Der er de seneste år opstået fornyet interesse for at integrere skolehaver i skolehverdagen. For mange lærere falder det naturligt at integrere undervisningen i naturfagene og madkundskab i arbejdet med skolehaverne, men det forekommer typisk mere udfordrende at integrere kulturfagene historie, kristendom og samfundsfag i det samme arbejde. Historiefaget bliver af mange opfattet som et fag, hvor eleverne skal læse meget og efterfølgende reproducere det læste og dermed den viden, der er tilegnet. Det er et fag, der ofte er organiseret om lærerens eller bogens fortælling og elevernes gruppearbejde. Faget benytter det, man kunne kalde intellektuelle undervisningsformer, hvor erkendelsen sker gennem abstrakt tænkning. Arbejdet foregår ofte på en stol ved et bord, og der er typisk ikke ret mange fysiske aktiviteter 2. En igangsættende udfordring for de to aktionslæringsforløb har derfor været at undersøge hvilke udfordringer, der kunne ligge i at tilrettelægge tværfaglige læringsforløb i skolehaven, hvor historiefaget indgår og på den måde undersøge hvilke potentialer, der kunne ligge i skolehaven som læringsrum. Det har samtidig været en ambition at skabe forløb, hvor de forskellige fag og elementer, der var en del af forløbet, indgik i en funktionel sammenhæng, hvor det dels skulle være tydeligt, hvilke faglige læringsmål forløbet pegede frem imod, men samtidig ville være svært at fastslå, hvilken faglig sammenhæng elevernes eller de studerendes erkendelse hørte hjemme i. Med et tydelig fokus på at skabe en ramme, hvor eleverne og de studerende kunne arbejde med viden på forskellige niveauer( jf Lars Qvortrups viden af og 3. grad 3 ) og samtidig have et tydeligt videns- og læringsprodukt som pejlemærke, håbede jeg at skabe et forløb, som kunne forekomme relevant for de involverede og dermed være motiverende. Ved at arbejde med aktionslæring i den forbindelse blev der skabt en forståelsesramme blandt de involverede, der betød at relevansen, motivationen og forløbet ikke kunne planlægges fuldt og færdigt, før vi gik i gang, men at en funktionel tværfaglig sammenhæng må justeres undervejs for hele tiden at have fokus på deltagernes engagement og energi.de forskellige aktioner, der skulle sættes i værk, skulle gøre det muligt at inddrage deltagernes oplevelser og input i den fortsatte læringsproces. Forløbet måtte netop være åben for nye tiltag samtidig med, at forløbet også skulle være så meget planlagt, at det kunne være transperent, hvad der forventedes af de lærende, at de lærende på den baggrund kunne føle sig trygge i læreprocessen og at de kunne få mod til at sprænge de opstillede rammer, hvor der måtte være givtigt for læringen. 1 Se skolereformen side? 2 Se Jens Aage evt Historiedidaktik 3 Lars Qvortrup

3 På et ikke ekspliciteret plan var begge forløb planlagt ud fra didaktiske forståelse, der som nedenstående model har særligt fokus på den lærendes arbejde med vidensmål af både og 3 orden 4 og arbejde med at formidle den opnåede viden gennem særlige læringsprodukter. Aktioner bliver i denne model de særlige tiltag, der bliver iværksat for at stilladsere de lærendes læreproces. Aktionslæring bliver her en særlig didaktisk tilgang til undervisning, hvor lærerens opmærksomhed rettes der hen, hvor eleverne oplever størst flow i undervisningen, og hvor læreren hele tiden reflekterer over undervisningen og justerer den i forhold til det planlagte for at kunne støtte elevernes læring. Det betyder samtidig at et hvert lille tiltag fra lærerens side, kan kaldes en aktion, men for overskuelighedens skyld vil jeg her vælge 3-4 aktioner ud fra de to forløb, som førte til tydelige nye erkendelser hos eleverne eller mig som underviser, og som dermed bliver eksempalriske for aktionslæringsforløbene. Beskrivelse af selve forløbet Forløb 1 I forløbet med friskolen blev eleverne delt i fem grupper, og hver gruppe arbejdede med hver sin periode - vikingetiden, middelalderen, romantikken, efter 2. verdenskrig eller nutid. I haven fik hver gruppe en palleramme som havebed, og de fem bede skulle tilsammen fremstå som en organisk/levende tidslinje. Forløbet blev delt op i følgende underopgaver: 4 Lars Qvortrup

4 Før vi tog i haven Lav en billedcollage med 10 billeder, som formidler periodens særlige kendetegn Lav en billedcollage med 10 billeder, der formidler hvilke fødevarer, der var udbredt i perioden Lav en liste over urter/grønsager, som skal sås i haven Find eller lav en opskrift på en periodetypisk ret, som kan betegnes god mad. Billedcollagerne kunne fremlægges på 5 samlinger Arbejde i haven Arbejdet i haven fordeler sig over 5 gange fordelt fra maj til september Arbejde vil veksle mellem at så og pleje bedene, der vil være en naturfaglig aktivitet og hver gang børnene er i haven vil alle børnene lave en af gruppernes periodetypiske retter. Afslutning af forløbet Som afslutning på forløbet laves et marked, hvor collagerne og dokumentation for forløbet udstilles og børnene laver forskellige periodetypiske smagsprøver. Markedet kunne afvikles i forbindelse med et andet arrangement, hvor forældrene deltager, markedet kunne afvikles som et eftermiddagstilbud i klubdelen eller markedet kunne afvikles som et indslag i skoledagen. Forløbet blev justeret undervejs. De fem planlagte gange med havearbejde blev ikke gennemført, fordi foråret blev et meget koldt forår. Bedene blev derfor sået til sent og afgrøderne var først for alvor kommet op af jorden, da eleverne havde fået sommerferie. Ideen