Tolkeundervisningen i Danmark

Transkript

1 Tolkeundervisningen i Danmark - Er de færdiguddannede tolke klædt på til de opgaver, der venter dem hos politi og domstole? Helene Christensen (283025) Cand.ling.merc. i engelsk (tolk og translatør) Juni 2012 Vejleder: Bente Jacobsen Institut for Erhvervskommunikation (E- KOMM) Business and Social Sciences, Aarhus Universitet 1

2 Omfang: Afhandlingen indeholder tegn (ekskl. indholdsfortegnelse og litteratur- og bilagsliste), svarende til 75,9 normalsider (a enheder ekskl. mellemrum). Det engelske resumé indeholder tegn ekskl. mellemrum, svarende til 1,95 normalsider. 2

3 Indholdsfortegnelse 1 Indledning Forkortelser Afgrænsning Problemformulering Struktur Relevans Teori og metode Målgruppe Hvad er tolkning? Tolkning og oversættelse ligheder og forskelle Tolkeformer Konsekutiv tolkning Foredragstolkning Dialogtolkning Simultantolkning Simultantolkning ved hjælp af tolkeanlæg Hvisketolkning Prima- vista oversættelse Kommunikationssituation Konferencetolkning Tolkning inden for det sociale, det medicinske og det retslige område Lovgivning og etiske retningslinjer for tolke Tolkens rolle Tolkens kompetencer Politi- og retstolkning Typiske problemstillinger for politi- og retstolken Politi- og retstolkens kompetencer Tolkeform Nøjagtighed Tolkens rolle Tolkeetik for politi- og retstolke Politi- og retstolkning i Danmark Retten til en tolk

4 3.3.2 Polititolkning i Danmark Retstolkning i Danmark Rigspolitiets tolkeliste Undervisning i politi- og retstolkning Forskning i tolkeundervisning Forskningsbaseret undervisning Indsatsområder i tolkeundervisningen Samlet pensum for tolke Udvælgelse Undervisning Bedømmelse Metaundervisning Opsamling Delanalyse 1 tolkeunderviserne på BSS og CBS Tolk og translatør- uddannelsen i Danmark Undervisning og eksamen i tolkning på BSS Engelsk, tysk og spansk Fransk Undervisning og eksamen i tolkning på CBS Tolk og translatør- dimittender Interviews med tolkeunderviserne på BSS og CBS Valg af metode det delvist strukturerede interview Interviewguide Prøveinterview Transskription Dataindsamling Analysemetode Resultat af interviews Faktuelle spørgsmål Undervisningstimer Undervisning i politi- og retstolkning Feedback Anvendte tolkeformer i politi- og retstolkning Egnethed som politi- og retstolk Forslag til forbedringer Opsamling

5 5.3 Delkonklusion Delanalyse 2 praktiserende politi- og retstolke Valg af metode spørgeskemaundersøgelse Dataindsamling Design af spørgeskema Analysemetode Resultat af delanalyse Opsamling Delanalyse 3 tolkestuderende Valg af metode spørgeskemaundersøgelse Dataindsamling Design af spørgeskema Analysemetode Resultat af delanalyse Opsamling Delkonklusion Konklusion English summary Litteraturliste Bilagsliste Figurliste

6 1 Indledning Som led i min uddannelse til tolk og translatør i engelsk har jeg stiftet bekendtskab med disciplinen politi- og retstolkning og erfaret, at disciplinen dækker over et komplekst område, der skal læres på relativt kort tid. Politi- og retstolken skal besidde en række kompetencer for at kunne levere et kvalificeret stykke tolkearbejde, og det er nødvendigt, når kommunikation med ikke- dansktalende personer skal lykkes hos politi og domstole. Tolkens rolle er derfor betydningsfuld i en kommunikationssituation, hvor to eller flere mennesker, der ikke taler hinandens sprog, skal kommunikere med hinanden. Som tolk er man på og kan ikke dække sig ind under en erfaren tolks eller kollegas beskyttende vinger, der kan komme én til undsætning, hvis man ikke er kvalificeret til at løse en given opgave. Et oversættelsesmæssigt problem kan ikke afhjælpes ved at konsultere diverse opslagsværker, da tolkning modsat skriftlig oversættelse er en her- og- nu- præstation. Det betyder selvsagt, at der er en række færdigheder, der skal være på plads for at man kan udføre opgaver som politi- og retstolk, selvom tolken selvfølgelig har mulighed for at konsultere parterne i sagen for yderligere forståelse af deres udtalelser, hvis tolken er i tvivl om noget indholdsmæssigt eller en juridisk term, men sker det for tit, vil det forstyrre kommunikationen (Corsellis 2005: 161). Ovenstående har inspireret mig til at arbejde videre med emnet og undersøge tolkeundervisningen i Danmark på de to uddannelsesinstitutioner, der som de eneste uddanner politi- og retstolke, nemlig Business and Social Science, Aarhus Universitet og Copenhagen Business School. I den forbindelse vil tre vigtige aktører i tolkeundervisningen blive underkastet diverse undersøgelser, nemlig tolkeunderviserne, praktiserende politi- og retstolke og de tolkestuderende, der skal belyse emnet og dermed gøre det muligt at besvare spørgsmålene i problemformuleringen (se afsnit 1.3). 1.1 Forkortelser Jeg har konsekvent valgt at bruge forkortelser for de to uddannelsesinstitutioner, der bliver nævnt adskillige gange i denne afhandling, nemlig Business and Social Sciences, Aarhus Universitet (BSS) og Copenhagen Business School (CBS). BSS er det engelske og mest anvendte navn for det Erhvervs- og Samfundsvidenskabelige Fakultet, som er en fusion mellem det tidligere Handelshøjskolen i Aarhus og det tidligere Samfundsvidenskabelige Fakultet på Aarhus Universitet, mens CBS er det engelske og mest anvendte navn for Handelshøjskolen i København. 6

7 1.2 Afgrænsning Som skrevet ovenfor har denne afhandling fokus på tolkeundervisningen på tolk og translatør- uddannelsen, som er den eneste reelle tolkeuddannelse i Danmark. En kandidateksamen med profilen tolk og translatør fra BSS eller CBS er eneste mulighed for at opnå beskikkelse som translatør og tolk hos Erhvervsstyrelsen, det tidligere Erhvervs- og Selskabsstyrelsen, og dermed ret til at benytte betegnelsen translatør (Se bilag 1). Det er specifikt undervisningen i politi- og retstolkning, der vil være det overordnede genstandsfelt for mine undersøgelser, da tolk og translatør- uddannelsens modul i politi- og retstolkning betyder, at translatører er de højest uddannede politi- og retstolke og samtidig de eneste uddannede politi- og retstolke i Danmark bortset fra omkring 48 statsprøvede tolke. Uddannelsen til statsprøvet tolk var en toårig deltidsuddannelse med brugerbetaling, som blev lukket i 2002 på grund af for få studerende (Christensen og Martinsen 2012: 7-8). Afhandlingen har ikke til formål at vurdere undervisningen i simultantolkning, men af naturlige årsager vil denne tolkeform blive belyst og nævnt flere gange, da simultantolkning også indgår i tolkeundervisningen. I samme forbindelse skal det tilføjes, at kun de vigtigste tolkeformer og dem med størst relevans for emnet vil blive behandlet i denne afhandling. Afsnittene om tolkning, politi- og retstolkning og tolkeundervisning vil indeholde elementer, der specifikt behandler situationen i Danmark, hvor det er skønnet relevant, men generelt er disse afsnit baseret på både danske og udenlandske kilder. Tidsmæssigt er denne afhandling begrænset til at omhandle tolkeundervisningen fra 2005 og fremefter for at sikre et ensartet sammenligningsgrundlag til at drage konklusioner ud fra i de foretagne empiriske undersøgelser. Det begrundes med, at tolk og translatør- profilen på cand.ling.merc.- uddannelsen på BSS og CBS, herunder undervisningen i tolkning, ifølge min vejleder, som har haft ansvaret for tolkeundervisningen i engelsk på BSS siden 1999, har gennemgået flere reformer, og den seneste og mest gennemgribende reform fandt sted i netop Eftersom to af denne afhandlings empiriske undersøgelser vil omfatte nuværende tolkestuderende og praktiserende tolke, der har fået tolkeundervisning på den pågældende uddannelse, blev det derfor vurderet hensigtsmæssigt, at begge populationer var uddannet under nogenlunde enslydende studieordninger, så det er argumentet for denne tidsmæssige afgrænsning. Observation af praktiserende politi- og retstolke i en arbejdssituation kunne have været endnu en interessant vinkel at få med i denne afhandling, men da jeg vurderede, at en sådan observation ikke kunne stå alene og sandsynligvis ville kræve opfølgende spørgsmål, valgte jeg i stedet for at få deres vinkel med i form af en spørgeskemaundersøgelse, der giver mulighed for at nå ud til flere tolke i modsætning til observation af nogle få udvalgte tolke. 7

8 1.3 Problemformulering Med denne afhandling vil jeg undersøge og analysere tolkeundervisningen i Danmark på BSS og på CBS, med fokus på undervisningen i politi- og retstolkning, med det formål at forsøge at svare på spørgsmålet: Klæder tolkeundervisningen de studerende på til de opgaver, der venter dem hos politi og domstole? For at kunne besvare dette spørgsmål, arbejder jeg med følgende underspørgsmål: Har tolkeundervisningen på BSS og CBS samme indhold som det, der lægges vægt på blandt tolkeforskere generelt inden for området, og hvis ikke, hvorfor? Er der ligheder og forskelle i undervisningen, herunder trænes de tolkestuderende på BSS og CBS i de samme tolkediscipliner på tværs af sprog og uddannelsesinstitutioner, og tager de den samme eksamen, og hvis ikke, hvorfor? 1.4 Struktur Denne afhandling er inddelt i otte afsnit. I afsnit 1 præsenteres afhandlingens formål, herunder problemformulering, teori og metode. Afsnit 2 introducerer emnet tolkning og relevante aspekter i denne sammenhæng. I afsnit 3 er der fokus på politi- og retstolkning som disciplin og de færdigheder, der er nødvendige at besidde som tolk for politi og domstole. Afsnit 4 belyser emnet undervisning i politi- og retstolkning. Afsnit 5 indeholder afhandlingens første delanalyse, der består af to empiriske undersøgelser, der begge analyserer tolkeundervisningen på de to uddannelsesinstitutioner BSS og CBS. Den første er baseret på studieordninger og fagkataloger, den anden på interviews med tolkeunderviserne. I afsnit 6 foretages delanalyse 2, som er en spørgeskemaundersøgelse, hvor praktiserende politi- og retstolkes besvarelser på spørgsmål vil blive analyseret og diskuteret. Sidste delanalyse, som er delanalyse 3, vil være at finde i afsnit 7, som indeholder en analyse baseret på nuværende BSS- studerendes svar på spørgsmål i en spørgeskemaundersøgelse. Afsnit 8 indeholder afhandlingens konklusion. 1.5 Relevans Jeg har fundet det relevant at undersøge tolkeundervisningen i Danmark, da jeg ikke er stødt på andre lignende undersøgelser i min gennemgang af, hvad der er skrevet om emnet. Samtidig har jeg fået positive tilkendegivelser fra både tolkeundervisere og praktiserende tolke om, at de finder 8

9 undersøgelsen særdeles relevant og interessant. Alene den kendsgerning at samtlige tolkeundervisere på BSS og CBS velvilligt har stillet op til interviews viser en interesse for og vilje til at få emnet belyst og ikke, som jeg havde frygtet, at det kunne gå hen og blive en kamp mellem dem og undertegnede. Det har været en meget opløftende oplevelse. Forskningsmæssigt er afhandlingen interessant, da der ikke tidligere er foretaget lignende undersøgelser af tolkeundervisningen i Danmark, og med denne afhandling håber jeg at kunne bidrage med ny viden til området og den eksisterende forskning. I samme forbindelse er det værd at bemærke, at tolkeforskere ifølge David B. Sawyer mangler adgang til forskningsmateriale med informationer om, hvad tolkestuderende og deres undervisere mener om den undervisning, som de tilbydes og giver, samt om deres erfaringer med det pensum, de har været igennem (refereret fra Pöchhacker 2004: 180). Denne afhandlings empiriske undersøgelser forsøger at belyse netop nogle af disse emner, eftersom tolkeunderviserne selv, praktiserende politi- og retstolke uddannet på BSS og CBS samt tolkestuderende fra BSS besvarer spørgsmål om de nyuddannede politi- og retstolkes egnethed, således at alle tre aktører giver deres mening til kende. Samtidig evaluerer de to sidstnævnte aktører den tolkeundervisning, som de har modtaget på BSS og CBS. 1.6 Teori og metode Denne afhandling består af en teoretisk gennemgang af den nyere forskning inden for tolkning samt politi- og retstolkning. Efterfølgende og ligeledes baseret på forskning inden for området vil jeg forsøge at belyse, hvad undervisningen i politi- og retstolkning kan indeholde. Formålet med dette teoretiske udgangspunkt er at give læseren et grundigt indblik i det emne, som ligger til grund for de efterfølgende empiriske undersøgelser om tolkeundervisningen i Danmark på tolk og translatør- uddannelsen, og disse indledende afsnit skulle gerne gøre det lettere at forstå de resultater, jeg kommer frem til i mine analyser. De empiriske undersøgelser i denne afhandling er hovedsageligt baseret på og inspireret af teori om triangulering, interviews, spørgeskemaundersøgelser, kategorisering etc., som Gillham har belyst det i sine to bøger The research interview (2003) og Developing a questionnaire (2002). For at kunne besvare spørgsmålene i problemformuleringen og få et grundigt overblik over om de nyuddannede tolke fra tolk og translatør- uddannelsen i Danmark er klædt på til de opgaver, der venter dem inden for politi- og retstolkning, har jeg valgt at benytte mig af metodetriangulering. Ved metodetriangulering anskues et emne fra forskellige vinkler, de ovennævnte tre aktører i tolkeundervisningen, og dermed opnås en bedre reliabilitet for de resultater, som en undersøgelse kommer frem til. Metodetriangulering giver mulighed for at tjekke, om de resultater, der er opnået i en delundersøgelse stemmer overens med resultaterne i en anden delundersøgelse, og gør de det, har resultaterne større pålidelighed. Det siger sig selv, at jo større en undersøgelses population er, jo mere 9

10 pålidelige vil resultaterne alt andet lige være. Dog skal det understreges, at empirisk data kan være brugbart, om end det ikke er fuldt repræsentativt for en bestemt population (Hale 2007: ). I denne afhandling udføres der som nævnt tre empiriske undersøgelser, der med hver sin population vil bidrage med viden om tolkeundervisningen og de nyuddannede politi- og retstolkes egnethed. I delanalyse 1, som indeholder de to første empiriske undersøgelser, analyseres studieordninger og - vejledninger fra de to uddannelsesinstitutioner BSS og CBS, og dernæst foretages der delvist strukturerede interviews med tolkeunderviserne fra de samme uddannelsesinstitutioner. I næste empiriske undersøgelse, delanalyse 2, er metoden til indsamling af empiri en spørgeskemaundersøgelse baseret på respondenter, som er praktiserende politi- og retstolke uddannet inden for de sidste 3-6 år. I sidste empiriske undersøgelse, delanalyse 3, er metoden ligeledes en spørgeskemaundersøgelse, hvor tolkestuderende på BSS har været respondenter. Analysens metode vil være kvantitativ i analysen af de lukkede spørgsmål i spørgeskemaundersøgelserne, mens analysemetoden vil være kvalitativ i analysen af de åbne spørgsmål i spørgeskemaundersøgelserne og de delvist strukturerede interviews. Analysen har til formål at udskille mønstre i det empiriske data på trods af den relativt begrænsede empiri og dermed skabe ny viden om og forståelse af genstandsfeltet for undersøgelserne, nemlig undervisningen i politi- og retstolkning i Danmark på tolk og translatør- uddannelsen. 1.7 Målgruppe Flere forskellige grupper kan have interesse i at læse denne afhandling. Studerende, både nye og nuværende, tolkeunderviserne på BSS og CBS og branchen som sådan. Nye og nuværende studerende på cand.ling.merc.- uddannelsen med profilen tolk og translatør kan få et godt overblik over tolkeundervisningen, deres muligheder bagefter for at arbejde som politi- og retstolk, hvad der forventes af dem, og hvad de kan forvente at opnå af færdigheder. Tolkeunderviserne får et indblik i, hvad andre tolkeundervisere på den pågældende uddannelse har af meninger og ønsker, og hvad de færdiguddannede og praktiserende politi- og retstolke mener om den tolkeundervisning, de har fået. Endelig får tolkeunderviserne forhåbentlig brugbar feedback fra de tolkestuderende. Med andre ord får tolkeundervisere på baggrund af undersøgelsens resultater mulighed for at vurdere deres egen undervisning og, hvis det skønnes nødvendigt, at justere den i overensstemmelse med de angivne ønsker og behov. 10