med, at der til hver havegang også skulle laves mad, kunne på den baggrund heller ikke gennemføres. Vi lod i stedet hele holdet gå i madkundskabslokalet den 3. september, og hver gruppe lavede deres tidstypiske ret samtidig. Det medførte imidlertid, at eleverne fik et bedre grundlag at sammenligne de forskellige tidsperioder på, og retterne kom på samme måde som bedene til at fremstå som en spændende tidslinje. Ved forløbets start var det hensigten, at forløbet skulle gentages for hold 3 (samme aldersgruppe) som en selvstændig aktion. Forløbet med hold 3 er ikke blevet iværksat, men bliver det formentlig i foråret Aktiviteterne under overskriften Før vi tog i haven stod Claus selv for. Han kunne mærke, at det var svært for eleverne at sætte sig ind i periodernes kendetegn og at arbejde med forskelle og ligheder mellem de forskellige perioder, men da de skulle vælge konkrete urter og grønsager, som skulle sås i haven blev tidlinjeperspektivet tydeligt for dem. Med udgangspunkt i konkrete madvarer og planter ser det altså ud til at elevernes bevidsthed om forskellige historiske perioder blev skærpet. Den 9. juni skulle der sås i pallerammerne. Jorden var gjort klar på forhånd, frø og planter var købt ind og frøene var fordelt på fem borde, så hver gruppe havde sine egne frøposer. Alt sammen noget eleverne kunne have været med til, men vi valgte fremgangsmåden, fordi vi ellers skulle have afsat en del mere tid, og fordi arbejdets fokus nemt kunne fortone sig blandt de mange forskellige aktiviteter. Eleverne var meget optaget af såningen og motiveret for arbejdet, og de fik hurtigt ordnet deres pallerammer. Allerede da de første planter spirede, var det tydeligt, at pallerammerne ikke i sig selv fremstod som tidstypiske. Det der var sået i de forskellige rammer faldt i et. Man kunne godt se, at der var sået og plantet forskellige ting i de forskellige bede, men at de repræsenterede forskellige tidsperioder, var ved et

5 umiddelbart blik ikke tydeligt. Læreren og elevernes læreprocesser, før vi gik i haven, var altså vigtige faciliterende elementer for, at der blev skabt sammenhæng for eleverne mellem de forskellige aktiviteter og de læringsmål, der var opstillet for forløbet. Claus og jeg blev enige om, at vi måtte have særligt fokus på sammenhængsforståelsen på et senere tidspunkt. Hen over sommerferien var det ikke muligt at inddrage eleverne i arbejdet med haven, og de kunne dermed ikke følge planternes udvikling. Der gik næsten 2½ måned fra bedene blev sået til, indtil eleverne kom med i haven igen. Det betød, at nogle afgrøder som ærter og salat ikke længere kunne bruges. Ærterne var ikke længere søde og saftige, og salaten var gået i stok. For både elever og lærere forekom forløbet langt væk, og motivationen og relevansen af arbejdet skulle lige findes frem igen. Den 27. august blev den første havegang efter sommerferien. For eleverne var motivationen hurtigt tilbage. Claus og jeg var blevet enige om, at vi skulle have fokus på at samle op på, hvad det var for et projekt, vi havde gang i, hvad de særlige kolde vækstbetingelser havde haft af betydning, hvilken betydning lignende vækstbetingelser ville have haft i de forskellige tidsperioder, og at vi skulle gøre sammenhængen mellem de forskellige aktiviteter tydelig. En pointe i vores snak kunne være, at man jo også i de forskellige tidsperioder var afhængig af vejret og kunne komme ud for, at tingene ikke groede, som man gerne ville have dem til. I dag kan man bare købe, det man mangler. I vikingetid, middelalder og romantikken måtte man sulte. En anden pointe kunne også være, at man tidligere benyttede naturen meget mere som forrådskammer. Når man f.eks. i vikingetiden brugte brændenælder eller skvalderkål i maden, er det ikke ensbetydende med, at man også dyrkede disse planter i et havelod. De har umiddelbart været tilgængelige i naturen. Vi startede timerne med at samles på bænkene omkring bålpladsen, og eleverne blev delt op i deres grupper og fik udleveret det materiale, de havde udarbejdet før sommerferien. Så snakkede vi i fællesskab om det kolde forår og sommer, og hvilke konsekvenser det havde fået. Derefter gik vi op til rammerne, og både Claus og jeg snakkede med grupperne om deres rammer, hvad der var kommet op, og hvad der ikke var kommet op. Det lykkedes at få snakket med hver enkelt gruppe uden, at der var for stor ventetid for de andre grupper. Næsten mod min forventning var eleverne meget opmærksom og deltagende med kommentarer, spørgsmål m.m. Vi endte med at være samlet alle sammen omkring nutidsbedene og snakkede om nogle af de moderne afgrøder som hokkaido og squash. Det viste sig, at i flere af kasserne var der selvsåede tomater, og det gav anledning til at snakke om, hvordan de var kommet der, og om det nu var rigtigt, at de voksede i f.eks. vikingetiden Derefter gik vi til hybenbuskene og videre til brombærhegnet og smagte dejlige modne brombær. Vi sluttede af i stalden, hvor eleverne ud fra deres materiale og ud fra, hvad de gerne vil lave af mad på næste torsdag, skulle lave en indkøbsliste over ting de ville få brug for. Igen var eleverne meget opmærksomme og engagerede også til trods for, at det var sidst på eftermiddagen. Ugen efter torsdag den 3. september mødtes vi klokken 14 i madkundskabslokalet. De varer eleverne havde bestilt, var købt ind og lå klar. Jeg kom til at være hos vikingegruppen til at starte med. De ville lave brændenældesuppe og troede, at der kun skulle brændenælder i. Vi snakkede om, at der også skulle grønsager i, og at brændenælderne skulle give suppen smag. Gruppen havde så det problem, at de ikke havde bestilt nogle grønsager. Fra haven havde jeg gulerødder med, som de fik nogle af, og så kom jeg til at foreslå, at de også kunne putte nogle af kartoflerne i, men trak hurtigt i land, for i vikingetiden var der jo ingen kartofler. Netop på den baggrund tror jeg, eleverne blev bevidste om nogle af de grønsager, man