11 2 Hvad er tolkning? Tolkning er et forholdsvis nyt forskningsfelt, og de første forskningsrapporter inden for tolkning blev først publiceret i 1950 erne (Schjoldager 2008: 187). Det kan synes underligt, eftersom tolkning altid har fundet sted på det ene eller andet niveau, når folk, der ikke talte samme sprog, har mødtes, men tolkning er en mundtlig handling, og ofte har der ikke været skriftlig dokumentation for en tolks tilstedeværelse (Phelan 2001: 1). I starten af det tyvende århundrede begyndte tolkning så småt at blive et egentligt erhverv, og med Nürnbergprocessen efter 2. Verdenskrig, hvor de større tyske krigsforbrydere blev retsforfulgt, kom der fokus på tolkning som forskningsområde. Nogle anser tolkning som et forskningsområde i sig selv, men tolkning betragtes hovedsageligt som et område under forskningsområdet oversættelse (Schjoldager 2008: 187). I de følgende afsnit følger en bred introduktion til emnet tolkning, som skal belyse, at tolkning er et komplekst område, der indeholder mange aspekter, som det er vigtigt at holde sig for øje som kommende tolk. Det et ikke tilstrækkeligt at have gode sproglige færdigheder og at have viden om og mestre de mest anvendte tolkeformer for at være en god tolk. Det er også vigtigt at være bevidst om sin rolle som tolk og at overholde de tolkeetiske principper. 2.1 Tolkning og oversættelse ligheder og forskelle Som skrevet ovenfor bliver tolkning traditionelt betragtet som et forskningsområde under forskningsfeltet oversættelse, da begge discipliner drejer sig om oversættelse, med den forskel at tolkning er en mundtlig disciplin, det vil sige en mundtlig oversættelse af en mundtlig tekst, mens oversættelse er en skriftlig disciplin og beskæftiger sig med en skriftlig oversættelse af en skriftlig tekst (Hale 2007: 3). Denne overordnede sondring mellem skriftlighed og mundtlighed er dog ikke gældende for tegnsprogstolkning, hvor der kun er tale om mundtlig oversættelse den ene vej i kommunikationssituationen, og for prima- vista oversættelse, hvor tolken mundtligt oversætter en skriftlig tekst. Pöchhackers definition på tolkning formår alligevel at dække alle tolkeaktiviteter (Jessen, Baaring & Hetmar 2008: 16): Interpreting is a form of Translation in which a first and final rendition in another language is produced on the basis of a one- time presentation of an utterance in a source language (Pöchhacker 2004: 11). For de fleste tolkeformers vedkommende adskiller tolkning og oversættelse sig altså i skriftlighed og mundtlighed, men derudover er kommunikationssituationen anderledes, da tolken ofte har direkte 11

12 kontakt med de personer, som skal bruge tolkens kompetencer til at kommunikere med hinanden. Det betyder, at tolken ikke alene skal oversætte en tekst men også tage højde for andre forhold i sin oversættelse, som fx kropssprog og stemmeføring (Jessen et al. 2008: 15-17). Tid udgør en yderligere væsentlig forskel, eftersom en tolk skal levere sin oversættelse med det samme og ikke har samme muligheder som oversætteren for at læse teksten igennem, tjekke ordbøger og andre kilder, hvis/når der er konstruktioner eller ord, der volder problemer. Med andre ord har tolken ikke mulighed for at foretage en korrektur af sin oversættelse (Schjoldager 2008: 189). Tidsperspektivet indebærer endvidere, at en oversætter modsat en tolk har mulighed for at tilpasse teksten til målsprogsmodtageren, da tekst kan udelades og tilføjes, og tekstens struktur kan ændres. Overordnet set er oversættelse derfor mere måltekstorienteret, mens tolkning er mere kildetekstorienteret, dog afhængigt af hvilken slags tolkeopgave det drejer sig om (Hale 2007: 9). Figur 1: Kontinuum over forskellige oversættelsesaktiviteter ifølge Hale (2007: 9) 2.2 Tolkeformer Som skrevet ovenfor er tolkning hovedsageligt en oversættelse af det talte sprog. Konsekutiv tolkning og simultantolkning er de to overordnede tolkeformer, som der sondres mellem. Konsekutiv betyder efterfølgende, hvilket forklarer tolkeformen konsekutiv tolkning, hvor tolken først lytter til kildesprogsteksten og derefter leverer sin oversættelse. Ved simultantolkning producerer tolken sin målsprogstekst samtidig med, at kildesprogsteksten høres, eller med nogle få sekunders forskydning (Schjoldager 2008: 197). Gile (2009: og ) har udarbejdet en Effort Model, der viser de forskellige arbejdsprocesser for tolken ved hver sin tolkeform. Dem vil jeg kort komme ind på under de respektive afsnit, da de giver et godt billede af forskellen mellem konsekutiv tolkning og simultantolkning. Jeg vil i det følgende gennemgå de vigtigste former for konsekutiv tolkning og simultantolkning Konsekutiv tolkning Inden for konsekutiv tolkning skelnes der mellem dialogtolkning og foredragstolkning, men for begge tolkeformer gælder, at tolken først lytter til kildesprogsteksten og efterfølgende leverer sin målsprogstekst (Baaring 2001: 21). Giles Effort Model til konsekutiv tolkning viser, hvordan 12

13 tolkesituationen forløber for tolken, det vil sige hvilke processer tolken skal dele sin opmærksomhed imellem. Det skal bemærkes, at denne model er beregnet til konsekutiv tolkning, hvor segmenterne er noget længere end ved dialogtolkning. Der er to faser. Fase 1 er lyttefasen, hvor tolken lytter og analyserer, hvad der bliver sagt. Tolken kan vælge at tage noter, hvilket betyder, at tolken ud over at lytte og huske også skal bruge kapacitet på at skrive. I fase 2, som er produktionsfasen, gengiver tolken sin målsprogstekst, og alt efter om tolken har taget noter, skal tolken bruge sin kapacitet på at læse noterne og samtidig producere sin målsprogstekst (Gile 2009: ; Schjoldager 2008: ) Foredragstolkning Ved denne tolkeform lytter tolken til en tale, tager noter og gengiver sin oversættelse, når taleren har færdiggjort sin tale. En tale kan tage op til 15 minutter, som tolken efterfølgende skal være i stand til at gengive. Tidligere var det normalt med taler på op til 30 minutter. Det er af stor vigtighed, at tolken er dygtig til at tage noter, da det ikke er tilstrækkeligt at give et resumé af talen. Talen skal have det samme indhold på målsproget. Eftersom konsekutiv tolkning af naturlige årsager tager dobbelt så lang tid, som det tager at holde den oprindelige tale, er simultantolkning blevet mere og mere udbredt, men foredragstolkning bruges stadig i de situationer, hvor det ikke er muligt at simultantolke, fx på grund af manglende udstyr (Phelan 2001: 9). Tolkeformen benyttes blandt andet ved mindre arrangementer, ved pressekonferencer og til middagsselskaber (Baaring 2001: 26) Dialogtolkning Som ordet indikerer, indebærer denne tolkeform, at der tolkes en samtale/dialog mellem som regel to parter, der ikke taler samme sprog. Der er altså tre parter i dialogen: to samtaleparter og en tolk. Ved dialogtolkning tolkes der kortere tekstpassager både frem og tilbage mellem de to pågældende sprog (Baaring 2001: 22-23). Tolken kan vælge at tage noter, hvis det skønnes nødvendigt (Schjoldager 2008: 198). Dialogtolkning benyttes i mange sammenhænge, blandt andet i forbindelse med forretningsmøder, indvandrere der skal til læge, en ikke- dansktalende person, der skal for retten, samt flygtninge, der kommer til Danmark (Baaring 2001: 25) Simultantolkning Denne tolkeform er kendetegnet ved, at der tolkes simultant, det vil sige samtidig med, at der lyttes til kildesprogsteksten. Der skelnes mellem tolkning ved hjælp af tolkeanlæg og hvisketolkning, men for begge metoder gælder det, at tolken lytter til taleren og går i gang med at producere sin målsprogstekst, samtidig med at taleren fortsætter sin tale, så tolken både skal lytte og tolke samtidigt, men med en lille tidsforskydning (Baaring 2001: 33). Simultantolkning er meget krævende for tolken, og ifølge 13

14 Schjoldager (2008: 199) kræver det uddannelse og erfaring. Gile har udarbejdet en tilsvarende Effort Model til simultantolkning, og den adskiller sig en smule fra den model, han har lavet til konsekutiv tolkning, idet denne model omfatter tre faser. Fase 1 er lytte- og analysefasen, hvor tolken skal lytte til og analysere mindre tekstsegmenter. Dernæst følger fase 2, som er produktionsfasen, hvor tolken skal gengive talen på målsproget samtidig med, at der lyttes til, hvad der bliver sagt i talen. Fase 3 og sidste fase er korttidshukommelsen, hvor tolken skal håndtere den information, der kommer fra taleren i den periode, der går mellem fase 1 og 2, altså fra tolken har hørt og analyseret kildesprogsteksten, til den er gengivet på målsproget (Gile 2009: ; Schjoldager 2008: ) Simultantolkning ved hjælp af tolkeanlæg Når tolken arbejder ved hjælp af tolkeanlæg, sidder tolken i en tolkekabine, hører en tale gennem hovedtelefoner og gengiver sin målsprogstekst i en mikrofon, der når ud til de personer, der har brug for at få talen tolket. Det vil sige, at modtageren ligeledes har hovedtelefoner på. Da det kræver stor koncentration fra tolkens side at simultantolke, vil der oftest være to tolke i kabinen, der skiftes til at tolke i op til 30 minutter af gangen. Der er tale om teamwork mellem de to tolke, og man bliver i tolkekabinen, selvom man ikke tolker, så man kan forberede sig og assistere, hvis det er nødvendigt. Denne tolkeform anvendes ved internationale konferencer og i internationale organisationer, fx EU og FN, men også i parlamenter rundt om i verden, fx i Canada, der har to officielle sprog, nemlig engelsk og fransk (Phelan 2001: 6-8; Schjoldager 2008: 200) Hvisketolkning Denne tolkeform anvendes i situationer, hvor der er én til to personer tilstede, som ikke kan forstå det pågældende sprog. Tolken sidder tæt på den eller de personer, der har brug for tolkeassistance, og hvisker eller taler med lav stemmeføring til personerne. Hvisketolkning anvendes blandt andet i forbindelse med retssager. Tolkeformen kan også bruges i situationer, hvor der er flere personer, der har brug for tolkeassistance, fx hvis der ikke er tolkekabiner til rådighed. Tolken sidder så bagest i lokalet og gengiver talen på målsproget i mikrofon til de pågældende personer, som er udstyret med hovedtelefoner og typisk sidder blandt de andre deltagere (Schjoldager 2008: ) Prima- vista oversættelse Denne form for tolkning er en speciel form for simultantolkning (Pöchhacker 2004: 19), som også kort skal introduceres, da det er endnu en tolkeform, som en tolk kan komme ud for og derfor skal kende til. Når en tolk bliver bedt om at udføre en prima- vista oversættelse, skal tolken læse en tekst og derefter 14

15 mundtligt gengive, hvad der står på skrift. Denne tolkeform bruges blandt andet i forbindelse med forretningsmøder og retssager (Phelan 2001: 13). 2.3 Kommunikationssituation En anden måde at opdele emnet tolkning på er at kigge på kommunikationssituationen, herunder den sociale kontekst, de involverede parters roller og også stedet, hvor der skal bruges tolkeassistance. I den forbindelse kan tolkning igen opdeles i to hovedtyper, nemlig konferencetolkning og tolkning inden for det sociale, det medicinske og det retslige område (Schjoldager 2008: 195) Konferencetolkning Konferencetolkning dækker over tolkning i internationale sammenhænge, blandt andet ved større internationale konferencer i EU, WHO eller FN, hvor parterne er fagfolk med samme faglige status, og hvor en person holder en tale eller et indlæg for mange personer (Pöchhacker 2004: 16-17). Ved konferencer vil tolken typisk tolke simultant og via tolkekabiner og vil således ikke være i umiddelbar nærhed af konferencedeltagerne. Oftest vil sproget være ret formelt (Hale 2007: 31), det være sig politiske diskussioner, diplomatiske taler og samtaler i forretningsøjemed. De tolke, der tolker i den slags internationale sammenhænge, har som regel taget en universitetsuddannelse men ikke nødvendigvis i tolkning og oversættelse (Schjoldager 2008: ) Tolkning inden for det sociale, det medicinske og det retslige område Hvis kommunikationssituationen er en dialog, og de implicerede parter sidder over for hinanden og nyder forskellig status, det vil sige fagfolk og lægfolk, så taler man om det engelske begreb community- interpreting, som er overbegrebet til politi- og retstolkning og medicinsk tolkning (Pöchhacker 2004: 15-17). I Danmark er der ikke opnået enighed om en term, der kan dække området (Hale 2007: 28), men community- interpreting dækker tolkning inden for offentlige og halvoffentlige instanser. Ifølge L. Nicholls gøres der inden for community- interpreting brug af konsekutiv tolkning, simultantolkning og prima- vista oversættelse (refereret fra Hale 2007: 31). Alt efter hvor der er brug for tolkeassistance, kan ordet fagfolk dække over fx en læge, en dommer eller anden offentlig myndighed, mens lægfolk kan være en flygtning eller indvandrer (Schjoldager 2008: ). 15

16 Figur 2: Pöchhackers oversigt over begrebet tolkning (2004: 17) 2.4 Lovgivning og etiske retningslinjer for tolke Der er flere lovgivningsmæssige bestemmelser, som skal overholdes, for at man kan virke som tolk og translatør. For at få beskikkelse som translatør og tolk i Danmark gives følgende samtykke på skrift: Forinden beskikkelsen udleveres, skal den pågældende underskrive en højtidelig forsikring om, at han med omhu og nøjagtighed vil udføre de hverv, der betros ham, og samvittighedsfuldt opfylde sine pligter som translatør og tolk ( 2, stk. 2 af Bekendtgørelse af lov om translatører og tolke). I samme lov henvises der til forskellige paragraffer i straffeloven, som ligeledes skal overholdes af tolke og translatører (Baaring 2001: 59). Ud over lovens bestemmelser er der en række tolkeetiske retningslinjer, som er en slags adfærdskodeks, som skal sikre, at tolke har et fagligt højt niveau, udviser en hensigtsmæssig adfærd og kun påtager sig opgaver, som de er kompetente til at udføre. Disse retningslinjer skal ses som værende til gavn for branchen, kunderne og tolkene selv, så de kommer til at fremstå som seriøse og professionelle (Jessen et al. 2008: 22-23). Ifølge Neumann Solow er etiske retningslinjer for tolke et redskab, der gør, at tolken kan træffe nogle bestemte valg baseret på nogle nedskrevne vejledninger og standarder i stedet for vilkårligt at beslutte fra gang til gang, hvordan man skal handle (refereret fra Hale 2007: 103). Der er udarbejdet mange forskellige tolkeetiske kodekser både nationalt og internationalt, nogle i form af en lovlignende tekst (se bilag 2) og andre i pjeceform som fx LAK/HK s pjece om Tolkning og tolkeetik (se bilag 3), men fælles for dem alle er, at de foreskriver, at tolke har tavshedspligt, og at de skal være loyale, neutrale og upartiske. Nøjagtighed hører ligeledes ind under tolkeetik, og tolken skal gengive indholdet af det, der bliver sagt, uanset om det er rigtigt eller forkert (Baaring 2001: 63; Jessen et al. 2008: 22-23). 16

17 2.5 Tolkens rolle Først og fremmest er det tolkens rolle at muliggøre kommunikation mellem to parter, der ikke taler samme sprog, men derudover spiller tolken en betydelig rolle i kommunikationssituationen, specielt inden for det sociale, det medicinske og det retslige område, hvor det som oftest er dialogtolkning, der er den anvendte tolkeform, og hvor tolken er en tredje part i samtalen og altså sidder med ved bordet. Det er vigtigt, at tolken er neutral og ikke tager parti for nogen part i sagen, men det er en vanskelig opgave i og med, at det ofte vil være en samtale mellem en fagperson og en lægmand med vidt forskelligt uddannelsesniveau, så tolken kan være tilbøjelig til at føle medlidenhed med den ene part (Baaring 2001: 65). Ifølge Pöchhacker (2001: 147) har tolkens rolle været genstand for megen opmærksomhed inden for tolkeforskningen, da der er forventninger til tolken fra begge sider. Schjoldager (2008: ) opstiller tre grundlæggende roller, som en tolk kan påtage sige: 1) rollen som formidler af kommunikation, 2) rollen som neutral mellemmand og 3) rollen som kulturformidler. Schjoldager fastslår samtidig sin præference for den ene rolle, nemlig rollen som formidler af kommunikation, gerne med så stor nøjagtighed og så upartisk som muligt. Rollen som neutral mellemmand, en slags oversættermaskine, er ofte den rolle, som forventes af myndighederne. Den tredje rolle, nemlig rollen som kulturformidler, indebærer, at tolken på grund af sin viden om begge kulturer forventes at rådgive de involverede parter. 2.6 Tolkens kompetencer Ifølge Mikkelsen (2009) er der blandt forskellige forfattere til emnet tolkning enighed om otte forskellige egenskaber, som er vigtige at besidde som tolk, nemlig at tolken skal: være sproglig kompetent i de sprog, tolken arbejder i, hvilket er en forudsætning for at kunne fungere som tolk, have analytiske egenskaber, være god til at lytte og huske, have gode sociale kompetencer, da tolken skal arbejde sammen med andre, have viden om tolkeetik og adfærd, således at tolken er bevidst om sin rolle, være en god taler, hvilket både vil sige at have en god stemmeføring og at være i stand til at vælge det rigtige idiomatiske udtryk, det rigtige ord eller den rigtige sætning i situationen, have viden om de forskellige kulturer og de kulturelle forskelle, der er mellem de to sprog, der tolkes imellem, have viden om emnet, hvilket betyder, at tolken har brug for forberedelse til at finde de relevante termer, og tolken skal kunne sætte sig ind i nye emner forholdsvist hurtigt. 17

18 Det fremgår af ovennævnte, at der både er en række sproglige og personlige kompetencer, som er vigtige at besidde for at kunne udføre et kvalificeret stykke tolkearbejde. Naturligvis er det afgørende, at tolken har gode sproglige kompetencer i såvel sit modersmål, som også kaldes A- sproget, og i sit andet- eller tredjesprog, som også kaldes tolkens B- eller C- sprog. Behersker man sit modersmål godt, er det nemlig lettere at opnå gode kompetencer i sit andet- eller tredjesprog. Derudover skal tolken også have en god almen viden, da tolken kan komme ud for at skulle tolke i mange forskellige sammenhænge og om meget forskellige emner. Har man en god almen viden, vil man også lettere kunne skabe sig et overblik over et specialiseret område. Specialviden er umuligt at opnå inden for alle områder, men når det gælder tolkning inden for det sociale og det medicinske område eller politi- og retstolkning, forventes det, at tolken har styr på de fagspecifikke termer, der bruges i de sammenhænge. Økonomisk indsigt er nødvendig i rigtig mange tolkesituationer, og er man tolk inden for EU, er det en selvfølge, at tolken har viden om de forskellige institutioner etc. Der er også en række personlige kompetencer, som en tolk skal besidde for at kunne begå sig. Generelt er det en fordel at være nysgerrig af natur, at have vilje til at udvide sin horisont, hukommelsen og koncentrationsevnen skal være i top, man skal være hurtig til at reagere på nyt indhold og kunne sætte sig ind i nye emner. Sprogligt er det vigtig at have et højt niveau og en varieret sprogbrug, ligesom det også er vigtigt at have en stemme, der er behagelig at lytte til. Sidst men ikke mindst skal de tolkeetiske retningslinjer overholdes (se afsnit 2.4) (Baaring 2001: 53-58). 18

19 3 Politi- og retstolkning Som skrevet i indledningen er denne afhandling afgrænset til at fokusere på politi- og retstolkning i Danmark eller rettere undervisningen af kommende politi- og retstolke på BSS og CBS, da kandidater med profilen tolk og translatør fra de to uddannelsesinstitutioner får direkte autorisation til at fungere som retstolk ved alle instanser i det pågældende sprog (Baaring 2001: 77), det være sig engelsk, tysk, fransk og spansk. Mit overordnede emne om undervisningen i politi- og retstolkning i Danmark nødvendiggør en fremstilling af, hvad politi- og retstolkning er for en størrelse, og hvor komplekst et område det er, og det vil ske i dette afsnit. Selvom situationen i Danmark er afhandlingens fokusområde, vil afsnittet om politi- og retstolkning være baseret på både danske og udenlandske forskeres fremstilling af emnet, da der er flere fællestræk, og samtidig sikres en mere nuanceret fremstilling, der er baseret på et større antal forskere. Der bliver forsket mere og mere inden for politi- og retstolkning, som er et område under forskningsfeltet tolkning, men ifølge Shlesinger og Pöchhacker (2008: 1-2) er denne øgede interesse beklageligvis størst blandt forskerne selv og knap så stor blandt jurister og politikere. Det er også tilfældet i Danmark, hvor politikere ifølge Jacobsen (2012: 1-2) mere eller mindre har ignoreret, at der er et reelt problem med at skaffe veluddannede tolke. Hovedemnerne inden for dette forskningsområde koncentrerer sig om selve området politi- og retstolkning eller ikke- sproglige emner relateret dertil, som fx hvordan politi- og retstolken opfattes, og hvilke forventninger der er til tolken. Et andet emne, der har været fokus på, er retten til tolkebistand, så personer, der ikke taler rettens sprog, får samme lighed for loven som en person, der taler rettens sprog (Shlesinger og Pöchhacker 2008: 1-2). Politi- og retstolkning har været anvendt langt tilbage i tiden for at muliggøre kommunikation mellem myndighederne og personer, der ikke talte det pågældende lands officielle sprog flydende, blandt andet i de koloniserede lande, og på grund af vores mere og mere komplekse samfund med flere indvandrere, flygtninge og etniske minoriteter er der et stigende behov for de ydelser, der udføres af politi- og retstolke (Pöchhacker 2004: 14). Samtidig bliver de førte retssager mere og mere komplicerede, så behovet for kompetente politi- og retstolke øges (Mikkelson 2000: 2). Helt generelt er der brug for en politi- og retstolk, når sprogbarrierer forhindrer personer i at kommunikere med hinanden enten ved domstolene eller hos politiet, fx i forbindelse med en anholdelse, på et advokatkontor, i retten, i asylsager etc. (Stern 2011: 325). 19

20 3.1 Typiske problemstillinger for politi- og retstolken Ifølge Hale (2004: 1) vil en politi- og retstolk komme til at stå i en situation, hvor man skal bevise sit værd, da der desværre er en tendens til, at de andre parter i sagen kan være mistænkelige med hensyn til, om tolken nu også tolker, hvad der bliver sagt. Det drejer sig som regel om komplekse sager, og der bliver stillet meget høje krav til tolken, og samarbejdet med de andre parter kan være utilfredsstillende, da de ikke altid forstår tolkens rolle. Noget af denne mistænkeliggørelse kan skyldes, at der er stor forskel på tolkenes uddannelsesniveau, helt fra højtuddannede tolke til tolke uden uddannelse, der ikke kan trække på deres viden om sprog og tolkning, men i stedet må bruge deres intuition. Det er helt i tråd med situationen i Danmark, hvor Baaring (2001: 2) skriver, at der arbejder mange uautoriserede tolke hos politiet og i retten på grund af mangel på uddannede tolke i mange sprog. For at opnå bedre politi- og retstolkning taler Hale (2004: 1-2) for, at alle involverede parter skal gøre en indsats, lige fra politi- og retstolken, der skal være sit ansvar bevidst og forstå sin rolle og nødvendigheden af at tage en uddannelse på universitetsniveau, til advokaterne, der skal anerkende tolken som en ligeværdig og professionel samarbejdspartner, være bevidst om tolkens rolle i kommunikationssituationen og ydermere forstå vigtigheden af at rekvirere en tolk med de rette uddannelsesmæssige kvalifikationer. Til sidst skal der ske en ændring, så det som sådan vil være systemets opgave at sørge for, at politi- og retstolke har en obligatorisk universitetsuddannelse, inden de kan påtage sig opgaver for politi og domstole, at tolkene får en ordentlig løn for deres arbejde og samtidig har gode arbejdsbetingelser. 3.2 Politi- og retstolkens kompetencer Der hersker stor enighed blandt tolkeforskere om, at politi- og retstolkning er et komplekst område, som stiller store krav til tolken. Gode sproglige egenskaber og et højt fagligt niveau er påkrævet. Tolken skal mestre de forskellige tolkeformer og være i stand til at skifte frem og tilbage mellem dem, og ligeledes skal politi- og retstolke kende til retssystemet, procesret og juridisk sprogbrug. Tolken skal være bevidst om de forskellige parter og deres forskellige roller i sagen og over for hinanden. Sproget i retten varierer meget med hensyn til det formelle niveau, alt efter hvilken fase i sagen, det drejer sig om. Ofte vil advokaten starte og runde af med en monolog- lignende fremstilling, som syntaktisk har flere fællestræk med en skrevet tekst end med en mundtlig fremstilling, og den vil indeholde mange juridiske fagtermer. Det samme gør sig gældende, når dommeren opsummerer sagen. Derimod vil vidneafhøringer ske i form af mere talesprogsprægede dialoger, hvor tolken skal kunne beherske forskellige dialekter og sociolekter. Det er vigtigt at være bevidst om, at sproget i retten bruges strategisk, og for en lægmand kan det være uforståeligt, hvad der menes, så der påhviler politi- og retstolken et stort ansvar, da hvert eneste ord, der bliver sagt, vil have indflydelse på det videre forløb. For en person under anklage eller et vidne er det af største vigtighed, at det, de siger, bliver forstået og 20

21 tolket rigtigt, så nøjagtighed og præcision er vigtige, da en fejltolkning kan blive skæbnesvanger for den pågældende person (Baaring 2001: 72-73; Hale 2004: 2; Katschinka 2000: 2; Stern 2011: 326, 330) Tolkeform Den tolkeform, der benyttes i forbindelse med tolkning for politiet er konsekutiv tolkning i dialogform, og tolken kan også blive bedt om at lave en prima- vista oversættelse. Inden for retstolkning skal tolken såvel kunne udføre konsekutiv tolkning som simultan hvisketolkning (Stern 2011: 331). Ifølge Baaring (2001: 76) anvendes der i danske retssale hovedsageligt konsekutiv form, når der tolkes fra fremmesproget til det danske sprog, så alle personer, der er til stede i retten, og som taler rettens sprog, får en gengivelse af, hvad der bliver sagt. Simultan hvisketolkning vil derimod normalt benyttes, når der tolkes til fremmedsproget, da det her kun vil være den sigtede, vidnet eller den fremmedsprogede part i civile sager, der har brug for tolkebistand. Fordelen ved simultantolkning er, at den juridiske proces ikke forlænges, og under en vidneafhøring kan den konsekutive form virke forstyrrende på dialogen mellem vidnet og advokaten. For tolkens vedkommende er der en større form for kontrol over situationen, når der tolkes konsekutivt, da der vil være mulighed for at stille opklarende spørgsmål. Derudover betragtes den konsekutive form som mere nøjagtig, da tolken har bedre mulighed for at få ikke- sproglige aspekter med i sin gengivelse (Stern 2011: 331) Nøjagtighed En høj grad af præcision og nøjagtighed er vigtig inden for politi- og retstolkning, men for tolken er det ikke altid let at opfylde, da tolken kun får én mulighed for at lytte til kildesprogsteksten og med det samme skal lave sin gengivelse på målsproget. Det er derfor ikke realistisk at forvente, at tolken kan være fuldstændig fejlfri, da muligheden for at konsultere ordbøger og andet opslagsmateriale ikke står til rådighed for tolken. Dette betyder, at tolken i nogle tilfælde vil være nødt til at komme med en uddybende forklaring til en oversættelse, at omformulere kildesprogsteksten, bruge synonymer eller lave en tilnærmet oversættelse. Det kan skyldes, at tolken ikke har så meget erfaring, ikke behersker sproget i tilstrækkelig grad eller ikke er fagligt klædt på til opgaven på grund af utilstrækkelig uddannelse. Det kan så igen resultere i, at tolken udelader visse dele af kildesprogsteksten i sin oversættelse, tilføjer noget andet, fordrejer meningen af det sagte eller uforvarende kommer til at ændre register, så målsprogsteksten fx ender med at være mindre formel. I den forbindelse skal det bemærkes, at det i nogle tilfælde kan være meget svært at finde dækkende ækvivalenter for juridiske termer, da mange fagtermer inden for det juridiske område er kulturelt betingede og derfor afhænger af det pågældende lands historie og kultur samt måde at føre retssager 21

22 på. Hvis tolken finder sig nødsaget til at komme med en uddybende forklaring eller til at tilpasse sin oversættelse, vil der være fare for, at det går ud over nøjagtigheden. Endelig drejer præcision og nøjagtighed sig ikke kun om indholdet men også om måden, hvorpå tolken kommunikerer. Det er vigtigt, at tolken gengiver indholdet af det, der bliver sagt, men samtidig skal det gøres på samme måde, som vidnet eller den anklagede har fremsat indholdet, da det vil give dommeren mulighed for at vurdere deres sindsstemning, fx om de er vrede eller bekymrede. For tolken gælder det altså om at tøve på de samme tidspunkter, holde de samme pauser i talestrømmen etc. Når tolken gengiver det, der bliver sagt af dommere og advokater, er det vigtigt, at den tilsigtede mening kommer til udtryk, selvom det bliver sagt gennem tolken og ikke direkte af dommeren eller advokaten (Stern 2011: ). Det stemmer fint overens med Hales (2004: 3-4) opfattelse af, at tolken i sin gengivelse af kildesprogsteksten først og fremmest forsøge at gengive budskabet, således at effekten er den samme på målsproget, som den oprindeligt var på kildesproget Tolkens rolle Retstolkens væsentligste rolle er at gøre parterne i en retssag, der ikke forstår hinandens sprog, i stand til at kommunikere med hinanden (Mikkelson 2000: 1). Ideelt set skal tolken oversætte kildesprogsteksten så nøjagtigt som muligt på målsproget. Ifølge Hale (2004: 8-14) kan tolkens rolle opfattes på flere forskellige måder, helt fra den ene yderlighed, som består i, at tolken skal hjælpe den part, der ikke forstår sproget i retten. Denne hjælp består i at forklare ting til personen eller pynte på det, vedkommende siger, for på den måde at opnå et bedre resultat. Helt i den anden grøft er opfattelsen af tolken som en oversættermaskine, der gengiver kildesprogsteksten på målsproget. Det er denne rolle, der generelt foretrækkes af dem, der arbejder inden for retssystemet, som ikke har megen viden om sprog. Hale anbefaler en fremgangsmåde, der ligger mellem de to yderpunkter, således at det er tolkens rolle at sørge for, at den person, der ikke taler sproget i retten, skal have samme vilkår, som hvis personen var i stand til at tale rettens sprog. Det vil sige, at tolken ikke blot skal gengive, hvad der bliver sagt, men også videregive andre nuancer i sin tolkning, som fx pauser, tonefald, tøven og stil. For at tolken skal være i stand til at træffe de rigtige beslutninger i tolkesituationen og gøre kommunikationen vellykket, er undervisning påkrævet, så tolken har et solidt teoretisk grundlag at arbejde ud fra Tolkeetik for politi- og retstolke Etiske retningslinjer er vigtige inden for alle brancher, men inden for politi- og retstolkning er de om muligt endnu vigtigere, da de involverede parter i værste tilfælde kan ende med at blive uskyldigt dømt (Mikkelson 2000: 48). Internationalt er der ikke et bestemt sæt etiske retningslinjer, der er gældende, 22

23 men de fleste tolkeetiske kodekser kommer ind på emnerne nøjagtighed, kompetence, neutralitet, tavshedspligt og professionel adfærd (Stern 2011: 334). I 1999 vedtog The International Federation of Translators (FIT) deres Best Practice in Court Interpreting og Code of Conduct for Court Interpreters, som ifølge FIT skal ses som den laveste fællesnævner for retstolkning, og som er anvendelige overalt i verden. FIT opfordrede retstolke til at gøre brug af retningslinjerne, lave tilføjelser dertil, så de lever op til relevant lovgivning i det pågældende land, oversætte dem til det pågældende sprog og udbrede dem til folk, der måtte være interesseret i emnet, fx dommere, advokater og myndigheder (Mikkelson 2000: 96). I Danmark er der udarbejdet en Vejledning om tolkning i retten (Vejledning om tolkning 2008), der præciserer, hvordan retssager skal føres, når der er en tolk indblandet. Det drejer sig om tolkens forpligtelser, forventninger til tolken, hvordan tolkningen skal foregå etc. 3.3 Politi- og retstolkning i Danmark Retten til en tolk Retsplejelovens 149 foreskriver, at det sprog, der anvendes hos politi og domstole er dansk, og at personer, der ikke forstår og taler det danske sprog, så vidt muligt skal have tolkebistand af en statsautoriseret translatør (Retsplejeloven 2011). I Danmark er der statsautoriserede translatører i sprogene engelsk, tysk, fransk og spansk (Baaring 2001: 71). I de sprog, hvor man ikke kan blive beskikket som tolk og translatør i Danmark, er der stor mangel på uddannede tolke. Det gælder særligt inden for de sprog, der tales af flygtninge og indvandrere. Det har konsekvenser, da det kan føre til misforståelser og dermed et længere sagsforløb for de involverede parter (Baaring 2001: 83; Translatørforeningen 2012). Ud over Retsplejeloven har gældende lovgivning i Danmark siden 1992 også omfattet Den Europæiske Menneskerettighedskonvention, der giver sigtede ret til gratis tolkebistand, hvis vedkommende ikke forstår rettens sprog, og derudover skal sigtede have en forklaring på sin sigtelse på et sprog, som vedkommende forstår (Christensen og Martinsen 2012: 5). Tolke for politi og domstole spiller derfor en væsentlig rolle, når et retssamfund skal leve op til principperne om, at alle skal sikres en retfærdig rettergang (Rapport om tolkebistand 2003: 2-3) Polititolkning i Danmark Som polititolk er der mange forskelligartede tolkeopgaver, men det vil hovedsageligt være flygtningesager og straffesager, hvor der er brug for tolkebistand. I flygtningesager er det tolkens opgave at tolke samtaler mellem politi og flygtninge, der søger asyl. Ved sådan en opgave kan tolken også komme ud for at skulle oversætte diverse dokumenter. I straffesager kan en tolk tilkaldes, hvis en udenlandsk statsborger bliver anholdt og skal afhøres af politiet. Når afhøringen er færdig, og rapporten 23

24 er færdigskrevet, bliver tolken bedt om at lave en prima- vista oversættelse af rapporten, således at den anholdte forstår indholdet og kan underskrive rapporten (Baaring 2001: 71-72) Retstolkning i Danmark Retstolkning omfatter civilsager og straffesager. Inden for civilsager er emneområdet ubegrænset, og det kan være personligt relaterede sager som fx skilsmisse- og forældremyndighedssager. Det kan også være erstatningssager eller misligholdte aftaler (Hvad kan en civil sag 2007). I civilsager arbejder tolken for den udenlandske part og dennes advokat og vil ofte være sat ind i sagen på forhånd. Alle straffesager er en fortsættelse af politisager, så for tolken og de andre implicerede parter vil det være en fordel, at den samme tolk er fast tilknyttet sagen (Baaring 2001: 75). Eksempler på straffesager er færdselsovertrædelser og sager om seksuelt misbrug (Mikkelson 2000: 84, 86) Rigspolitiets tolkeliste Rigspolitiets tolkeliste er en officiel liste over godkendte tolke, som politi og domstole skal indkalde i sager, hvor der er brug for tolkeassistance. Ønsker man som tolk at påtage sig opgaver for politi og domstole, kan man komme på Rigspolitiets tolkeliste ved at sende en skriftlig ansøgning og underskrive en erklæring, hvori man lover at være upartisk og overholde sin tavshedspligt. Som statsautoriseret translatør, statsprøvet tolk 1 eller med en bachelor- eller kandidatgrad i et eller flere fremmedsprog optages man automatisk på listen, hvis man ansøger herom. Andre ansøgere skal have et relevant fremmedsprog som modersmål og beherske dansk i skrift og tale (Jacobsen 2012: 5). 1 Som statsprøvet tolk har man gennemført en toårig erhvervsrettet videregående deltidsuddannelse, der blev udbudt som en åben uddannelse med deltagerbetaling. Undervisningen omfattede bl.a. juridisk tolkning (politi- og retstolkning). Uddannelsen blev udbudt i sprogene arabisk, serbokroatisk, polsk, tyrkisk og farsi og kørte fra 1996 til 2002, hvor den blev lukket pga. for få kvalificerede ansøgere. 24