6 havde og ikke havde i vikingetiden. En anden gruppe havde et halvt selleri til overs, som blev skraldet og puttet i suppen. Jeg håber, man havde selleri i vikingetiden. Fortællingen om denne gruppe vidner om, at det er svært at støtte op om hver gruppe, så læringsmålet står klart for dem, og så de får et ordentligt læringsudbytte. De skulle have været støttet allerede, da de forberedte opskriften og udfærdigede indkøbssedlen. Alle elever arbejdede flot med de retter, de havde valgt at gå i gang med. Da klokken blev 15 kunne vi se, at vi ikke kunne nå at blive færdige til klokken Vi valgte at fortsætte, og det var spændende/dejligt at se, hvordan eleverne bare arbejdede videre uden den mindste protest. De var optaget af arbejdet. Grunden til, at vi fortsatte, var, at vi var nødt til at smage på de forskellige retter for at forløbet og dagen ikke skulle falde til jorden. Vi præsenterede retterne på en tidslinje. Først faciliterede jeg en runde, hvor eleverne skulle fortælle, hvad de havde lavet, og jeg prøvede at sætte de ingredienser, de havde brugt ind i en historisk sammenhæng. Jeg synes ikke, det fungerede helt godt. Jeg manglede viden om de forskellige planter til at kunne gøre det ordentligt. Claus lavede en lignende runde lidt senere, hvor han havde mere fokus på, hvad der var i retterne, og hvordan de var lavet, end jeg havde, så de to runder kom til at supplere hinanden. Børnene var glade for at præsentere deres retter og smage hos hinanden. Vi tog én ret ad gangen. Både Claus og jeg synes, det havde været en rigtig god eftermiddag. Jeg havde et klart indtryk af, at det syntes børnene også, men hvad, der gjorde den og havegangen den 27. august god, er lidt svært at blive helt præcis omkring ud fra aktionslæringsforløbet. Noget kunne tyde på, at haven som læringsrum befordrer elevernes aktive deltagelse og dermed giver en god ramme om undervisningen. Forløb 2 Efter sommerferien blev det første aktionslæringsforløb suppleret med et andet forløb, der blev gennemført som et samarbejde mellem madkundskabs- og historieholdene fra læreruddannelsen i Jelling, Historielab og oplevelsescentret/museet Kongernes Jelling. Til forskel fra det første forløb var deltagerne i dette forløb studerende og ikke børn. Forløbet gennemførtes i uge 41, hvor læreruddannelsens undervisningsfag havde en faguge, dvs. hele ugen var til rådighed for faget. Fagugen for madkundskab og historie blev gennemført som et innovationsprojekt, hvor de studerende i tværfaglige grupper skulle udvikle ideer til relevante undervisningsforløb for Kongernes Jelling. Ideerne skulle være input i Kongernes Jellings arbejde med at udvikle og kvalificere deres tilbud til skoler. Ideerne skulle leve op til skolereformens ambition om at åbne skolen mod omverdenen og omverdenen mod skolen, være tværfaglige og forløbene skulle gøre det muligt at flytte undervisningen ud af klasseværelset og gennemføre læreprocesser med mere bevægelse og flere hands-on elementer, end eleverne typisk er vant til. De studerende kunne vælge sig på ét af følgende 12 temaer: 1)Madkultur og dagligliv i vikingetidens Jelling, 2)Rollespil, 3)Afdækning af behov og ønsker fra skoler og lærere, 4)Fouragering i vikingetiden i og omkring monumentområdet, 5)Verdensarv, 6)Monumentområdet, 7)Oplevelsescentret, 8) Campushaven, haven på Nørrelide og Kongernes Jelling, 9) Serious games APP, 10)Måltider, håndværk og inspiration fra omverdenen i vikingetiden, 11)Kongernes Jelling som lejrskole, 12)Nye samarbejdsformer mellem skoler og museer.

7 Tema 3, 5 og 12 var der ingen studerende, der valgte, og de blev derfor ikke gennemført, og temaerne 2 og 9 blev gennemført udelukkende med historiefagsstuderende Aktionerne i dette forløb var de justeringer, der blev gennemført for at skabe en optimal ramme om de studerendes arbejde med deres projekter og de studerendes fordybelse Forløbet planlægges Ideen til at etablere et samarbejde om et eller flere projekter i uge 41 kom ad forskellige veje. For det første var der på et møde mellem Historielab, Kongernes Jelling og læreruddannelsen i foråret 2015 lavet en hensigts erklæring om, at de tre institutioner skulle prøve at inddrage studerende i relevante udviklingsprojekter. For det andet var der i den del af projektbeskrivelsen for moveprojektet, der handler om udvikling af skolehaven som læringsrum indskrevet, at studerende ville blive inddraget i arbejdet. For det tredje stod jeg og flere kolleger med den udfordring, at vi skulle rammesætte undervisningen i fagugen i uge 41, så det blev relevant for de studerende at bruge en hel uge til fordybelse i faget. Jeg vidste, at Kongernes Jelling efter genåbningen i juni 2015 endnu ikke havde haft mulighed for at udvikle tilbud til skoler, og jeg synes det kunne være spændende at undersøge om, det kunne være et tema, der kunne favne de forskellige udfordringer, jeg og mine kolleger havde. Som underviser på historieholdet var det naturligt at tænke dette hold med i arbejdet og med baggrund i arbejdet med skolehaven, var det også naturligt for mig at spørge Mette, der underviser på madkundskabsholdet, om hun og holdet ville være med. Jeg kunne samtidig se en mulighed for at formulere projektet i uge 41, som et studieprodukt, der ville betyde, at de studerende på historieholdet kunne få deres arbejde godkendt som en del af en samlet modulgodkendelse. Hvis Mette ikke ville være med, havde jeg tænkt at gennemføre projektet kun med historieholdet, og derfor sendte jeg følgende forespørgsel til Kongernes Jelling, inden Mette havde svaret: Da vi mødtes i april i videncentret, snakkede vi om forskellige mulige samarbejdsrelationer mellem Kongernes Jelling, videncenter og læreruddannelse. En af de løse ideer var at involvere de studerende på en eller anden måde. Jeg skal undervise på historieholdet på læreruddannelsen igen i år, og i uge 41 har jeg holdet hele ugen. Jeg har tænkt på at planlægge ugen som en projekt- eller innovationsuge, og jeg vil høre, om jeg evt sammen med jer på Kongernes Jelling kunne formulere nogle opgaver/projekter, som de studerende kunne arbejde med i ugens løb og komme med forslag til løsninger på. Det kunne være nogle formidlingsopgaver generelt, det kunne være bud på, hvordan skoler kan bruge oplevelsescentret, og det kunne være noget helt tredje. På holdet er der 32 studerende, og jeg forestiller mig, at de deles i 5 6 grupper, som kunne arbejde med hver sin udfordring. Alt det praktiske med at planlægge og gennemføre innovationsugen vil jeg naturligvis tage mig af. Mine tanker omkring jeres involvering går på sparring på opgaverne, så de studerende kommer til at arbejde med reelle udfordringer, måske mulighed for at de studerende kunne få 1 vejledning á ½ time i løbet af ugen hos en medarbejde hos jer, og evt at en af jer deltager i en fremlæggelse om fredagen. Dette er blot nogle tanker. Hvis I har lyst og mulighed for at være med, kommer jeg gerne over på Kongernes Jelling, og vi kunne beslutte, hvilke rammer vi i fællesskab kan opstille. Mette var med på at lave et tværfagligt samarbejde mellem de to undervisningsfagshold og Kongernes Jelling. Kongernes Jelling kunne også se muligheder i samarbejdet, og vores kontaktperson blev Adam Bak, som er museumsinspektør på Kongernes Jelling. Vi aftalte et møde med Adam den 14. september, hvor vi

8 dels skulle afstemme forventninger til projektet og dels sætte rammerne op for den nærmere planlægning af uge 41. Det viste sig, at både Mette og jeg tidligere havde arbejdet med involvering af studerende og elever i innovationsprojekter, og vi havde hurtigt en fælles forståelse for, hvordan vi gerne ville have, at ugen skulle forløbe. Vi var begge meget enige om at arbejde ud fra en ide om, at tydelig rammesætning er vigtigt for, at deltagerne kan være kreative og udvikle nyt. Derfor var der allerede i mailen til Kongernes Jelling (se ovenfor) foreslået en ramme for arbejdet, og vi ville gerne på mødet med Adam kunne fremlægge nogle ideer til temaer, som de studerende kunne arbejde med - vel vidende at oplægget til både rammerne og temaerne kunne blive ændret betydeligt, men så havde vi noget at tale ud fra. Som forberedelse til mødet med Adam holdt Mette og jeg et brainstorm møde den 10. september. Vi fik skrevet nogle ideer ned til temaer, som de studerende kunne arbejde med, vi fik lavet et oplæg til ugeprogram, og vi fik snakket om, hvordan der kunne udarbejdes prototyper på de ideer, de studerende ville udvikle(se nedenfor). Vi ville foreslå, at ugens program blev bygget op over en KIE skabelon 5. I starten af ugen skulle det ideudviklende eller det Kreative være i centrum for arbejdet, midt i ugen skulle de studerende arbejde med at gøre deres ideer nyttige og brugbare, dvs. arbejde Innovativt, og ugen skulle slutte af med en præsentation af ideerne på en form for messe. Ideerne skulle præsenteres så de efterfølgende kunne gennemføres, og dermed ville det Entreprenante være i centrum. Vi var opmærksomme på, at en stor del af de studerende på holdene allerede havde prøvet at arbejde med innovative projekter i bl.a. fordybelsesmoduler og tværprofessionelle forløb, og at vi på den baggrund ikke behøvede en grundig indføring i metoder og tankesæt. På den anden side var vi også spændte på, om de studerende umiddelbart kunne føre, det de havde arbejdet med i andre sammenhænge over i arbejdet med temaerne i uge For uddybning se Ebbe kromann-andersen og Irmelin Funch Jensen, KIE modellen, Erhvervsskolernes Forlag 2009

9 .og så snakkede vi i forbindelse med prototypen om: - IT - Projektbeskrivelse - 3D model - Smagsprøver - Interaktivt - Organisk tidslinje - Mulighed for afprøvning På mødet med Adam oplevede vi ligeledes hurtigt en fælles forståelse for samarbejdet, og vi kunne hurtigt gå i gang med en konstruktiv diskussion af Mettes og mit oplæg. Både program og oplæg til temaer blev suppleret med nye ideer. Vi aftalte at ugen skulle starte med en rundvisning på Kongernes Jelling, at Adam ville stå til rådighed i løbet af ugen, og at præsentationerne af de studerendes ideer skulle foregå i foredragssalen på Kongernes Jelling om fredagen. Adam kunne se en sammenhæng mellem vores samarbejde og et udviklingsarbejde, som Kongernes Jelling, 2 andre museer og Historielab er i gang med om at udvikle nye veje i museumsformidlingen. Oplægget til Nye Veje - projektet kunne skrives ind i opgaveformuleringerne til de studerende. Disse opgaveformuleringer ville Mette og jeg arbejde videre med og sende til Adam til kommentering.