25 4 Undervisning i politi- og retstolkning Emnet for denne afhandling er undervisningen i politi- og retstolkning i Danmark på cand.ling.merc.- uddannelsen med profilen tolk og translatør. Det har ved gennemlæsning af en lang række forfatteres materiale om emnet (Corsellis 2005; Hale 2004; Niska 2005; Pöchhacker 2004) vist sig vanskeligt at komme med nogen generel anbefaling om, hvorledes undervisningen i politi- og retstolkning skal eller kan planlægges og udføres, hvilket jeg vil begrunde nedenfor, og hvilket også bekræftes af Stern, som skriver (2011: 494), at den litteratur, der er skrevet om tolkeundervisning generelt, er yderst forskelligartet og afspejler, at praksis er forskellig inden for området. Kun få undersøgelser er blevet videnskabeligt testet, og langt størstedelen af de forskningsartikler, der er skrevet om emnet, omhandler undersøgelser udført på forskellige uddannelsesinstitutioner og derudover beskrivelser af, hvad de enkelte tolkeundervisere og tolkeforskere har af personlige præferencer. Endnu er der ikke fremkommet en overordnet metode, som beviseligt giver de bedste resultater. Dette bekræftes af Driesen og Drummond (2011: ), som skriver, at der ikke er mange steder i Europa, hvor der er udarbejdet en undervisningsplan til undervisning af retstolke med det formål at gøre dem kvalificerede til at arbejde for domstolene. Der findes ikke mange kurser, der specifikt er rettet mod undervisning af netop den type tolke, selvom flere universiteter længe har arbejdet hårdt på at finde frem til det rette pensum og på samme måde de færdigheder, som er nødvendige for retstolke. Her skal det tilføjes, at der i Danmark er to uddannelsesinstitutioner, BSS og CBS, hvor undervisning inden for politi- og retstolkning er en del af tolkeundervisningen (Baaring 2001: 77). CBS, som er en af de ældste uddannelsesinstitutioner i Europa, har haft tolkning på programmet længe, herunder specielt dialogtolkning, og ligeledes stor fokus på at udarbejde det bedste pensum for de tolkestuderende (Hansen og Shlesinger 2007: 95). Undervisning i konferencetolkning nyder en helt anden prestige og er derfor mange steder fuldt implementeret i universiteternes undervisningsprogram, mens retstolkning som profession i Europa stadig er omgærdet af mangel på anerkendelse, hvilket til dels skyldes, at der er stor forskel på europæiske retstolkes kvalifikationer. En anden forklaring er, at der blandt dommere og advokater generelt ikke er særlig stor viden om de forskellige teknikker og tolkeformer, som en retstolk skal beherske, og desuden udviser de ofte manglende forståelse for retstolkens nytteværdi (Driesen og Drummond 2011: ). I forlængelse heraf er det stadig kun få steder i verden, hvor det er muligt at tage en bachelor- eller kandidatgrad i community- interpreting, som er overbegrebet til politi- og retstolkning, og den pågældende undervisning er ofte af kortere varighed, i form af fx workshops, der forløber over en dag, men det kan også være et 100- timers undervisningsforløb med det formål at gøre de kommende tolke i stand til at tolke i specifikke sammenhænge, fx på hospitaler (Pöchhacker 2004: 179). Det meget 25

26 varierende uddannelsesniveau og de generelt sprogligt forskellige udgangspunkter for de studerende, der starter på en uddannelse til politi- og retstolk, udgør endnu en problemstilling (Niska 2005: 60), da litteraturen i spørgsmålet om pensumindhold ofte inddrager forskellige niveauer og har forskelligt fokus, det vil sige konferencetolkning eller community- interpreting, hvilket gør det vanskeligt i denne afhandling at komme frem til en bestemt pensummodel, der kan anvendes til sammenligning med den undervisning, der gives på BSS og CBS. Alt dette er medvirkende til, at det er vanskeligt at drage paralleller til og sammenligne med den tolkeundervisning, der tilbydes på BSS og CBS, ud fra den litteratur, der er om emnet. Jeg vil dog i det følgende forsøge at belyse generelle anbefalinger og efterfølgende sammenligne med undervisningen, som den ser ud på BSS og CBS ifølge interviews med tolkeunderviserne fra de to uddannelsesinstitutioner og indholdet af studieordninger over uddannelsen til tolk og translatør (se afsnit 5). Dette overblik skal illustrere, at tolkeundervisning, herunder specielt undervisning i politi- og retstolkning, er et omfattende og komplekst emne, som der er mange forskellige meninger om. 4.1 Forskning i tolkeundervisning Forskning i tolkeundervisning er og har været centreret om, hvordan udvælgelse af studerende skal ske, hvilke kvalifikationer de skal besidde, hvordan de studerende skal bedømmes, hvordan de skal undervises, samt hvordan pensum og indhold tilrettelægges bedst muligt. Som skrevet før er forskning inden for området ikke særlig systematisk og omfatter en forholdsvis stor mængde af materiale, hvor undervisere beskriver, hvordan tolkeundervisningen skal gribes an ud fra deres personlige synspunkt og erfaringer (Pöchhacker 2004: 177). Historisk set er der blevet fokuseret på forskellige undervisningsmetoder op gennem tiden, og indtil 1980 erne var der hovedsageligt tale om, at underviseren selv var praktiserende tolk og dermed havde en meget praktisk tilgang til undervisningen, som kunne betegnes som en slags mesterlære, hvor undervisningen var baseret på opgaver, der afspejlede situationer fra det virkelige liv, og den studerendes opgave var at efterligne underviseren (Pöchhacker 2004: 178). Sidenhen er der blevet sat spørgsmålstegn ved denne meget praktisk- orienterede undervisning, og tolkeundervisningen gik i slutningen af 1980 erne i retning af at være mere videnskabeligt baseret med større fokus på, hvordan den enkelte tilegner sig viden. Med denne nye tilgang til undervisningen med udgangspunkt i, at faglig dygtighed inden for tolkning skal opbygges ved, at de studerende gradvist undervises i de færdigheder, der tilsammen vil udstyre en tolk med den nødvendige værktøjskasse, gik man således væk fra den mere holistiske tolkeundervisning. Med den holistiske tilgang blev det taget for givet, at studerende med veludviklede sprogfærdigheder, og som var nøje udvalgt, helt naturligt ville være i stand til at tolke meningen med det ytrede mellem de to pågældende sprog (Stern 2011: 493). For igen at illustrere hvor forskelligt tolkeforskerne griber 26

27 tolkeundervisningen an, skal det bemærkes, at Pöchhacker (2010: 1) refererer til en udtalelse af David B. Sawyer fra 2004, hvor han siger, at tolkeundervisningen i dag i vidt omfang stadig bygger på mesterlæremetoden, selvom den foregår på universiteterne. I samme artikel gør Pöchhacker opmærksom på, at denne metode ikke kan betegnes som forældet, idet Jürgen Stähle, som er en af Tysklands ledende tolke inden for konferencetolkning og medietolkning, i sin bog fra 2009 stadig taler for, at tolkeundervisningen skal baseres på denne model. 4.2 Forskningsbaseret undervisning Pöchhacker (2010: 2-4) ønsker mere forskning i tolkning, da det er generelt anerkendt, at fremtidens tolke skal undervises på universiteterne, hvor én af grundstenene er, at underviserne både skal forske og undervise. Det er samtidig positivt for tolkeerhvervets anseelse, at tolkeunderviserne forsker som en del af deres arbejde, og det har også en positiv indflydelse på undervisernes status blandt de studerende. Disse betragtninger gælder hovedsageligt for de områder inden for tolkning, der undervises i på universiteterne, hvor der stadig fortrinsvist undervises i konferencetolkning. Pöchhacker er fortaler for at basere undervisningen på de forskningsresultater, der fremkommer fra diverse undersøgelser, således at de studerende kan vejledes og få svar på deres spørgsmål med henvisning til relevante forskningsresultater i stedet for underviserens personlige erfaringer. Han indrømmer dog, at området vanskeliggøres af, at der er mange idéer og forslag til, hvordan undervisningen skal gribes an og hvilke emner, der skal behandles, men forskerne har endnu ikke været i stand til at bevise, at nogle øvelser virker bedre end andre. 4.3 Indsatsområder i tolkeundervisningen I det følgende vil jeg gennemgå de områder, som ifølge Pöchhacker (2004: ) alle omhandler undervisningen i tolkning. Hvor det er tydeligt markeret, at det specifikt angår community- interpreting eller dialogtolkning vil det fremgå af gennemgangen. Er det derimod ikke udtrykkeligt angivet, vil det derfor være gældende for tolkeundervisning generelt. Fem områder vedrører den overordnede undervisning, nemlig pensum, udvælgelse, selve undervisningen, bedømmelse og metaundervisning, og disse områder vil blive belyst nedenfor Samlet pensum for tolke Siden 1940 erne har langt størstedelen af tolkeundervisningen haft mere eller mindre samme indhold, hvor der ud over undervisning i de forskellige tolkediscipliner og tolkeetiske emner også er fokus på alment sproglige fag, kommunikation, fagsprog samt kulturelle forhold (Pöchhacker 2004: ). I sit 27

28 bidrag til The Critical Link Conference 2 i Vancouver skriver Davis (1998: 5), at de studerende skal undervises i oversættelse, før der påbegyndes tolkeundervisning, herunder først konsekutiv tolkning efterfulgt af simultantolkning. Specielt inden for community- interpreting er der i undervisningen også fokus på de forskellige steder, hvor der typisk udføres tolkeopgaver, fx på hospitalet og i retten. Hvorvidt der skal indgå teori i undervisningen er stadig et åbent spørgsmål (Pöchhacker 2004: ) Udvælgelse Udvælgelsen af kommende tolkestuderende har også været genstand for forskning, og generelt gælder det for optagelse på en tolkeuddannelse på universitetet, er de studerende skal have opnået færdigheder inden for oversættelse, før de kan påbegynde tolkeundervisning (Pöchhacker: ) Undervisning I dialogtolkning, som er den fremherskende tolkeform inden for politi- og retstolkning, er konteksten og kommunikationssituationen nogle af hovedomdrejningspunkterne, idet det drejer sig om kommunikation mellem mennesker. Dette betyder, at de studerende skal lære at beherske denne kommunikationsform, hvor de skiftevis skal tolke for den ene eller anden part i sagen og derfor skal have viden om, hvordan sproget bruges i forskellige situationer, og hvordan der konverseres på den rigtige måde med de involverede. Det er derfor afgørende, at tolken er bevidst om sin egen rolle og de andre parters rolle. Rollespil med efterligninger af situationer fra det virkelige liv er blevet en af de vigtigste bestanddele i undervisningen i dialogtolkning (Pöchhacker 2004: ). Modsat konferencetolkning, hvor undervisningen primært er koncentreret om at give de studerende færdigheder i at tolke fra deres andet- eller tredjesprog til modersmålet, er kommunikationssituationen anderledes i retstolkning, da det hovedsageligt drejer sig om tovejskommunikation, således at tolken både tolker til og fra henholdsvis modersmål og fremmedsprog i en dialog mellem to parter, der ikke taler hinandens sprog. Derfor er det ved retstolkning yderst vigtigt, at tolken behersker sit andetsprog på næsten samme niveau som sit modersmål. Ligeledes vil sagens forskellige parter meget ofte komme fra forskellige miljøer med forskellig sprogbrug, og det skal der tages højde for i undervisningen ifølge Driesen and Drummond (2011: ). Dette bekræftes af Baaring (2001: 72-73), der skriver, at politi- og retstolken skal beherske forskellige sociolekter og dialekter (se afsnit 3.2). Ifølge Corsellis (2005: ) er det generelt anerkendt, at undervisningen i community- interpreting bør omhandle fem vigtige områder, som målrettes efter emne og kontekst. Det skal indskydes her, at indholdet her ikke specifikt omhandler tolkeundervisning på universitetsniveau, men alligevel finder jeg indholdet relevant. De fem områder er som følger: 28

29 1: forståelse for den kontekst, der arbejdes under inden for community- interpreting 2: flydende sprog og kendskab til både formel og uformel sprogbrug i begge sprog 3: tolketeknikker og oversættelseskompetence 4: etiske retningslinjer og vejledning om god tolkeskik 5: efteruddannelse I denne gennemgang er der fokus på politi- og retstolkning inden for community- interpreting. Vedrørende første område er det blandt andet vigtigt, at de studerende bliver gjort bekendt med, at tolke inden for dette område ofte bliver hidkaldt med kort varsel, så forberedelsestid er der ikke meget af, og derudover er omgivelserne meget forskelligartede. De studerende skal opnå kendskab til civil- og strafferetslige sager samt de vigtigste procedurer i de forskellige kontekster, fx på politistationen, i retten, i fængslet. Desuden skal tolkene vide noget om de forskellige personer, der arbejder inden for systemet, deres rolle og ekspertise, hvor de forskellige bygninger er placeret etc. Undervisningen kan omfatte generel vejledning fra fagfolk inden for området, fx politifolk, og et besøg i retten (Corsellis 2005: ). Ifølge Roy (1998: 1) får studerende gerne at vide, at de med fordel kan gå ned i retten og se, hvordan en retssag foregår, men hun ser hellere, at de studerende ser videoklip fra situationer fra det virkelige liv, da de ikke har den nødvendige viden til at få særlig meget ud af sådan en observation i retten. Videoklippene kan bruges i selve undervisningen, hvor de studerende har mulighed for at spole tilbage igen og igen og observere, hvordan det foregår i praksis. Område to er vigtig for alle politi- og retstolke. Corsellis (2005: 161) skriver, at politi- og retstolke har brug for både skriftlige og mundtlige sprogfærdigheder i begge sprog, skal kunne beherske sociolekter og dialekter samt relevant fagterminologi. Vedrørende område tre bør de studerende trænes i dialogtolkning, simultan hvisketolkning, prima- vista oversættelse og skriftlig oversættelse. Undervisningen kan omfatte hukommelsesøvelser og øvelser med fokus på god stemmeføring. Rollespil, som også kan trænes i et tolkelaboratorium, bør ligeledes indgå i undervisningen. De etiske retningslinjer under område fire er en vigtig del af undervisningen, og der bør henvises til dem både i forbindelse med rollespilsøvelser og oversættelsesøvelser (Corsellis 2005: ). Sidste område er efteruddannelse, og de studerende bør gøres opmærksom på, at tolke aldrig er færdiguddannede men hele tiden skal holde sig opdaterede og være bevidste om egne styrker og svagheder, så de kan målrette deres indsats (se afsnit 4.4.5). Med hensyn til holdstørrelse skriver Niska (2005: 48) i sit bidrag til Training for the New Millennium, der vedrører undervisning af tolke på et højt fagligt niveau, at den optimale holdstørrelse for et tolkehold er 8-12 studerende, og det er almindeligt anerkendt, at der er brug for flere undervisere end ved traditionelle forelæsninger. To undervisere til et hold er den bedste 29

30 løsning inden for community- interpreting, som er overbegrebet til politi- og retstolkning, men desværre er det af økonomiske grunde ofte ikke muligt. Derfor har mange universiteter sproglaboratorier, hvor de studerende selv kan øve sig, og underviserne anbefaler de studerende at træne i små grupper, hvor underviseren ikke er tilstede, for at opnå den nødvendige kompetence Bedømmelse Bedømmelse af de tolkestuderende er endnu et kompliceret område under tolkeundervisningen, som kan gribes an på mange måder, men grundlæggende handler det om, hvordan de studerende skal bedømmes, og hvordan det kan vurderes, hvad de har opnået af færdigheder. Først kan de studerende testes på tre forskellige niveauer: 1) inden de optages, 2) i løbet af undervisningen i form af feedback, og 3) når undervisningen er tilendebragt. Den sidste test er ikke kun anvendelig til at indikere, hvilke kompetencer de studerende har opnået, men kan også give en indikation af undervisningens kvalitet, og desuden er den vigtig, da et godt resultat kan føre til en karriere som professionel tolk, og netop af den grund er det af stor betydning at finde frem til den rette metode at foretage bedømmelsen ud fra (Pöchhacker 2004: ). Dernæst er der ifølge David B. Sawyer (refereret fra Pöchhacker 2004: 188), som har et grundigt kendskab til området, flere måder at teste de studerende på, men oftest foretages bedømmelsen af en erfaren tolk, som giver en holistisk bedømmelse. Denne metode anderkendes også af Sawyer, blot efterspørger han mere gennemsigtighed på området, så der bliver fastlagt nogle bestemte kriterier at bedømme ud fra. Ligeledes er det ifølge Roberts (refereret fra Pöchhacker 2004: 188) anderkendt, at tolke inden for community- interpreting skal prøves i både prima- vista oversættelse og konsekutiv dialogtolkning. Der mangler dog oplysninger om, hvad en test skal baseres på, herunder teksttype, kontekst, sværhedsgrad, forberedelsestid, tolkeform etc. Til gengæld er det lettere at skaffe oplysninger om bedømmelseskriterier, og hvad der er målet med præstationen. Således er der enighed om, at der i bedømmelsen af præstationen både skal indgå en vurdering af indhold og præsentationen på målsproget, mens der ikke er enighed om, hvordan der opnås gennemsigtighed om fremgangsmåden. Der er udarbejdet diverse lister til afkrydsning for dem, der bedømmer, hvor der kan noteres forskellige fejl eller andre elementer, som fx stil, rytme, intonation, men ifølge Pöchhacker har en del forfattere (fx Roberts 2000; Weller 1990) været utilfredse med denne fremgangsmåde og foretrækker en holistisk tilgang, hvor de studerende bedømmes af en erfaren tolk, specielt inden for dialogtolkning (Pöchhacker 2004: 188) Metaundervisning Når der inden for tolkeundervisning tales om metaundervisning, henviser det til den del af undervisningen, som ikke specifikt er rettet mod at give den studerende bedre tolkefærdigheder men 30