10 Som tidligere skrevet var vi bevidste om, at vi måtte være tydelige i vores rammesætning i opgaveformuleringerne, så de studerende vidste, hvad der forventedes af dem, men opgaveformuleringerne måtte heller ikke være så stramme i deres form, at der ikke var plads til de studerendes selvstændige arbejde og kreativitet. Nedenfor er et eksempel på, hvordan opgaverne blev formuleret. Opgaverne til hvert tema fulgte samme skabelon, men selve opgaven var naturligvis forskellige alt efter hvilket tema, det handlede om. Tema 1: Madkultur og dagligliv i vikingetidens Jelling Arbejdsspørgsmål Hvordan kan madkultur og dagligliv i vikingetidens Jelling gøres til omdrejningspunkt for en temadag for skoler/klasser på Kongernes Jelling? Baggrund Kongernes Jelling, Historielab og madkundskabsholdet samt historieholdet på UCL har aftalt at samarbejde om projekt Nye veje. Projekt nye veje handler overordnet om, at udvikle nye samarbejdsformer mellem skoler og museer, som kan øge skolernes muligheder for at gøre brug af museerne i undervisningsøjemed. Projektet har til formål at komme med forslag til hvordan skolers undervisning kan understøttes af museernes formidling. Dette indebærer bl.a. at man fra museets side vil prøve at tilgodese skolernes mål og læreplaner i udviklingen af nye læringsforløb. Konkret drejer det sig om: - for Kongernes Jelling, at få en masse input i form af de studerendes ideer til tilbud til skolerne og derved forhåbentlig blive udfordret i deres vanetænkning i forhold til brugen af museet. - for historie- og madkundskabsholdet drejer det sig om at arbejde med relevante didaktiske opgaver og være med til at udvikle fagtilbud med relevans for fagene. Optimalt set vil der blive udarbejdet skabeloner for konkrete læringsforløb hvor skoler og deres lærere kan udnytte museets ekspertise på nye måder Udfordringer Udfordringen er at give lærerne en hyldevare de kan gribe fat i og bruge, uden det kræver flere ugers forberedelse. Forløbene skal flytte undervisningen ud af skoleklassen og dyrke læring med mere bevægelse og flere hands-on elementer end eleverne typisk er vant til. Forløbene skal tilgodese skolernes og lærernes målsætninger (fælles mål). Ideerne til undervisningsaktiviteter og undervisningsforløbende skal således indbefatte følgende parametre: - Undervisningen skal som udgangspunkt foregå i udstillingerne eller monumentområdet. - Forløbet kan dog tænkes som et før, under og efter forløb (denne del er obl. for tema 12 om nye samarbejdsformer ml skole og museer) - Undervisningen skal være differentieret og tilgodese forskellige måder at lære på. - Eleverne skal være aktive bl.a. gennem dialog, genstandshåndtering og aktiviteter. - Eleverne skal lære i samspil med andre. - Der skal være elementer af at høre, se, røre og gøre i alle forløb. - Alle undervisningstilbud skal knytte sig til konkrete kompetencemål, videns-/færdighedsmål og læringsmål. Undervisningsforløbene skal, ud over at styrke elevernes faglige viden inden for konkrete emner, også styrke elevernes evne til refleksion samt fremme deres sociale og kulturelle forståelse. Museumsinspektør Adam Bak er kontaktpersonen fra Kongernes Jelling, og han er i et vist omfang til rådighed for sparring på mail: Adam.bak@natmus.dk Vælg i de dannede grupper et fokus ud fra ovenstående arbejdsspørgsmål/problemstilling Inden onsdag sidst på eftermiddagen skal I have haft mindst 1 sparring/vejledning med både Adam Bak og Henrik/Mette hvor I fremlægger og får sparring på jeres foreløbige ide Præsentation fredag Fredag uge 41 skal I præsentere jeres ide/ideer overfor hinanden og en inviteret gruppe af fagpersoner på Kongernes Jelling. Præsentationen vil have form af en messe hvor hver gruppe får en stand til deres præsentation. I præsentationen skal indgå: Præsentation af en prototype af jeres ide/ideer med tilhørende forløb, målovervejelser m.m. (se ovenfor under udfordringer)

11 En markering af hvad der vil være nyt? Præsentationen skal gerne afspejle indhold og form i jeres ide. Dvs. brug gerne 3D, it, smagsprøver, interaktivitet m.m. i jeres præsentation En projektplan for hvordan ideen kan gøres klar til brug. Herunder en plan for anlægsarbejder, udarbejdelse af materiale, tidsplan m.m. Hvilke økonomiske overvejelser skal medtænkes, hvis jeres ide skal føres ud i livet. Opstil et budget Hvilke relevante aktører skal medtænkes i jeres projekt (kulturinstitutioner, fagpersoner m.m.) Der skal udarbejdes en mappe(gerne elektronisk) med præsentationens forskellige dele (de 4 bullits ovenfor) som kan afleveres til Kongernes Jelling I skal udarbejde en løsning, så I selv kunne have lyst til at være en del af den Feedback: Der vil komme en gruppe af fagpersoner rundt til standene for at give feedback på jeres præsentation/stand. I skal regne med en tidsramme på ca 15 min for besøg af responsgruppe. Opgaveformuleringerne blev justeret lidt undervejs i uge 41 efterhånden, som de studerende blev involveret i arbejdet, stillede uddybende spørgsmål til opgaverne, og vi kunne se, hvor vi ikke havde været tydelige nok i vores formuleringer. Da opgaverne til hvert tema var færdig formuleret, blev de sendt til Adam til en endelig kommentering. Adam og jeg mødtes og snakkede opgaverne igennem, og der blev justeret et par steder. Begge møder med Adam varerede kun ca 1 time for det første møde og ½ time for det andet møde. Det var altså lykkedes Mette og jeg at opstille nogle tydelige forventninger til samarbejdet, som Adam og Kongernes Jelling også kunne se sig selv i, og derfor blev det ikke nødvendigt at mødes til lange planlægningsmøder. Da opgaverne var formuleret, var det nødvendigt at præcisere programmet. En obligatorisk vejledning med henholdsvis Mette eller jeg og Adam blev skrevet ind i programmet, og retningslinjer for præsentationen blev skrevet ind i opgaveformuleringen. Programmet kom til at se således ud: Projekt NYE VEJE Studieuge uge 41 (Historie og madkundskab) Tid Man (mødepligt) tir ons tor Fre (mødepligt) DET KREATIVE RUM KREATIVE/INNOVATIVE RUM INNOVATION KAN DET GIVE VÆRDI FOR ANDRE INNOVATION DET ENTREPRENNANTE RUM DET ENTREPRENANTE RUM 8.30 Vi mødes begge hold i det lille auditorium i bygning P (P1.37) Info: Projekt Nye veje Besøg og rundvisning på museet Hvad tænker museet? Hvad er rammerne? Brugerdrevet Oplæg og øvelser ift. gruppedynamik og idegenereringsøvelser Gruppedannelse : Idesurfing HUSK obl. i løbet af dagen: Vejledning 1 (hos UCL underviser eller Museeumsinspektør) sparring på jeres ideer Hvad kan lade sig gøre? Udarbejdelse af notat til vejledning onsdag: Hvad er jeres ide? Hvor langt er I? Hvordan har I organiseret arbejdet? Hvad er de næste skridt? HUSK obl. i løbet af dagen: Vejledning 2 (hos UCL underviser eller Museeumsinspektør) hvor I får sparring på videre arb. med jeres ide Arbejde m Prototype/projektplan og færdiggørelse af fredagens præsentation. MEKR og HEOT er hjælpende hænder/vejledere i processen Opstilling og klargøring til præsentation PRÆSENTATION Messe med præsentation af jeres ide/ideer for hinanden og en inviteret gruppe af fagpersoner på Kongernes Jelling (i

12 Gruppearb. Idegenerering Indkredsning af fokus for opgaven Tak for i dag Tak for i dag Tak for i dag Tak for i dag foredragssalen) Afslutning på ugens arbejde OPRYDNING Et bærende element i vores uge 41 projekt var, at de studerende skulle arbejde med noget, som ville få betydning for nogen. Meget skolearbejde er præget af som om opgaver, hvor opgaverne godt kan være realistiske, men ikke have værdi for andre end dem, der løser opgaverne. Her ville vi arbejde med nogle udfordringer, hvor løsninger kunne bruges af Kongernes Jelling. Mette og jeg syntes derfor ikke, at vi kunne nøjes med at være dem, der kommenterede de studerendes præsentationer. Vi ville gerne respektere de studerendes arbejde ved at få nogle fagpersoner med indsigt i området til at være med til at give feedback på præsentationerne. Dem vi kontaktede sagde ja, og panelet af fagpersoner kom til at bestå af: Fagpersoner til messen fredag: Hans Ole Mathiesen Leder af Kongernes Jelling Adam Bak Museuminspektør på Kongernes Jelling Henrik formidler på kongernes jelling (også ift. folkeskolen) Marie Bonde Videnscentermedarb. Formidling og samarbejdet ml museer og skoler (projekt nye veje) Ellen Habekost UCL underviser Henrik UCL underviser Mette UCL underviser Responsgruppen er min ved hver stand. Til responsgruppen udarbejdede Mette og jeg en responsguide til inspiration. Den skulle ikke følges slavisk, men skulle netop inspirere de deltagende fagpersoner til at spørge ind til projekterne og kommentere dem. De studerende introduceres og involveres På historieholdet blev de studerende introduceret til ideen om uge 41 allerede, da modulet startede, og undervisningsplanerne for modulet blev fremlagt. De nødvendige aftaler var slet ikke i hus på dette tidspunkt, men jeg havde en forventning om, at uge 41 på en eller anden måde ville blive gennemført som en innovationsuge, og at der var stor sandsynlighed for, at det ville være i et samarbejde med Kongernes Jelling. De studerende blev gjort opmærksomme på at uge 41 ville gøre det ud for 1 af 3 studieprodukter. Den første undervisningsgang i modulet sluttede af med et besøg på Kongernes Jelling. De studerende skulle få en umiddelbar oplevelse af det nye oplevelsescenter, og samtidig skulle besøget fungere som et socialt arrangement på holdet. Senere i forløbet frem til uge 41 besøgte holdet også Give Egnens Museum og Lindholm Historiske Værksted. Alle tre besøg kunne inspirere de studerende til deres kommende arbejde som historielærere i almindelighed men kunne samtidig være inspiration til uge 41 i særdeleshed. Uge 41 projektet blev således italesat flere gange i forløbet, og efterhånden som de forskellige aftaler kom i

13 hus fik de studerende nye informationer om projektet. Vi havde dog valgt, at introduktionen til temaerne først skulle ligge mandag i uge 41 efter, at alle deltager var blevet vist rundt i oplevelsescentret af Adam. Denne rundvisning blev meget forskellig fra det første besøg, som historieholdet havde været på. Adam gjorde meget ud af at fortælle om, hvorfor udstillingen var kommet til at se ud, som den gør og begrundelser for de valg, der var blevet foretaget. Samtidig var han åben omkring valg, der var foretaget, og som ikke havde været så heldige og problemer, der var opstået, og som man ikke på forhånd kunne have forudset. Det understregede kun autensiteten i opgaverne for uge 41, og de studerende var senere, da de udviklede deres ideer meget optaget af at komme med bud på løsninger på nogle af de udfordringer, der var opstået for Kongernes Jelling. Efter rundvisningen samledes alle på UCL, og temaer med tilhørende opgaver blev introduceret, og de studerende valgte det tema, de helst ville arbejde videre med. I syv af de 9 grupper var der både studerende fra madkundskabsholdet og historieholdet. Det var vigtigt for Mette og jeg, at vi kun skulle facilitere valget af tema og den efterfølgende ideudvikling og ikke styre den. Det var bl.a. her mandag eftermiddag vi kunne se, om vores rammesætning havde været tydelig og inspirerende for de studerende. Valg af tema gik ret hurtig, og da valget var foretaget, var de studerende hurtigt i gang med ideudvikling og med at lave en plan for ugens arbejde. Det kunne altså tyde på, at rammesætningen havde været ok. Tirsdag, onsdag og torsdag