31 alligevel har betydning for det samlede helhedsbillede over tolkeundervisningen, fx efteruddannelse, uddannelse af tolkeunderviserne, undervisning af personer, der arbejder sammen med tolke, og endelig undervisning i det at forske (Pöchhacker 2004: 189). I denne afhandling har jeg valgt at komme ind på to områder, som jeg vil redegøre for i det følgende. I og med at politi- og retstolkning omfatter så mange forskellige facetter og er så komplekst et område, er det vigtigt, at kommende tolke er klar over, at efteruddannelse er vigtig (Pöchhacker 2004: 189). Ifølge Mikkelson (2000: 92) bør man allerede i starten af karrieren anskaffe sig diverse opslagsværker, og eftersom sprogbrug og lovgivning ændrer sig løbende, er det vigtigt at holde sig opdateret. Praktiserende tolke opnå mere viden ved at deltage i kurser i jura, økonomi og medicin, eller workshops, der arrangeres af professionelle organisationer. Desuden anbefaler Mikkelson at læse og se krimier for på den måde at holde sig opdateret med hensyn til nye ord og vendinger. For generelt at højne standarden inden for tolkeforskning er det ifølge Daniel Gile (refereret fra Pöchhacker 2004: 191) yderst vigtigt, at der på universiteterne sættes fokus på at undervise de studerende i det at forske og få det gjort til en integreret del af pensum for tolkestuderende på universitetsniveau, hvilket ikke er tilfældet mange steder i dag. 4.4 Opsamling For at runde denne gennemgang af tolkeundervisningen af kan det konkluderes, at flere tolkeforskere ønsker, at tolkeundervisningen skal finde sted på universitetsniveau og være baseret på forskning. Samtidig ønskes det, at undervisning i det at forske implementeres i selve tolkeundervisningen. Det er generelt anerkendt, at tolkeundervisningen skal indgå i et samlet pensum, hvor de studerende først opnår færdigheder i fagsprog, terminologi, oversættelse, kultur etc. Selve undervisningen kan indeholde emner som viden om forskellige kontekster for community- interpreting, roller, træning i tolketeknikker og oversættelse, kendskab til sociolekter og dialekter, tolkeetik og viden om efteruddannelse. Det er generelt anderkendt, at de studerende inden for community- interpreting skal bedømmes ud fra en eksamen i konsekutiv dialogtolkning samt en prima- vista oversættelse, og samtidig foretrækker flere forfattere en holistisk bedømmelse af en erfaren tolk, specielt inden for community- interpreting. Disse generelle anbefalinger skal dog ses i lyset af, at litteraturen om emnet er meget forskelligartet, og samtidig fremgår det ikke altid direkte, om de anbefalinger, der gives, er mere bredt baseret på community- interpreting og altså ikke specifikt på politi- og retstolkning, ligesom det heller ikke altid er klart, hvorvidt det drejer sig om undervisning på universitetsniveau eller et noget lavere niveau. 31

32 Denne opsummering af, hvordan undervisningen i politi- og retstolkning skal se ud efter forskernes anbefaling, med de forbehold som også er blevet belyst, vil blive sammenholdt med afsnit 5 s analyse af tolkeundervisningens indhold på BSS og CBS. 32

33 5 Delanalyse 1 tolkeunderviserne på BSS og CBS Mit datagrundlag til denne delanalyse består af to slags empirisk materiale, som vil blive belyst i afsnit 5.1 og 5.2. Det første materiale består af oplysninger om tolk og translatør- uddannelsen fra de kilder, der er umiddelbart til rådighed for offentligheden i form af studievejledninger, studieordninger, fagbeskrivelser og artikler. Materialet til afsnit 5.2 består af delvist strukturerede interviews med tolkeunderviserne på tolk og translatør- uddannelsen i Danmark fra BSS og CBS, hvori de fortæller om deres baggrund, erfaring, deres konkrete undervisning, herunder hvad de lægger vægt på, hvordan de giver feedback til de studerende, og hvordan de vurderer de studerendes egnethed efter at have færdiggjort uddannelsen til tolk og translatør. 5.1 Tolk og translatør- uddannelsen i Danmark Det følgende afsnit omhandler tolkeuddannelsen på BSS og CBS baseret på de oplysninger, der umiddelbart er til rådighed om uddannelsen. Afsnittet er vigtigt, eftersom det viser, hvilken uddannelse undervisningen i politi- og retstolkning er en del af, formålet med tolkeundervisningen, eksamener etc. Afsnittet vil samtidig forsøge at fastslå ligheder og forskelle mellem tolkeundervisningen på BSS og CBS og desuden ligheder og forskelle mellem tolkeundervisningen på de forskellige sprogretninger. BSS og CBS uddanner begge tolke og translatører igennem en cand.ling.merc.- uddannelse med profilen tolk og translatør. Uddannelsen udbydes i sprogene engelsk, tysk, fransk og spansk. På BSS udbydes alle fire sprog, mens CBS nu kun udbyder tolk og translatør- uddannelsen i engelsk (Translatøreksamen 2010). Tidligere var der mulighed for at uddanne sig til tolk og translatør i seks sprog på CBS, nemlig engelsk, tysk, fransk, spansk, italiensk og russisk, men fra 2008 var det af økonomiske årsager ikke længere muligt at udbyde den toårige overbygning i sprogene tysk, fransk, spansk, italiensk og russisk, og kun uddannelsen til tolk og translatør i engelsk fortsatte (CBS nedlægger tolke- og translatøruddannelser 2008). Som tolk og translatør kan man få beskikkelse som statsautoriseret tolk og translatør hos Erhvervsstyrelsen, hvilket giver mulighed for at lave bekræftede oversættelser og blive selvstændig erhvervsdrivende med egen translatørvirksomhed (Studiehåndbog, fransk 2011: 7). Tolk og translatør- uddannelsen er en del af et femårigt forløb, hvor de studerende først gennemfører en treårig bacheloruddannelse i international erhvervskommunikation, som er en forudsætning for at blive optaget på den toårige overbygning på kandidatniveau med profilen tolk og translatør (Translatøreksamen 2010). Anden relevant uddannelsesmæssig baggrund kan også give adgang til uddannelsen (Studiehåndbog, fransk 2011: 11). Cand.ling.merc.- uddannelsen er forskningsbaseret, og studerende, der vælger tolk og translatør- profilen, undervises i fire fagområder, nemlig teknisk, juridisk og økonomisk oversættelse samt tolkning. Desuden undervises der i grammatik samt oversættelsesteori 33

34 (Christensen og Martinsen 2012: 8). For at gennemføre kandidatuddannelsen skal den studerende opnå 120 ECTS- point, svarende til et toårigt fuldtidsstudium. Tolkeundervisningen fordeler sig på to semestre på både BSS og CBS og udgør i alt 10 ECTS- point (Se bilag 4: 33-34; Studiehåndbog, fransk 2011: 25). Når det kommer til selve tolkeundervisningen og tolkeeksamen, er der forskelle på tværs af de to uddannelsesinstitutioner, så de vil blive belyst separat Undervisning og eksamen i tolkning på BSS Ifølge studieordningen er formålet med tolkeundervisningen på BSS, at de studerende skal klædes på til at kunne tolke på et højt fagligt niveau i virksomheder og organisationer i Danmark og i udlandet, opnå viden om teorier og metoder inden for tolkning og opnå færdigheder i politi- og retstolkning og forretningstolkning (Studiehåndbog, fransk 2011: 21). Undervisningen har fokus på foredragstolkning, dialogtolkning og simultantolkning inden for politiske, økonomiske, juridiske og kulturelle emner. Tolkeetik og de forskellige tolketeknikker indgår ligeledes i undervisningen (Profilen translatør 2011) Engelsk, tysk og spansk I sprogene engelsk, tysk og spansk undervises der i tolkning i 2. og 3. semester i fagene Introduktion til tolkning og Tolkning, der hver giver 5 ECTS- point (Studiehåndbog, engelsk: 25; Studiehåndbog, tysk: 25; Studiehåndbog, spansk: 26). Første semesters tolkeundervisning har til formål at gøre de studerende i stand til at tolke forholdsvis simple dialoger og foredrag til og fra dansk samt lettere opgaver inden for simultantolkning, hovedsageligt med tolkeanlæg men også uden i form af hvisketolkning. Undervisningen omfatter teori om tolkning, tolkestrategier, notatteknik, hukommelsesøvelser, tolkeetik og en indføring i de forskellige tolkeformer. Undervisningen foregår i hold, men oftest tolkes der individuelt fra kabine men også i små grupper (Jacobsen 2011a; Christensen 2011a; Dam 2011a). I 3. semester undervises der både i politi- og retstolkning og simultantolkning, og begge tolkeformer trænes hovedsageligt fra kabine. Der bygges videre på indholdet fra første semesters tolkeundervisning, og relætolkning og prima- vista tolkning introduceres. Formålet med undervisningen er at gøre de studerende klar til de tolkeopgaver, der venter dem som tolk og translatør (Jacobsen 2011b; Christensen 2011b; Dam 2011b). Der afholdes eksamen i tolkning efter begge semestre. Den første eksamen består af en lettere tekst, som enten skal tolkes konsekutivt eller simultant til eller fra fremmedsproget. Eksamen efter første semester er med intern censor, og der gives ikke karakter, men i stedet bestået/ikke bestået (Studiehåndbog, engelsk 2011: 54; Studiehåndbog, tysk 2011: 51; Studiehåndbog, spansk 2011: 52). Den anden tolkeeksamen efter faget Tolkning består af to særskilte eksamener, henholdsvis i 34

35 simultantolkning og konsekutiv tolkning. I simultantolkning skal de studerende tolke en tekst omhandlende økonomi, jura, teknik, politik, kultur eller et andet samfundsrelevant emne til og/eller fra fremmedsproget. I konsekutiv tolkning tolkes en dialog inden for politi- eller retstolkning. Denne dobbelteksamen er med ekstern censor, og der gives en karakter for præstationen i simultantolkning og en karakter for præstationen i konsekutiv tolkning. For at bestå eksamen skal gennemsnittet af de to eksamener være mindst 2 (Studiehåndbog, engelsk 2011: 55-56; Studiehåndbog, tysk 2011: 52-53; Studiehåndbog, spansk 2011: 53-54) Fransk Tolkeundervisningen i fransk ligger i 1. og 3. semester. Fagene hedder Tolkning i erhvervssammenhæng og Politi- og retstolkning, der hver giver 5 ECTS- point (Studiehåndbog, fransk: 25). Første semesters tolkeundervisning skal give den studerende kompetencer til at udføre almindeligt forekommende tolkeopgaver inden for erhvervslivet i Danmark, hvilket både omfatter konsekutiv tolkning og simultantolkning. Undervisningen berører tolkeformer, tolkestrategier, støtteteknikker (hukommelses- og notatteknik) samt tolkeetiske normer (Rasmussen 2011). I tredje semester er der fokus på de opgaver, tolke skal kunne løse inden for politi- og retstolkning, det vil sige dialogtolkning og simultan hvisketolkning. Undervisningen er baseret på øvelser i små grupper og tolkning fra kabine. Der bygges videre på indholdet fra første semester med tolkning, og prima- vista tolkning introduceres (Martinsen 2009). Der afholdes eksamen i tolkning efter hvert semester. Den første eksamen er med ekstern censor og består af to særskilte eksamener i konsekutiv tolkning og simultantolkning. I konsekutiv tolkning skal de studerende tolke en forretningssamtale. I simultantolkning skal de studerende tolke et foredrag omhandlende økonomi, jura, teknik, politik, kultur eller et andet samfundsrelevant emne til og/eller fra fransk. Der gives to karakterer, én i konsekutiv tolkning og én i simultantolkning. For at bestå eksamen skal gennemsnittet af de to karakterer være mindst 2. Til eksamen efter tredje semester tolkes en dialog inden for politi- og retstolkning. Hvisketolkning kan være en del af eksamen. Der er ekstern censor på til eksamen, og der gives karakter for præstationen (Studiehåndbog, fransk 2011: 50-53) Undervisning og eksamen i tolkning på CBS Formålet med tolkeundervisningen på CBS er at give de studerende færdigheder i at tolke dialoger til og fra dansk hurtigt og effektivt, således at indholdet bliver gengivet rigtigt på målsproget. I begge semestres tolkeundervisning er der fokus på tolkning af dialoger, fortrinsvist inden for politi- og retstolkning, men emnet kan også handle om politik og økonomi eller være forretnings- og 35

36 samfundsrelateret. Prima vista- tolkning indgår i undervisningen, da denne tolkeform ofte forekommer i forbindelse med dialogtolkning (Se bilag 4: 33-34). Undervisningen omfatter teori om tolkning, konsekutiv tolkning af dialoger til og fra engelsk, prima vista- tolkning, rollespil, notatteknik og tolkeetik. Da formålet med undervisningen på CBS fortrinsvist er at gøre de studerende i stand til at tolke dialoger, introduceres de studerende også til de forskellige steder og miljøer, hvor dialogtolkning typisk finder sted, samt til den dynamik, der kan opstå ved dialogtolkning (Hansen og Shlesinger 2007: 99). Eksamen afholdes efter 3. semester, hvilket vil sige efter to semestres tolkeundervisning. Der prøves i tolkning af en dialog, som enten er inden for politi- og retstolkning eller et andet aktuelt emne, og en prima vista- tolkning med relation til dialogen. Der er ekstern censur til eksamen, og der gives én samlet karakter for præstationen efter 7- trinsskalaen (Se bilag 4: 33-34) Tolk og translatør- dimittender Tolk og translatør- uddannelsen er en forholdsvis lille uddannelse med et mindre antal studerende, hvilket fremgår af opgørelsen nedenfor, der viser antallet af dimittender, det vil sige mulige politi- og retstolke, inden for de senere år. Fra CBS har det kun været muligt at få oplysninger om dimittender fra tolk og translatør- profilen i engelsk og kun tilbage til Dette afsnit er taget med i afhandlingen for at illustrere, at der ikke uddannes særlig mange tolke og translatører om året. Derudover er det af forskellige årsager et fåtal af dimittenderne, der vælger at blive tolke, hvilket fremgår af delanalyse 2 og 3. Færdiguddannede tolke og translatører fra BSS Engelsk Tysk Fransk ingen 4 Spansk Færdiguddannede tolke og translatører fra CBS Engelsk Interviews med tolkeunderviserne på BSS og CBS I det følgende vil de udførte interviews med tolkeunderviserne på BSS og CBS blive grundigt behandlet og analyseret. 36

37 5.2.1 Valg af metode det delvist strukturerede interview Det delvist strukturerede interview er en kvalitativ metode, som udmærker sig ved, at man kan få en dybdegående viden om et område, og de deltagende parter får mulighed for at give deres mening til kende om et emne, der ikke er helt ukompliceret, da det involverer mange aspekter såsom økonomi, undervisningens rammer, de studerendes evner etc. (Gillham 2003: 5-19). Metoden er tidskrævende, men var alligevel mulig at anvende til denne undersøgelse grundet den samlede populations størrelse på kun seks personer, inklusiv Bente Jacobsen, som er tolkeunderviser i engelsk på BSS og min specialevejleder og derfor ikke kan medvirke som informant i undersøgelsen. Metoden udmærker sig ved, at den leverer nogle dybdegående og mere levende svar, end der kan opnås ved hjælp af en spørgeskemaundersøgelse, som er valgt som metode til delanalyse 2 og 3 (Gillham 2003: 5-19). Typisk udarbejdes der en interviewguide, der indeholder de spørgsmål, der ønskes besvaret (se bilag 5). Guiden bruges til at styre dagsordenen og sikre, at informanterne leverer de oplysninger, der er brug for til at belyse emnet (Andersen 2006: 168). Interviewguiden viste sig at indeholde en del åbne og meget brede spørgsmål, som ikke egner sig til at blive besvaret i et spørgeskema. Det var altså muligt for mig at opnå fuld repræsentativitet for min undersøgelse ved at udføre fem interviews og ydermere opnå fyldestgørende besvarelser. De fem interviews viste sig at blive reduceret til fire, idet tolkeunderviserne fra CBS foreslog at lade sig interviewe sammen, så jeg kunne nøjes med én rejsedag til København Interviewguide Interviewguiden (se bilag 5) er inddelt i fem dele med hvert sit emne, hvoraf nogle af dem vil gå igen i de spørgeskemaundersøgelser, der udføres i forbindelse med delanalyse 2 og 3. Dette vil gøre det lettere at sammenholde alle tre delanalyser med hinanden til sidst i afhandlingen. I alt består interviewet af 12 overordnede spørgsmål. Spørgsmål 1-5 er de mere faktuelle spørgsmål (informanternes sprog, undervisningserfaring, uddannelsessted og baggrund, erfaring i politi- og retstolkning samt forskningsarbejde). Spørgsmål 6-7 drejer sig om selve tolkeundervisningen og antal timer, og spørgsmål 8 vedrører feedback til de tolkestuderende. I spørgsmål 9-10 bliver informanterne bedt om at vurdere de tolkeformer, der typisk er brug for inden for politi- og retstolkning og efterfølgende, om de finder de tolkestuderende egnede som politi- og retstolke efter at have færdiggjort uddannelsen til tolk og translatør. I spørgsmål kan informanterne fremkomme med ønsker til forbedring af tolkeuddannelsen. Det fremgår af ovenstående gennemgang, at interviewguiden fortrinsvist anvender åbne og brede spørgsmål, hvilket var selve begrundelsen for at vælge det delvist strukturerede interview, og da alle informanter var meget oplysende, kan denne empiriske undersøgelse give værdifuld viden om forskelle og ligheder på tværs af sprog og uddannelsesinstitutioner inden for tolkeundervisningen i Danmark. Det skal bemærkes, at det på trods af en gennemarbejdet 37

38 interviewguide viste sig vanskeligt helt at holde sig til interviewguidens rækkefølge, da informanterne flere gange foregreb begivenhedernes gang og besvarede spørgsmål, før de reelt blev stillet, eller gav yderligere oplysninger til nogle spørgsmål, som så nogle gange viste sig at være en delvis besvarelse af et efterfølgende spørgsmål. Det har desuden vist sig, at spørgsmålene ikke er blevet stillet fuldstændigt enslydende, hvilket til dels kan skyldes metoden, det vil sige dialogformen, så enkelte steder kan der mangle besvarelser til dele af spørgsmålene hos nogle informanter, hvilket naturligvis er beklageligt men vanskeligt helt at undgå som novice ud i delvist strukturerede interviews Prøveinterview Gillham (2003: 54) understreger nødvendigheden af at foretage et prøveinterview, før interviewene udføres for at sikre, at interviewet fungerer, at spørgsmålene er til at forstå, og at spørgsmålene prioriteres, så interviewet ikke bliver for langt. Derudover er det vigtigt, at spørgsmålene ikke overlapper hinanden, og at de er nøje adskilt i temaer, så de er lettere at besvare for informanterne og dermed også lettere at analysere. Vigtigt er det også at finde frem til en logisk rækkefølge, hvilket samtidig vil gøre det lettere at kategorisere svarene til analysen. Da min population til interviewet som nævnt ovenfor begrænser sig til fem informanter (tolkeunderviserne på BSS og CBS), har jeg bevidst valgt at se bort fra et prøveinterview på trods af Gillhams anbefaling, da det ville være ærgerligt at spilde en person fra populationen på det. Desuden fandt jeg det irrelevant at prøve interviewet af på en medstuderende, der ikke har den rette eller tilstrækkelig viden om emnet. I stedet har en tidligere kollega fra Jyske Bank, der er tolk og translatør fra BSS, og en medstuderende fra BSS tjekket spørgsmålenes relevans i forhold til undersøgelsen, og om de kommer i en logisk rækkefølge, hvilket ikke gav anledning til de store ændringer Transskription Den type data, som jeg har indsamlet ved hjælp af de udførte interviews med tolkeunderviserne på BSS og CBS, er lydoptagelser. For at få et godt overblik over indholdet og for at kunne lave de nødvendige kategoriseringer til min analyse af svarene har jeg valgt at transskribere interviewene for at få en tekstudgave at analysere ud fra. Ifølge Gillham (2003: 61-62) kan man vælge at lytte til lydoptagelserne igen og igen for at finde frem til de væsentlige ting, men en transskription giver den fulde sammenhæng på skrift og gør det efterfølgende analysearbejdet lettere. Gentagelser, pauser etc., og smalltalk om emner, der er irrelevante for min analyse, har jeg valgt at se bort fra i transskriptionen, og det samme gælder for den indledende del af interviewet, der mere har form af en introduktion af mig selv og mit projekt og ikke har relevans for undersøgelsen. Jeg har redigeret interviewene, hvis der under samtalen er fremkommet udtalelser, hvor der er nævnt navn på underviserne, således at informanterne sikres anonymitet. 38