arbejdede de studerende stort set selv, og Mette og jeg mødte dem i de obligatoriske vejledningsseancer, eller når de studerende henvendte sig til os. Vores opgave var dels at afklare tvivlsspørgsmål og at udfordre de studerende i deres arbejde. Vi oplevede meget stort engagement, og de studerende arbejdede meget seriøst med deres opgaver. Flere gav udtryk for, at det var spændende, at de fik så forholdsvis frie rammer til deres fordybelse, og at det var udfordrende og spændende, at skulle begrunde forslag og ideer til andre i gruppen, som ikke havde den samme faglige baggrund og interesse som dem selv. Det praktiske element i arbejdet og i at forberede præsentationerne til fredag blev også fremhævet af flere som et godt element i ugen. Der blev bygget modeller, tegnet, lavet mad, filmet m.m. Igen så det ud til at rammesætningen fungerende. Præsentationerne fredag var velforberedte, og alle var på dupperne for at få deres ideer formidlet. I studieordningen for historiefaget er der indskrevet, at der er mødepligt til fremlæggelser af studieprodukter. Derfor var der også mødepligt til fredagens præsentation, og Mette og jeg havde bestemt, at der også var mødepligt om mandagen, da projektet blev sat i gang. Vi ville gerne prøve at sikre, at projektet blev sat godt i gang ved, at alle var med fra starten, og også at det blev godt afsluttet. En del af produktkravet til grupperne var, at de ud over præsentationen skulle samle deres arbejde i en mappe enten elektronisk eller i papirform, som kunne afleveres til Kongernes Jelling til videre inspiration. Fredagen blev sluttet af med et glas champagne og noget chokolade. En hyggelig måde at slutte en uge af på, hvor der var blevet arbejdet godt igennem. Det blev jeg klogere på I oplægget til vores fælles aktionslæringsforløb eller aktionsforskningsprojekt stod der: Den enkelte UC-lærer betragtes som en praksisaktør, som har valgt at deltage som aktionsforsker i forhold til sin egen praksis i relation til projektet Campushaven og tilgrænsende aktiviteter.

14 Opgaven for den enkelte går ud på at identificere og prøve kræfter med små, men betydningsfulde skridt i en ønsket retning. Og det er vel at mærke praksisaktøren, som suverænt bestemmer, hvilken retning der overordnet ønskes fornyelser i, og hvilke konkrete mindre skridt, der ønskes taget. Der skulle formuleres en problemstilling, som arbejdet skulle tage udgangspunkt i, og som gjorde det muligt at arbejde med områder i undervisningen eller vores praksis, vi ønskede at forbedre. Tidligere har vi på læreruddannelsen arbejdet ud fra en model for aktionslæringsprojekter, som også tydeligt har en problemstilling som omdrejningspunkt. (se nedenfor) I de to forløb, jeg har været involveret i, blev det brugbart at skelne mellem aktionslæring og aktionsforskning samt at blive bevidst og tydelig omkring brugen af begreberne problem og problemstilling. Samtidig viste det sig, at en skelnen mellem praksisaktør og forsker var hensigtsmæssig i min egen afklaring af min rolle i forløbet. Jeg vil i langt højere grad karakterisere min rolle som en praksisaktør end som forsker. Forskeren er i udgangspunktet en person, der som udenforstående kan betragte nogle undervisningssammenhænge og ud fra sine observationer opstille en eller flere problemstillinger, der kan sætte fokus på områder, som kunne forbedres. Aktionsforskeren kan så sammen med underviserne gennemføre nogle tiltag eller aktioner, som kan føre til de ønskede forbedringer, og forskeren kan efterfølgende samle op på, om forbedringerne havde den ønskede virkning. Jeg har været dybt involveret i både planlægningen, gennemførelsen og evalueringen af de undervisningsforløb, som blev inddraget i aktionslæringsforløbet, og jeg har dermed også haft en undervisers ansvar for forløbene. Min rolle har altså været en helt anden end forskeren, der netop som udenforstående kan få øje på nogle sammenhænge, som man som deltager måske ikke kan se. Min rolle som praksisaktør kan karakteriseres som en reflekterende praktiker, der iværksatte en lind strøm af forskellige tiltag og aktioner for at justere undervisningen, så elever og studerende kunne nå de læringsmål, der var opstillet. Om jeg var praksisaktør i et aktionslæringsforløb eller almindelig underviser, kan det derfor være svært at sige. Alle små eller store justeringer, som man om alle omstændigheder ville gennemføre i forløbet, bliver i mine forløb til aktioner, og det kan være svært at påpege, hvilken bestemt aktion, der får undervisningen til at gå i en ønsket retning. Praksisaktøren hører i

15 denne sammenhæng aktionslæringsforløb til, og disse forløb vil være karakteriseret ved, at læringen vil være forankret i samme øjeblik, en aktion er blevet gennemført, og vi som deltagende aktører har reflekteret over forløbet. I aktionslæringsforløb vil det ikke være muligt som i aktionsforskningsprojekter at følge 1 aktion til dørs, og se hvilken virkning den har. Der vil i højere grad være fokus på hvilke tegn, der kan vise at hele forløbet og forskellige aktioner bevæger sig i den rigtige retning. Tegn, som vi så i vores forløb, var f.eks. da en studerende sagde til Mette at det var spændende at arbejde sammen med nogen fra det andet hold og skulle begrunde sine ideer for nogen med en anden faglig baggrund. Det ser ud til, at det her er lykkedes at etablere et godt tværfagligt forløb. Et andet tegn var, da eleverne ved gennemgangen af deres palleramme-bede var meget aktive med spørgsmål og kommentarer. Her ser det ud til at haven fungerer understøttende i forhold til historieundervisningen og omvendt. I forlængelse af sondringen mellem praksisaktør og forsker er det hensigtsmæssigt at forholde sig til begreberne