39 5.2.2 Dataindsamling Den 1. februar sendte jeg e- mails med følgeskrivelse rundt med beskrivelse af afhandlingens formål til tolkeunderviserne på BSS og CBS, som anbefalet af Andersen (2006: 170) (se bilag 6 og 7), hvori jeg spurgte dem om, hvorvidt de var villige til at afgive et interview om deres tolkeundervisning. Jeg modtog meget hurtigt positive tilkendegivelser fra underviserne, der alle gerne ville lade sig interviewe. Interviewene blev udført mellem 9. februar og 27. marts 2012, og transskriptionerne heraf fremgår af bilag Analysemetode I dette afsnit vil jeg redegøre for, hvordan analysen af interviewene er foregået. Ved analysen af transskriptionerne blev det fundet relevant at inddele svarene i syv kategorier, som fremgår af afsnit 5.2.4, så interviewguidens kategorisering har jeg ikke fundet fuldt tilstrækkelig til at belyse og analysere informanternes svar på en overskuelig måde. Besvarelserne vil blive underlagt en kvalitativ analyse, hvor der vil blive anvendt direkte citater for at tydeliggøre ligheder og forskelle på tværs af de forskellige undervisningssprog og på tværs af uddannelsesinstitutionerne. De åbne spørgsmål i interviewguiden giver informanterne mulighed for at give en meget nuanceret besvarelse, som forhåbentligt kan påvise bestemte mønstre og interessante emner i det empiriske data, der giver en ny viden om virkeligheden inden for genstandsfeltet for min afhandling, nemlig undervisningen i politi- og retstolkning på BSS og CBS. Som nævnt tidligere er undersøgelsens population i denne delanalyse fuldt repræsentativ, da alle tolkeundervisere har stillet op til interviews, men jeg tager alligevel det forbehold, at undersøgelsens population udgøres af et begrænset antal informanter, og desuden begrænser undersøgelsen sig til 12 overordnede spørgsmål, men de kan danne grundlag for nye og uddybende spørgsmål og analysevinkler, hvis det efterfølgende skønnes relevant. Endelig er der som skrevet ovenfor anvendt en del direkte citater, som vil bære præg af talesprog Resultat af interviews I det følgende afsnit vil de fem informanters svar på de 12 spørgsmål blive præsenteret Faktuelle spørgsmål Overordnet er der forholdsvis stor lighed mellem tolkeunderviserne på BSS og CBS, dog med den forskel at de underviser i forskellige sprog. Alle undervisningssprog er repræsenteret i undersøgelsen, nemlig tysk, fransk og spansk på BSS og engelsk på CBS. Tolkeunderviserne har været undervisere i tolkning over en længere årrække og har således en del erfaring at basere deres besvarelser på. Undervisningserfaringen varierer fra syv år og op til over 30 års erfaring. Alle tolkeundervisernes 39

40 uddannelsesmæssige baggrund er en cand.ling.merc.- uddannelse fra den uddannelsesinstitution, hvor de selv underviser, og alle er eller har været udøvende politi- og retstolke inden for de seneste år. To er ved at gå på pension og har derfor indstillet arbejdet som politi- og retstolk, og én har ikke været ude som tolk i retten men kun hos politiet. Tre undervisere er ansat eller har været ansat i forskerstillinger, således at de udfører forskning ved siden af deres undervisningsarbejde. Én underviser er ved at uddanne sig til at forske via en ph.d.- afhandling. Sidste underviser er ekstern lektor og driver eget firma ved siden af tolkeundervisningen med undervisning af advokater i juridisk engelsk. Sammenfattende er der altså mange ligheder mellem informanterne Undervisningstimer Antallet af undervisningstimer i tolkning varierer ganske lidt på tværs af sprog og uddannelsesinstitution og ligger mellem 44 og 48 timer. Ifølge informant 1, 2 og 3 er omkring halvdelen af timerne på BSS afsat til politi- og retstolkning, mens den anden halvdel bruges til simultantolkning i spansk og tysk, og i fransk til en blanding af simultantolkning og forretningstolkning, da det ifølge informant 3 er godt for de studerende at kunne tolke i erhvervssammenhæng. Det indebærer så mindre undervisning i simultantolkning (bilag 10: 2). Ifølge informant 4 og 5 undervises der primært i dialogtolkning på CBS, og undervisningen deles fifty- fifty mellem politi- og retstolkning og forretningstolkning, hvilket begrundes med, at der specielt inden for civilretlige sager ofte vil være brug for at kunne tolke økonomisk engelsk (bilag 11: 4). Denne fordeling af undervisningstimerne afspejles i den eksamen, som de tolkestuderende skal op i alt efter sprog og uddannelsesinstitution (se afsnit , og 5.1.2). Efterfølgende bliver informanterne bedt om at vurdere, om antallet af undervisningstimer er passende, og følgende besvarelser blev givet: Hvis du vil have dygtige studerende, som skal kunne det, de skal kunne, og som skal kunne gå ud og levere den tolkekvalitet, som brugerne og som vi vel også selv ville ønske, de ville have, altså at de var professionelle tolke, så mener jeg ikke, at vi har klædt dem tilstrækkeligt på med det antal timer, vi giver dem i dag, og i høj grad afhænger det også af, hvor meget de selvtræner. Det er i høj grad afgørende for, at de får de færdigheder, der skal til. Men jo jeg ville da gerne have flere timer (bilag 8: 2). Jeg synes, det er alt for lidt. På spansk har vi kæmpet meget med at få skruet et rigtigt fornuftigt forløb sammen for de tolkestuderende, efter det blev splittet op på to semestre, og efter vi blev skåret lidt i timerne. Fordi det er simpelthen svært at få dem på niveau. Men forcen kan man sige, måske særligt inden for dialogtolkning og måske også inden for simultantolkning, når man når længere hen i forløbet, så er det jo meget 40

41 selvtræning og selvdisciplin. Så tjekker man op på de termer, man er i tvivl om, og man træner og træner og træner, og ikke kun ved at øve med hinanden men også med ekstemporaltekster og prima- vista tekster og alle sådan nogle ting. Men det er stadig vores opgave som undervisere at give de studerende en ordentlig ballast, selvfølgelig også i løbet af hele undervisningen, men også så de selv kan komme i gang med at selvtræne, og det synes jeg, der er for få timer til (bilag 9: 4). Jamen det er jo aldrig nok, men det er jo bare et spørgsmål om at få de studerende til at fatte, at de lærer jo ikke at tolke, når de sidder i løbet af timen vel, men at de er nødt til at træne selv, og det synes jeg sådan set de har været flinke til. Så får de nogle gamle opgaver af mig, som de så sidder og arbejder med i grupper (bilag 10: 3). Det fremgår af citaterne, at informant 1, 2 og 3, som alle er tolkeundervisere på BSS, generelt ønsker flere undervisningstimer for at højne niveauet, men det er værd at bemærke, at der også lægges vægt på, at de studerende kan hente meget ved at være flittige med selvtræningen, når de først har opnået en vis ekspertise gennem undervisningen. På CBS er der som nævnt ovenfor størst fokus på konsekutiv dialogtolkning inden før økonomisk sprog og politi- og retstolkning, men de studerende trænes i simultantolkning for at blive mere fri fra kildesprogsteksten uden dog at blive eksamineret i disciplinen, og tolkeundervisningen på CBS bliver omstruktureret, således at forløbet kommer til at ligne undervisningsforløbet på BSS. Informant 4 oplyser: Men det bliver det nu (en del af eksamen). Og vi har jo sådan set hele tiden syntes, at vi burde have simultantolkning med, men det har været totalt urealistisk med to timer om ugen at få både dialog inden for økonomi og politi- og retstolkning og simultantolkning presset ind. Så nu bliver det sådan, at der bliver simultantolkning og dialog, og så dialogen til eksamen falder inden for retstolkning (bilag 11: 3). Og informant 5 tilføjer: Altså hvor vi har haft to ligevægtige fagsprogsblokke altså vi har haft økonomisk sprog og juridisk sprog, begge to på konsekutiv tolkning, og eksamen har så været en lodtrækning, så der er undervist ligeværdigt i de to blokke. Det der så sker nu er, at den juridiske blok fortsætter mere eller mindre som indtil nu, og den økonomiske tolkning lægger vi om, så vi i den inkluderer simultantolkning (bilag 11: 4). 41

42 Som det fremgår af de sidste to citater, fik informant 4 og 5 ikke stillet spørgsmålet helt præcist grundet interviewets drejning, men besvarelserne antyder, at de to informanter overordnet er tilfredse med nu også at skulle have simultantolkning på eksamensprogrammet, men alligevel ikke finder det realistisk at skulle nå begge dele inden for det timeantal, der nu er til rådighed alene til dialogtolkning. Det er også værd at bemærke, at de studerende på CBS undervises i notatteknik i form at et seks timers kursus og desuden får en introduktion til retstolkning, og disse ekstra tilbud gives ud over den tolkeundervisning, der er skemalagt (bilag 11: 5), så underviserne forsøger at få mere tolkeundervisning på skemaet, hvilket jeg tolker som et udtryk for, at tolkeunderviserne på CBS ligeledes ikke finder antallet af undervisningstimer helt tilstrækkeligt Undervisning i politi- og retstolkning Informanterne blev alle bedt om at svare på, hvorvidt praktiske øvelser i forskellige tolkeformer, teori og notatteknik indgik i deres undervisning. Samtidig blev de også bedt om at vurdere, hvor meget de anbefaler de studerende at selvtræne. Informant 1 oplyste, at der i undervisningen var praktiske øvelser i konsekutiv dialogtolkning, prima- vista oversættelse og simultantolkning, mens simultan hvisketolkning ikke som sådan blev øvet. Undervisningen foregår både ved hjælp af rollespil i grupper og rollespil, hvor de studerende tolker fra kabinen (se bilag 8: 2-3). Det samme fremgår af informant 2 s besvarelse, der også bruger rollespil til at give de studerende praktisk erfaring. Er der mange studerende på et hold, vil der også blive tolket fra kabinerne, således at én studerende tolker en dialog, som læses op af underviseren og en medstuderende, og den studerende sidder således sammen med oplæserne og tolker, mens de resterende studerende tolker samme dialog fra boksen. Simultan hvisketolkning bliver øvet som simultantolkning, men de studerende får en indføring i, hvornår tolkeformen bruges (se bilag 9: 5-6). Informant 3 oplyste, at der var mest fokus på konsekutiv dialogtolkning, men foredragstolkning blev også berørt for at gøre de studerende klar til de lange passager, der kan forekomme i retten, hvor der er brug for at tage notater (se bilag 10: 4) (se afsnit ). Informant 4 og 5, der begge er fra CBS, har meget dialogtolkning i undervisningen, og når denne tolkeform trænes, er der altid to undervisere til stede, og der fokuseres på at opbygge de studerendes selvtillid. Dette gøres blandt andet ved at tilpasse dialogerne efter de enkelte studerendes formåen. Samtidig er det stor fokus på, at de studerende skal lære at være i centrum, udvise god tolkeadfærd og udstråle autoritet som tolk (bilag 11: 6, 12-13). Prima- vista oversættelse trænes i relation til dialogen. Simultan hvisketolkning trænes ved hjælp af simultantolkning (bilag 11: 4, 8), hvilket er på linje med de besvarelser, som informant 1 og 2 giver. Gæsteforelæsere bliver også brugt for at de studerende skal prøve, hvordan en tolkesituation er i det virkelige liv (se bilag 11: 9). 42

43 Alle informanter er enige om, at en stor mængde selvtræning er nødvendig for at kunne opnå de nødvendige færdigheder, og informant 1 mener, at de studerende generelt er meget flittige til at selvtræne (se bilag 8: 3). Ifølge informant 2 er netop selvtræning en af disciplinens forcer, idet der er mulighed for individuelt at udvikle sine kompetencer, så snart den basale viden er på plads (se bilag 9: 4). Informant 3 siger samstemmende, at de studerende er klar over, at det er nødvendigt at selvtræne for at bestå eksamen, og når eksamen rykker tættere på, øges selvtræningen væsentligt (se bilag 10: 4). Dette bekræftes af informant 4 og 5, som samstemmende siger, at tolkeundervisningen reelt kun udgør en tredjedel af tidsforbruget. På første semester kan det være vanskeligt for de studerende at få presset så meget selvtræning ind i programmet, fordi de studerende følger mange andre fag (se bilag 11: 10). Det teoretiske input til de tolkestuderende varierer lidt. Informant 1 oplyser, at alle emner introduceres med den dækkende teori, fx retoriske strategier, notatteknik, hukommelsestræning etc. (se bilag 8: 2). Informant 2 oplyser, at der bruges lidt undervisningstid på teori, og efterfølgende skifter fokus hurtigt til det praktiske, da tolkning er et meget praktisk fag (se bilag 9: 5). Det svarer nogenlunde til informant 3 s tilgang, der oplyser, at det teoretiske input mest er noget, de studerende skal læse som baggrundsviden, og så kan der refereres til det i relevante tilfælde i undervisningen (se bilag 10: 5). Informant 4 og 5 har valgt kun at bruge meget lidt undervisningstid på teori, da det er nødvendigt med meget praktisk øvelse, og der er ikke tid til begge dele inden for det tildelte antal undervisningstimer. I stedet er hovedteorierne kogt ned til nogle praktiske arbejdsregler, som der henvises til i undervisningen i konkrete tilfælde. Informant 4 og 5 oplyser i samme forbindelse, at det har været taget op til overvejelse, om de skulle anvende Pöchhackers bog Introducing interpreting studies (2004) som grundlæggende teori i undervisningen, men da tolkning er et håndværk, der skal læres, blev det vurderet, at det ville tage for meget undervisningstid fra den praktiske del (se bilag 11: 9). Notatteknik kommer alle informanter ind på i deres undervisning, og omfanget varierer fra en indføring, der er baseret på teori, diverse øvelser til et særskilt kursusforløb på omkring seks undervisningstimer på CBS Feedback Alle tolkeunderviserne giver individuel feedback til de studerende for deres indsats på den samlede tolkepræstation, som vedrører sprog, form og adfærd. Derudover tages særlige problemstillinger op i plenum. På både BSS og CBS vurderes de studerende løbende, hvilket vil sige når de har tolket en dialog i forbindelse med undervisningen. Ifølge informant 2 vil der typisk være en mundtlig vurdering to gange i hvert semester (se bilag 9: 7). Udover den løbende vurdering har informant 1 to gange i løbet af hvert semester en personlig snak med hver studerende på ca. 20 minutter, hvor der gives råd og vejledning 43

44 om både simultantolkning og konsekutiv dialogtolkning (se bilag 8: 4). Informant 3 giver løbende mundtlige kommentarer undervejs i selve undervisningssituationen i dialogtolkning, hvor forskellige problematikker tages op (se bilag 10: 5). Informant 4 og 5 oplyser, at der altid er to undervisere tilstede i undervisningen, når der trænes dialogtolkning, og de studerende udsættes derfor flere gange i løbet af et semester for en eksamenslignende situation, hvor den studerende tolker en dialog mellem to undervisere og med medstuderende som tilskuere, hvor der efterfølgende gives individuel feedback (se bilag 11: 14-15). Som informant 5 fremhæver: Ja, når man er under pres, bliver ens mannerisms jo meget tydelige, og det skal man have at vide. Vi har også dem, der piller og tegner sig i hovedet med blyanten. Dem, der sætter låget af på en blyant 500 gange. Ved du hvad, det kan altså ikke nytte noget, for folk kan ikke, hvad du siger. Den der blyant det eneste, vi kan koncentrere os om. (se bilag 11: 15) Alle undervisere er enige om, at feedback til de studerende er vigtig, og de vurderer og kommenterer de studerendes præstation mere eller mindre systematisk Anvendte tolkeformer i politi- og retstolkning Alle informanterne er enige om, at kommende politi- og retstolke har brug for tolkeformerne konsekutiv dialogtolkning, prima- vista oversættelse og simultan hvisketolkning, når de skal ud at tolke for politi og domstole. Simultan hvisketolkning bliver primært øvet som simultantolkning. I det hele taget er alle de tolkeformer, som de underviser i, relevante, som informant 1 siger (se bilag 8: 4). Informant 3 oplyser i samme forbindelse: Ja primært konsekutiv dialogtolkning men også simultan hvisketolkning. Ja for der er faktisk mange, en del dommere, der foretrækker eller i hvert fald synes, det er en lettelse, hvis tolken kan simultantolke, og det vil jo altid være hvisketolkning, for der vil jo ikke være anlæg og boks og alt det der vel, så Samtidig må man også sige, at der er en del, der ikke vil have, at der bliver simultantolket, fordi de mener, det virker forstyrrende på den måde, at hvis nu tiltalte siger noget, hvis tolken så sidder og tolker samtidigt, så kan de ikke høre tiltaltes tonefald, og så tager det noget af opmærksomheden, mimik og sådan, så de ikke får et godt indtryk af tiltalte (se bilag 10: 6). Denne udtalelse stemmer meget fint overens med Sterns (2011: 331) beskrivelse af, at tolken ved konsekutiv dialogtolkning har større mulighed for at få ikke- sproglige aspekter med i tolkepræstationen og dermed være mere nøjagtig i sin tolkning (se afsnit 3.2.1). 44

45 Egnethed som politi- og retstolk Da informanterne blev bedt om at vurdere, om de studerende er klar til at fungere som politi- og retstolk efter endt uddannelse, var det overvejende svar: nogle er, andre er ikke. I det følgende citeres informanternes besvarelser på spørgsmålet, da disse besvarelser blandt andet vil blive brugt til at besvare problemformuleringens overordnede spørgsmål (se afsnit 1.3). Der er på hvert hold Hvis vi siger, jeg har et hold på 10. Det er et stort hold, det har jeg sjældent, men så er der nok to, der kan gå ud og gøre det. Og de fleste andre, det er ikke fordi, de ikke har værktøjerne. De har bare ikke de sproglige kompetencer (se bilag 8: 5). Nej der er jo nogle der er, men der er også nogle, der ikke er. Der er jo nogen, der går igennem uddannelsen her uden næsten at være i udlandet. Af en eller anden årsag har de måske taget en tosproglig bachelor, og så har de valgt det andet sprog, eller de har haft kommunikation eller andet, og når de så kommer til overbygningen, så er der andre ting, der gør, at de ikke ligesom er kommet af sted eller de er kommet herop direkte fra gymnasiet, og det bliver rigtig svært for dem at skulle gå ned og tolke i retten, men der er også nogle, der har været flittige til at komme af sted, eller har en spansk kæreste, eller er halvt spansk, og de vil kunne gøre det (se bilag 9: 8). Ja. Nogle er. Nogle er ikke, for tolkning er jo en meget speciel disciplin og selvfølgelig endnu mere simultantolkning. Der er nogen, der aldrig lærer at simultantolke, og for hvem det simpelthen er et mareridt at skulle til eksamen i simultantolkning. Men nogle er dygtige, og de mangler så lige at få afprøvet vingerne konkret i en retssag (bilag 10: 7). Ja vel lige så meget klar til det som til andre erhverv, som advokat eller andet. Altså vi kunne godt ønske os, at vi havde en praksisperiode, hvor man kunne komme i lære. Altså dem, der har bestilt noget, og dem, der er gode, jeg mener, vi har studerende, der kan gå direkte ind, men altså det er klart, at det kræver forberedelse af dem, at de sætter sig ind i, hvad sagen går ud på. Det er jo svært den første gang (informant 4, bilag 11: 16). Og man bliver også nødt til at sige, at vi plejer at sige, at alle kan bestå en tolkeeksamen, hvis de yder noget. Det kan de. Men når det så er sagt, så er der en gruppe, der har talentet, for der er altså et element af talent i tolkning. Du kan godt sætte et barn til et klaver, og barnet kan lære at spille klaver, men derfra og så til at blive koncertpianist der er der et stykke vej, og det er den, vi står i. Nogle år har vi koncertpianister, og nogle 45

46 år har vi nogle rugbrødstolke, så jeg vil ikke sige, at alle på et hold, der har bestået ville kunne gør det (informant 5, bilag 11: 16). Hvis du har fået 2, så er det måske ikke, der din spidskompetence ligger vel. Der er jo en karakterskala til det samme. Man kan måske sige, at den præstation, man afleverede, var acceptabel, der ville ikke være sket ulykker, men det har måske taget for lang tid, eller man ved at dommeren ville være blevet sindssyg, de kan jo ikke holde ud, når det tager for lang tid. Der er jo nogle ting, det kan godt være, at det havde fungeret, og man havde fået de informationer over bordet, som man skulle have, men det var måske ikke optimalt (informant 4, bilag 11: 16). Det fremgår af ovenstående citater, at både informant 1 og 2 betragter manglende sproglige kompetencer som den største hindring for, at de tolkestuderende kan opnå de relevante færdigheder til at kunne påtage sig opgaver som politi- og retstolk. Informant 1 siger i samme forbindelse, at de studerende har fået den faglige værktøjskasse, men de mangler træning. Informant 3 hælder mere til den overbevisning, at manglende færdigheder skyldes manglende erfaring og samtidig personligheden, da tolkning er en meget speciel disciplin. Informant 4 mener, at de tolkestuderende er lige så kompetente som nyuddannede i andre fag generelt er, men samtidig gøres der opmærksom på, at de studerende skal være flittige og dygtige og dermed ligge i den gode ende af karakterskalaen for at være klar til de tolkeopgaver, der venter dem hos politi- og domstole. Det er i tråd med informant 5 s kommentar om, at tolkning kræver talent, så selvom eksamen er bestået, vil de mindre talentfulde tolkestuderende ikke have færdighederne til at arbejde som politi- og retstolke. Informant 4 mener dog ikke, at det kun er et fåtal, der har opnået de nødvendige færdigheder (se bilag 11: 17). I samme forbindelse efterspørger informant 4 en praktikperiode for de tolkestuderende. Dette er et interessant emne, og en sådan praktikperiode kan ikke kun bruges til at opnå erfaring i at tolke. Perioden kan ifølge Furmanek (2004: 1-2) bruges til at gøre de kommende arbejdsgivere inden for community- interpreting, fx læger og advokater, opmærksom på den rolle, som tolken har i kommunikationssituationen, så tolke inden for offentlige og halvoffentlige instanser opnår større anerkendelse, hvilket ikke altid er tilfældet (se afsnit 3.1). På spørgsmålet om hvilke efteruddannelsesmuligheder, der er for tolke, er svaret, at der ikke er noget tilbud inden for politi- og retstolkning. Det samme gør sig gældende inden for simultantolkning, hvor det tidligere var muligt at uddanne sig til konferencetolk på CBS efter kandidateksamen. Uddannelsen med det officielle navn European Masters in Conference Interpreting var af et års varighed som fuldtidsstudium, men den har ikke været udbudt siden (Baaring 2001: 80; Hansen og 46

47 Shlesinger 2007: 98). Ifølge informant 3 er det en dyr uddannelse, og det er ikke realistisk, at politi- og retstolke tager sådan en uddannelse med det formål at dygtiggøre sig inden for politi- og retstolkning (se bilag 10: 7). Endelig blev informanterne spurgt om, hvorvidt de mener, at de studerende selv føler sig kompetente til at udføre opgaver for politi og domstole. Ifølge informant 1 er det omkring to ud af ti, der vil føle sig klar (se bilag 8: 6), hvilket stemmer overens med det antal studerende, som informanten selv fandt egnede, mens de resterende aldrig vil komme til at tolke for politi- og domstole. Informant 3 svarede igen, at det var et spørgsmål om personlighed, om man havde lysten til den slags arbejde (se bilag 10: 8). Informant 4 sagde, at nogle studerende vil føle sig klar og andre ikke, mens informant 5 tilføjede, at det i høj grad er tilfældigheder, der afgør, hvilken retning ens karriere tager (se bilag 11: 8) Forslag til forbedringer Som afslutning på interviewet blev informanterne bedt om at give deres mening om fordele og ulemper ved uddannelsen og ligeledes om at komme med forslag til forbedringer. Hos informant 1 blev det grundet interviewets drejning mere et spørgsmål om, hvad der ligger til grund for BSS s bevidste fokusering på både simultantolkning og politi- og retstolkning, og det blev forklaret, at eftersom simultantolkning også er en del af politi- og retstolkning, er det lige så vigtig at kunne beherske denne tolkeform som konsekutiv dialogtolkning (se bilag 8: 6). Informant 2 er generelt tilfreds med cand.ling.merc.- uddannelsen og mener, at den giver de studerende et godt fundament, men profilfagene bør opprioriteres, det vil sige økonomisk, teknisk og juridisk oversættelse samt tolkning, så der samlet set bliver mere undervisning til de studerende (se bilag 9: 9). Informant 3 oplyser, at det har været en stor fordel at køre parløb med underviseren i juridisk oversættelse, således at de studerende bliver introduceret til de samme emner samtidig både i tolkning og juridisk oversættelse (se bilag 10: 8), hvilket også bliver fremhævet som vigtigt af informant 4 (se bilag 11: 14). Derudover mener informant 3, at det er af stor betydning, at de studerende forstår vigtigheden af, at man ikke lærer at tolke ved at møde op til undervisningen. Der skal en stor mængde selvtræning til (se bilag 10: 9). Uden tanke for økonomiske problemstillinger ville informant 4 gerne køre nogle workshops, hvor de studerende kunne møde op og tolke hele eller halve dage. Derudover ønskes der tid til at få gæsteforelæsere ud i form af dommere og advokater for at høre om deres erfaringer og samtidig undervise de studerende i, hvordan de kan/skal tackle samarbejdet med dem (se bilag 11: 20). Dette er helt på linje med Corsellis anbefalinger (se afsnit 4.3.3). Endelig ønsker informant 5 et tilbud til de rigtig dygtige studerende, hvor de kan få lov til at udfolde sig (se bilag 11: 21). 47

48 Som det fremgår af ovenstående, er det inden for politi- og retstolkning en fordel ifølge flere informanter at samarbejde med underviseren i juridisk oversættelse, da samme slags tekster går igen i både tolkning og juridisk oversættelse. Samtidig sættes der igen en tyk streg under vigtigheden af selvtræning som redskab til at opnå bedre kompetencer. Igen nævnes timeantallet, som findes utilstrækkeligt for alle profilfagene på cand.ling.merc.- uddannelsen. Forslag til nye tiltag er halv- og heldags workshops, gæsteforelæsere og desuden muligheden for at give talenterne ud i tolkningens kunst ekstra undervisning Opsamling Formålet med de udførte interviews med tolkeunderviserne fra BSS og CBS var få deres vurdering af de nyuddannede tolkes egnethed som politi- og retstolke og samtidig en viden om indholdet af undervisningen i samme disciplin. Alle tolkeunderviserne indvilligede i være informanter til undersøgelsen. Undersøgelsens resultater vil nu blive opsummeret og diskuteret, men igen skal det bemærkes, at det drejer sig om fire interviews med fem informanter, at undersøgelsen er fuldt repræsentativ, men den består af et begrænset antal spørgsmål, 12 i alt, så alene af den grund skal besvarelserne tages med et vist forbehold. Jeg håber dog på, at afhandlingens empiriske undersøgelser (se afsnit 6 og 7 for delanalyse 2 og 3) samlet set kan belyse emnet i tilstrækkelig grad til at påvise bestemte mønstre og give ny viden om undervisningen i politi- og retstolkning i Danmark. Det fremgår af ovenstående, at både tolkeunderviserne fra BSS og CBS er informanter til undersøgelsen. Samtidig er alle undervisningssprog repræsenteret, med underviserne i tysk, fransk og spansk fra BSS og underviserne i engelsk fra CBS. Alle tolkeundervisere har taget en cand.ling.merc.- uddannelse, er erfarne undervisere i faget og har erfaring inden for politi- og retstolkning. Antallet af undervisningstimer i tolkning er omkring 48 på både BSS og CBS. På BSS dækker dette timeantal både simultantolkning og politi- og retstolkning, mens CBS har fokus på konsekutiv dialogtolkning inden for politi- og retstolkning samt forretningstolkning. Alle informanter ønsker flere undervisningstimer, og det understreges, at selvtræning er nødvendig og kan bidrage til bedre færdigheder. Informant 1, 2 og 3 siger det direkte, mens informanterne fra CBS siger det indirekte, i og med at de gør en stor indsats for at få ekstra undervisning presset ind fra andre finansieringskilder i form af et kursus i notatteknik og et introduktionskursus i retstolkning. De finder det samtidig urealistisk at dække både simultantolkning og dialogtolkning inden for de timer, der er til rådighed. På både BSS og CBS er der i undervisningen i politi- og retstolkning primært fokus på konsekutiv dialogtolkning, og på CBS også på prima- vista oversættelse, der indgår i eksamen, mens simultan hvisketolkning både på BSS og CBS mest øves gennem simultantolkning. Rollespil bruges i vid udstrækning i undervisningen som praktisk træning. Selvtræning er nødvendig for at bestå eksamen, og informanterne er enige om, at de studerende er flittige. Det 48

49 varierer lidt, hvor meget fokus der er på teori. Informant 1 introducerer alle emner med relevant teori, mens informant 2, 4 og 5 ikke bruger så meget tid på teori, da tolkning er et meget praktisk fag. Informant 3 bruger mest teori i form af tekster til selvlæsning. Notatteknik dækkes af alle undervisere i varierende omfang. Alle informanter giver løbende de studerende feedback på deres tolkning, herunder sprog, form og adfærd. På CBS har de prioriteret at have to undervisere på, når der dialogtolkes, og de studerende trænes flere gange pr. semester i en eksamenslignende situation. Der er enighed om blandt informanterne, at konsekutiv dialogtolkning, simultan hvisketolkning og prima- vista oversættelse er de anvendte tolkeformer inden for politi- og retstolkning. Der er alene informant 3, som nævner, at de studerende vil få brug for at kunne foredragstolkning med noter. Informanterne er forholdsvis enige i vurderingen af de studerendes egnethed som politi- og retstolk efter endt uddannelse: nogle har kompetencerne, andre har ikke. Både informant 1 og 2 anfører, at utilstrækkelige sproglige kompetencer har en del af skylden for, at en stor del af de studerende ikke vurderes egnede, mens det ifølge informant 3 snarere er et spørgsmål om personlighed, men også manglende træning, og det sidste kan informant 1 også tilslutte sig. Informant 1, 4 og 5 siger samstemmende, at de dygtige og flittige studerende er egnede, og informant 5 anfører, at tolkning i stor udstrækning handler om talent. I samme forbindelse gør informant 4 opmærksom på, at de nyuddannedes kompetencer vel ikke adskiller sig væsentligt fra nyuddannede i andre fag, og desuden siger, at det ikke er et fåtal af de studerende på CBS, der er egnede som politi- og retstolk. Efteruddannelse er der ikke mulighed for i Danmark inden for politi- og retstolkning. Som forslag til forbedringer eller mere generelle anbefalinger blev der foreslået flere undervisningstimer i profilfagene, samarbejde med underviseren i juridisk oversættelse, hvilket flere informanter havde gode erfaringer med, halve og hele dages workshops i tolkning og gæsteforelæsere i form at dommere og advokater. Denne opsummering skal indgå i besvarelsen af afhandlingens overordnede spørgsmål, nemlig om tolkeundervisningen klæder de studerende på til de opgaver, som venter dem hos politi og domstole, når de sidste to empiriske undersøgelser, der tager stilling til samme spørgsmål, blot med andre aktører i tolkeundervisningen, er blevet analyseret i delanalyse 2 og Delkonklusion I denne delkonklusion vil jeg svare på problemformuleringens to underspørgsmål, som lyder: Har tolkeundervisningen på BSS og CBS samme indhold som det, der lægges vægt på blandt 49

50 tolkeforskere generelt inden for området, og hvis ikke, hvorfor? Er der ligheder og forskelle i undervisningen, herunder trænes de tolkestuderende på BSS og CBS i de samme tolkediscipliner på tværs af sprog og uddannelsesinstitutioner, og tager de den samme eksamen, og hvis ikke, hvorfor? For at svare på det første spørgsmål sammenholdes de generelle anbefalinger, det var muligt at finde frem til i afsnit 4 om undervisningen i politi- og retstolkning, med den undervisning, der gives i disciplinen på BSS og CBS. Det kan konkluderes, at undervisningen på BSS og CBS stemmer forholdsvist fint overens med den måde, hvorpå det anbefales at tilrettelægge tolkeundervisningen. Den foregår på universitetsniveau, er forskningsbaseret og en del af et samlet forløb, hvor de studerende ud over tolkning undervises i almen- og fagsproglig oversættelse, oversættelsesteori etc., og hvor de studerende først har fået en grundlæggende sproglig viden igennem en bacheloruddannelse, som er et krav for optagelse. Ifølge delanalyse 1 indgår de forskellige tolkeformer, tolkeetik, oversættelse etc., som Corsellis anbefaler skal indgå i undervisningen af politi- og retstolkning, i tolkeundervisningen på BSS og CBS, dog står det uafklaret, om undervisningen indeholder uddannelse i forskning og viden om efteruddannelse. Det fremgår ikke af studieordninger og fagkataloger, men disse emner har ikke indgået i spørgsmålet om undervisningens indhold i interviewene, så det vil der ikke blive konkluderet på det i denne afhandling. Med hensyn til bedømmelse af de studerende giver alle undervisere løbende feedback, hvilket også er i overensstemmelse med anbefalingerne. Til en eksamen i community- interpreting anbefales det at prøve de studerende i konsekutiv dialogtolkning og prima- vista oversættelse, hvilket sker på CBS, mens studerende på BSS ikke prøves i prima- vista oversættelse. Dette kan formentlig tilskrives mere fokus på simultantolkning på BSS, som de studerende på BSS prøves i til eksamen modsat de CBS- studerende. Det anbefales endvidere, at de studerende bedømmes af en erfaren tolk, således at bedømmelsen baseres på det samlede helhedsindtryk. Jeg antager, at det er tilfældet, eftersom de studerende bedømmes af en ekstern censor. På trods af forbeholdene med hensyn til det anbefalede indhold, kan det konkluderes, at undervisningens tilrettelæggelse grundlæggende stemmer fint overens med anbefalingerne. Som opsummering på gennemgangen af uddannelsen til tolk og translatør i Danmark i afsnit 5.1 og oplysninger fra interviews med tolkeunderviserne kan det fastslås, at der bliver uddannet tolke på både BSS og CBS af erfarne undervisere med erfaring inden for politi- og retstolkning, og som alle har taget en cand.ling.merc.- uddannelse med profilen tolk og translatør. Sprogene engelsk, tysk, fransk og spansk udbydes på BSS, mens CBS alene udbyder uddannelsen i engelsk. CBS har fokus på konsekutiv dialogtolkning i deres tolkeundervisning, mens BSS vægter undervisningen i simultantolkning og politi- og retstolkning lige højt. Det afspejler sig i eksamensformen, hvor studerende på BSS har to 50