problem og problemformulering. Disse begreber har det med at sætte sig på tværs i lære- og udviklingsprocesser. Når jeg eller mine kolleger laver oplæg til de studerende om en forestående opgave, fremhæver vi altid kravet om en problemformulering, men jeg kan også observere, at vi stort set altid synes, vi lige skal markere, at de studerende skal huske at en problemformulering ikke behøver at tage udgangspunkt i noget problematisk eller noget, der ikke fungerer. Problemformuleringer har det desværre ofte med at tage udgangspunkt i nogle frustrationer, bekymringer eller et ønske om forbedringer. I de to forløb, jeg har været med til at gennemføre, blev det visionen om en ønsket tilstand, der blev det igangsættende og bærende og ikke en problematisk praksis. Claus er en dygtig lærer, der sagtens kunne lave god undervisning uden haven, men vi havde et fælles ønske om at undersøge, om ikke haven kunne være en god ramme om en spændende udvikling af vores undervisningspraksis. I forløbet med de studerende var det ønsket om at være med til at udvikle Kongernes Jellings tilbud til skoler, der både var det igangsættende, det bærende og det motiverende. I de to forløb dannede begreberne aktionslæring, praksisaktør og problemformulering forstået som visionen om en ønsket tilstand en funktionel begrebsramme omkring refleksioner af vores praksis og udvikling på henholdsvis hold 2 på friskolen og madkundskabs- og historieholdet i læreruddannelsen. Som fremhævet allerede i indledningen bliver aktionslæring her en særlig didaktisk tilgang til undervisning, hvor lærerens opmærksomhed rettes der hen, hvor eleverne oplever størst flow i undervisningen, og aktionslæringen bliver en didaktisk forståelse, der kan bruges, når man vil se undervisningen i et udviklingsperspektiv og ikke kun i et formidlingsperspektiv. En vigtig aktion i arbejdet med friskolen blev vores beslutning om, at Claus og jeg skulle snakke med grupperne om deres bede den 27/8 og vores snak med holdet om, hvad de havde lavet af mad den 3/9. Jeg kalder det én aktion, fordi det begge gange handlede om at hjælpe eleverne med at skabe overblik i deres arbejde og sætte ord på, hvad de lavede og lærte. I udgangspunktet var jeg skeptisk. Aktiviteter, der handler om at snakke med grupper og hold, munder ofte ud i at læreren siger mest, og hvis der er tale om dialog, er det ofte med ganske få elever. En snak kan ofte passivisere eleverne og dermed demotivere dem. Som tidligere skrevet oplevede vi det modsatte her. Eleverne deltog aktivt i snakken om deres bede og den tid bedene repræsenterede. De stillede spørgsmål og kom med relevante kommentarer. Det lykkedes os at hjælpe eleverne til at sætte enkeltdele og faktuel viden fra forløben ind i en sammenhæng. Man kan sige,

16 at det lykkedes os at hjælpe eleverne med at bevæge sig fra et taksonomisk vidensniveau til at andet. Ud fra dette forløb kan vi se, at det er vigtigt at vi lærere hjælper eleverne med at holde fast i det læringsmæssige fokus, der er i et forløbet og får bundet de mange forskelligartede aktiviteter sammen, som et tværfagligt forløb i haven består af. En anden aktion, som skal fremhæves, er den der gav eleverne overblik over kendetegn for de forskellige tidsperioder. Claus refererede, at eleverne havde en anelse svært ved opgaverne: Lav en billedcollage med 10 billeder, som formidler periodens særlige kendetegn Lav en billedcollage med 10 billeder, der formidler hvilke fødevarer, der var udbredt i perioden men da eleverne ud fra de to første opgaver skulle lave en liste over urter/grønsager, som skulle sås i haven, blev opgaven konkret, og eleverne kunne forstå, hvad de lavede, og hvorfor de skulle arbejde med det, de nu arbejdede med. Eleverne arbejdede ikke kun med noget fortidigt, og heller ikke med en aktuel nutidig problemstilling, som belyses historisk, som er udbredt i historieundervisningen 6. Eleverne kunne koble en fordybelse i en fortidig periode til nogle nutidige aktiviteter, som de fandt spændende. Eleverne skulle ikke kun arbejde med abstrakt tænkning men også med involvering af kroppen og alle deres sanser. Haven og det at undervisningen skulle ende med forskellige tidstypiske retter som læringsprodukt, gav en ramme om undervisningen, der gjorde fordybelsen nødvendig. Eleverne accepterede opgaverne, fordi de kunne være aktive i læreprocessen, og samtidig blev de som ovenfor nævnt hjulpet til at skabe sammenhæng i det lærte. Bemærkelsesværdigt var det også, at haven som læringsrum leverede en ramme om undervisningen, som gav forbavsende få konflikter, også selvom vi den 3/9 arbejdede i et tæt pakket køkken og undervisningen strakte sig ud over skoletiden. Dern sidste aktion, der skal fremhæves er den minutiøse rammesætning af de studerendes arbejde i uge 41. Jeg har allerede tidligere fremhævet tegn på at rammesætningen frisatte de studerende til fordybelse og tværfagligt arbejde, og det blev understreget under evalueringen af ugen, da flere studerende fremhævede, at det havde været godt, at de selv kunne definere deres fordybelsesområde. Det kan undre, at de studerende følte denne frihed, når Mette og jeg ind imellem virkelig var gået i detaljen i opgaveformuleringerne, og de studerende slet ikke havde haft indflydelse på rammesætningen. Omvendt gav det de studerende mulighed for at holde fast i det, der var i fokus i ugens løb og koncentrere sig om det læringsprodukt, der skulle præsenteres om fredagen. Ud fra dette forløb kan man konkludere det umiddelbare paradoksale i, at en meget detaljeret og minutiøs planlægning er nødvendig for at give de studerende et frirum til selv at definere fordybelsen og give rum for en funktionel tværfaglighed. 6 Jens Aage og Heidi