51 tolkeeksamener og prøves i både simultantolkning og politi- og retstolkning. På CBS afholdes der én eksamen i tolkning efter to semestres tolkeundervisning, hvor de studerende skal tolke en dialog inden for politi- og retstolkning eller et andet relevant emne samt udføre en prima- vista oversættelse. Det kan således konkluderes, at der på tværs af uddannelsesinstitutioner er forholdsvis stor forskel på tolkeundervisningen, antal eksamener og indhold. Informant 4 og 5 fra CBS forklarer deres fokus på dialogtolkning med, at det ikke er muligt at inkludere simultantolkning i undervisningen med to undervisningstimer om ugen, da det vil gå ud over færdighederne i konsekutiv dialogtolkning (se bilag 11: 9). Informant 1 anfører, at den vægtning, der er valgt på BSS, kan forklares med, at de studerende også har brug for at opnå færdigheder i simultantolkning, da der ikke kun simultantolkes til konferencer men også inden for politi- og retstolkning (se bilag 8: 6). I den forbindelse skal det anføres, at CBS med sin nye studieordning gældende fra 2012 nærmer sig den model, der er på BSS med en ligelig fordeling mellem simultantolkning og dialogtolkning i tolkeundervisningen, og det er for så vidt også i overensstemmelse med informanternes (4 og 5) ønske, idet de hele tiden har fundet det relevant at træne de studerende i simultantolkning og også bruger det til at gøre de studerende mere fri fra udgangsteksten, men det har ikke været en eksamensdisciplin indtil nu (bilag 11: 3). Det vil det blive med den nye ordning på bekostning af dialogtolkning inden for det økonomiske område, men det økonomiske vil så blive forsøgt dækket via simultantolkning (se bilag 11: 4). Til gengæld er der ikke den store forskel i tolkeundervisningen på tværs af de forskellige sprog på BSS, hvilket måske kan skyldes, at studieordningerne for de fire sprogretninger på BSS er forholdsvis enslydende og dermed sandsynligvis har sat de overordnede rammer for alle sprog. Den eneste undtagelse på tværs af sprog på BSS er, at der i tolkeundervisningen på frank modsat engelsk, tysk og spansk indgår forretningstolkning, som også er en del af eksamen for de tolkestuderende på fransk. 51

52 6 Delanalyse 2 praktiserende politi- og retstolke Mit datagrundlag til denne delanalyse består af en spørgeskemaundersøgelse besvaret af praktiserende politi- og retstolke i Danmark, uddannet inden for de sidste 3-6 år på BSS eller CBS, hvori de giver deres vurdering af tolkeundervisningen på BSS og CBS og en vurdering af deres personlige egnethed som politi- og retstolk efter at have færdiggjort uddannelsen til tolk og translatør på BSS eller CBS. 6.1 Valg af metode spørgeskemaundersøgelse I denne delanalyse har jeg valgt at udføre en spørgeskemaundersøgelse, som er både kvantitativ og kvalitativ, idet spørgeskemaet består af åbne og lukkede spørgsmål. Spørgeskemametoden har både fordele og ulemper, men den udmærker sig, når den anvendes sammen med andre metoder, og er svarene kohærente med de resultater, der er indhentet fra andre metoder, har resultaterne større reliabilitet. Fordelene ved metoden er, at den er tids- og omkostningsbesparende, da man kan komme i kontakt med mange respondenter med få midler og på kort tid, og respondenterne kan udfylde skemaet, når det passer dem (Gillham 2002: 1-6). Som skrevet ovenfor indeholder spørgeskemaet både åbne og lukkede spørgsmål. De lukkede spørgsmål er lettere at analysere og sammenligne, men de har den ulempe, at respondenterne måske ikke får stillet den svarmulighed til rådighed, som passer til dem. Jeg har derfor inkluderet åbne kommentarfelter ved flere af spørgsmålene, så respondenterne får mulighed for at forklare sig og give lige præcis deres mening til kende. Til gengæld vil svarene fra disse felter være sværere at sammenligne og generalisere ud fra (Christensen og Martinsen 2012: 11-12). 6.2 Dataindsamling Da den seneste reform af tolk og translatør- uddannelsen fandt sted omkring 2005 (se afsnit 1.2), skulle jeg først finde frem til praktiserende politi- og retstolke, der har afsluttet uddannelsen fra BSS eller CBS inden for de sidste 3-6 år i sprogene engelsk, tysk, fransk eller spansk. Jeg besluttede at kontakte alle medlemmer af Danske Translatører og Translatørforeningen inden for de fire sprog, der tolker. Det blev til en liste på i alt 116 personer (se bilag 12), hvoraf to var gengangere, idet de tolker i to sprog. Den 2. februar 2012 sendte jeg en e- mail med følgeskrivelse til alle 114, hvori jeg beskrev formålet med min afhandling (se bilag 13) og vedhæftede en fil med indledende spørgsmål (se bilag 14). Disse indledende spørgsmål skulle finde frem til den gruppe tolke, som er undersøgelsens population. Tabel 6.2.1: Oversigt over besvarelser i alt Tolke fra Danske Translatører og Translatørforeningen i sprogene engelsk, tysk, fransk og spansk i alt Udsendte e- mails Besvarelser Svarprocent ,4 % 52

53 Af de 114 tolke var der 52, som jeg ikke hørte fra, eller som ikke kunne kontaktes af den ene eller den anden grund, men 62 besvarelser viser, at der ikke har været mangel på vilje til at deltage, men den ønskede population viste sig at være lille, som det kan ses nedenfor. Tabel 6.2.2: Fordeling af positive besvarelser Antal besvarelser Procentdel Personer, der alligevel ikke tolker, selvom de står markeret som tolke, tolker i 24 38,7 % begrænset omfang eller ikke tolker inden for politi- og retstolkning Politi- og retstolke uddannet før det tidspunkt, som min undersøgelse dækker 29 46,8 % Praktiserende politi- og retstolke uddannet inden for de sidste 3-6 år 7 11,3 % Uddannet i Frankrig 1 1,6 % Ikke i stand til at åbne vedhæftede fil 1 1,6 % I alt % Som det kan ses af ovenstående tabel var der i alt syv respondenter, der viste sig at passe til min population, og dem sendte jeg den 2. marts 2012 endnu et spørgeskema (se bilag 15) med uddybende spørgsmål. Seks af syv besvarede de opfølgende spørgsmål, og disse besvarelser danner grundlag for analysen. Det skal tilføjes, at flere respondenter i forbindelse med de indledende spørgsmål tilkendegav, at de finder undersøgelsen særdeles relevant. Kontakten med de praktiserende tolke er foregået via e- mail, og det er vigtigt i den sammenhæng at notere sig, at selvom de vedlagte spørgeskemaer med besvarelser er anonyme i denne afhandling, så har deltagerne ikke været anonyme for mig, hvilket kan have påvirket deres svar. 6.3 Design af spørgeskema Jeg har valgt at inddele spørgeskemaet (se bilag 15) i tre dele med hvert sit emne. I alt består spørgeskemaet af ti spørgsmål. Spørgsmål 1-4 er de faktuelle spørgsmål (respondenternes sprog, uddannelsessted, hvor ofte de tolker, og til sidst, om de ønsker flere tolkeopgaver for politi og domstole). I spørgsmål 5-8 bliver respondenterne bedt om at vurdere den tolkeundervisning, de har fået, og i spørgsmål 9-10 bliver respondenterne bedt om at vurdere deres personlige egnethed som politi- og retstolk efter at have færdiggjort uddannelsen til tolk og translatør, det vil sige, før de startede med at arbejde som politi- og retstolke. I den forbindelse bliver de bedt om at vurdere, om de kunne have ønsket mere fokus på specifikke emner inden for området politi- og retstolkning. Spørgeskemaet gør brug af både åbne og lukkede spørgsmål, og ligeledes anvendes der forskellige spørgsmål med forskellige typer af svarmuligheder, hvilket anbefales af Gillham (2002: 34) for at respondentens interesse fastholdes. Spørgsmålene blev testet af en medstuderende for at undgå, at spørgsmålene kunne misforstås, hvilket førte til flere omformuleringer og præciseringer. 53

54 6.4 Analysemetode I dette afsnit vil jeg redegøre for, hvordan analysen af spørgeskemaundersøgelsen er foregået. De lukkede spørgsmål vil blive undersøgt kvantitativt ved hjælp af tabeller og diagrammer, der giver et godt billede af svarfordelingen og respondenternes sprog og uddannelsessted. Ved en større population kunne det have været nødvendigt og relevant at opdele besvarelserne i baggrundsvariablerne sprog og uddannelsessted for derigennem at opnå en mere nuanceret sammenhæng, således at det ville fremgå, hvilke sprog og hvilket uddannelsessted der er tale om. Imidlertid begrænser populationen sig til seks respondenter, så jeg har skønnet det misvisende og irrelevant at opdele besvarelserne i baggrundsvariabler, da det så kan være én persons holdning, der konkluderes ud fra. De åbne spørgsmål, hvor respondenterne får mulighed for at give en mere nuanceret besvarelse, har til formål at påvise bestemte mønstre og interessante emner i det empiriske data, der giver en ny viden om virkeligheden inden for genstandsfeltet for min afhandling, nemlig undervisningen i politi- og retstolkning på BSS og CBS. Respondenternes besvarelser af de åbne spørgsmål vil således være genstand for en kvalitativ analyse, men igen vil jeg tage det forbehold, at en analyse af en undersøgelse med kun seks respondenter ikke kan stå alene, men den kan måske pege på en bestemt tendens, som man så kan studere nærmere. Deres kommentarer er taget direkte fra deres besvarelser og er derfor ikke bearbejdet sprogligt, så der tages forbehold for tastefejl, stavefejl og grammatiske fejl. 6.5 Resultat af delanalyse 2 I det følgende afsnit vil de seks respondenters svar på de ti spørgsmål blive præsenteret. De fulde besvarelser fremgår af bilag 16. Spørgsmål 1: Hvilket sprog er du uddannet i? Figur 6.5.1: Sprog Personer Som det fremgår af figuren, er alle fire sprog repræsenteret i undersøgelsen. 54

55 Spørgsmål 2: Hvor er du uddannet? Figur 6.5.2: Uddannelsessted BSS CBS Personer Figuren viser, at både BSS og CBS er repræsenteret i undersøgelsen med fire respondenter uddannet på BSS og to på CBS. Spørgsmål 3: Hvor ofte tolker du for politi og domstole? Svarene på dette spørgsmål har jeg valgt at gange op, således at det bliver antal tolkeopgaver på årsbasis for politi og domstole. Da én respondent har svaret sjældent, har jeg valgt kun at medtage svarene fra fem respondenter, da jeg ikke kan komme med et kvalificeret bud på, hvor mange gange sjældent vil svare til. Figur 6.5.3: Tolkeopgaver på årsbasis 10 0 Antal opgaver Figuren viser, at der er stor forskel på mængden af tolkeopgaver for de fem respondenter. Den tolk, der tolker mindst, har omkring fire opgaver om året, mens en anden tolk har omkring 25 tolkeopgaver om året. Spørgsmål 4: Kunne du godt tænke dig flere opgaver inden for politi- og retstolkning? Figur 6.5.4: 55

56 Nej det er tilstræk keligt 17% Ja gerne 83% Det fremgår af figuren, at fem respondenter (83 %) gerne vil have flere tolkeopgaver for politi og domstole. Til spørgsmål 4 var der knyttet et spørgsmål, hvori de, der svarede ja gerne, blev bedt om at give en mulig årsag til, at de ikke blev tilbudt flere tolkeopgaver. Her var der tre svarmuligheder: Spørgsmål 4a: Hvis ja, mener du, at det er på grund af følgende, at du ikke får flere opgaver? (sæt gerne flere krydser) Tabel 6.5.1: Svarmuligheder Der er generelt ikke mange af den slags opgaver inden for mit sprog Der er få/andre politi- og retstolke, der sidder tungt på opgaverne Andet Besvarelser Det bemærkes, at kun fem respondenter har besvaret tillægsspørgsmålet, da det kun skulle besvares, hvis man havde sagt ja gerne i spørgsmål 4. Da der er ni besvarelser, har flere altså valgt at sætte flere krydser. Som det kan ses, mener fire tolke, at der ikke er mange opgaver som politi- og retstolk inden for deres sprog (tysk, fransk og spansk). Én respondent mener, at der er få/andre politi- og retstolke, der sidder tungt på opgaverne, mens to respondenter anfører ved ikke til denne svarmulighed. Af de fire, der har sat kryds i andet, giver de følgende uddybende kommentarer som begrundelse for, at de ikke får tilbudt flere tolkeopgaver: Tabel 6.5.2: Andre tolke siger ja til opgaven inden jeg kontaktes. Jeg tror, man skal have adresse i de byer, hvor der ligger større politistationer. Bor man længere ude, er man langt nede på listen (fx Århus kontra Odder) Jeg har flere gange oplevet, at man ikke holder sig til tolkelisten, men også benytter tjenester/bureauer, der ikke er billigere, men samtidig ikke benytter statsautoriserede/højtuddannede tolke. Jeg tror det er tilfældigt hvem der bliver ringet op. Jeg forstår, at tolkelisten er alfabetisk organiseret, så det må være en fordel, at have et fornavn, der starter med A! Der findes forskellige uddannelsesniveauer af tolke (og deraf forskellige afregningstakster), men jeg har ikke nogen idé om de tolkelister politiet kigger på, skelner mellem disse. Har f.eks. været udsat for at skulle samarbejde med en tolk under en retssag, som var uddannet på et lavere niveau, og ikke var i stand til at levere et ordentligt stykke arbejde. Dette skabte stor forvirring i retssalen og det endte med, at hun blev sendt hjem efter et par timer, men det var ikke nogen god oplevelse for nogen! Som det fremgår, mener to tolke, at politi og domstole ikke skelner mellem uddannelsesniveau, når de 56

57 skal have fat i en tolk til en opgave, hvilket kan give problemer i retssalen. Samtidig anfører den ene, at der ses bort fra Rigspolitiets tolkeliste og i stedet bruges private tolkebureauer til at skaffe en politi- og retstolk. Dette bekræftes i Forskningsrapporten udarbejdet af Christensen og Martinsen (2012: 87), der anfører, at det er lettere at benytte et privat tolkebureau til at sørge for en tolk, da man så slipper for at skulle ringe rundt til de tolke, der er på tolkelisten. Ydermere er det ikke et kvalitetsstempel som sådan, at tolken er opført på Rigspolitiets tolkeliste med hensyn til uddannelse, da det udelukkende kræver, at man har deltaget i et introduktionskursus af en dags varighed, hvis man vel at mærke ikke er translatør eller har en bachelor eller kandidatgrad i sprog (se afsnit 3.3.4). Ovennævnte svar antyder endvidere, at tolkens geografiske udgangspunkt kan have indflydelse på mængden af opgaver samt tolkens placering på tolkelisten, således at det måske har betydning, om ens (for)navn starter med A eller S. Spørgsmål 5: Har du i løbet af din undervisning i politi- og retstolkning fået træning i/opnået viden om? (sæt gerne flere krydser) Tabel 6.5.3: Svarmuligheder Besvarelser Tolkeetik 6 Rollespil 5 Tolkens rolle hvordan agerer man som tolk over for sagens parter 6* Notatteknik 6** Teori om tolkning 5 De forskellige tolkeformer, der bruges inden for politi- og retstolkning 5 * To respondenter skriver lidt i parentes ** En respondent noterer, at det ikke var i form af en guideline men en henvisning til at finde sin egen stil Som det ses af tabellen, finder respondenterne generelt, at de har fået indblik i de forskellige emner, som tolkeundervisningen skal dække. Spørgsmål 5a: Kommentarfelt til spørgsmål 5. Kun to tolke har valgt at give en uddybende kommentar til indholdet af tolkeundervisningen, og deres kommentarer kan ses nedenfor: Tabel 6.5.4: Ja, men efter min mening ikke i tilstrækkelig grad. Notatteknik kunne have været mere behandlet. Vi havde en del tolkeetik, dog kan denne ikke altid anvendes i den givne tolkesituation. Det afhænger rigtig meget af, om parterne er vant til at arbejde med tolk eller ikke (og tit skal tolke træde ud af sin usynlige rolle for at sikre god tolkning). Som opsamling på spørgsmål 5 og 5a bemærkes det, at én respondent anfører at have fået kendskab til alle nævnte emner men ikke i tilstrækkeligt omfang. Derudover indikeres det, at der burde være mere fokus på tolkens rolle og samarbejdet med de andre parter i sagen, da de ikke altid er bevidste om tolkens rolle. 57

58 Spørgsmål 6: Hvad var godt ved undervisningen? På det spørgsmål, som blev besvaret af fem ud af seks respondenter, blev følgende kommentarer givet: Tabel 6.5.5: Gode undervisere der gjorde undervisningen levende. Rollespil + simultanøvelser Den forsøgte et dække hele det enorme og komplicerede område. (Desværre på alt for få timer.) Undervisning var praktisk og underviserne havde meget erfaring med politi- og retstolkning. Undervisningen var generelt god og favnede bredt. Som det fremgår af besvarelserne, synes respondenterne at være godt tilfredse med den undervisning, de har fået inden for det antal timer, der var stillet til rådighed, og også med undervisernes indsats. Én giver udtryk for, at det var positivt, at underviserne havde erfaring inden for faget. Spørgsmål 7: Hvad var mindre godt ved undervisningen? På det spørgsmål, som blev besvaret af fire ud af seks respondenter blev følgende kommentarer givet: Tabel 6.5.6: Der burde være indbygget et besøg/deltagelse i et retsmøde med tolk. Der var for lidt tid til rådighed. Der var slet ikke nok øvelse og alt for få praktiske undervisningstimer i tolkning. Man burde have haft MANGE flere timer, hvor man bare øver sig og øver sig. Desuden øver man sig på små, overskuelige tekster. Jeg foreslår, at man øver sig på f.eks. lange retssager eller afhøringer og et par timer i træk. Det er mere i overensstemmelse med hvordan det foregår i real life. Man blev ikke forberedt på de situationer, der ikke svarer til "den ideelle tolkesituation", som undervisningen tog udgangspunkt i. Igen antydes det, at der generelt er enighed om, at der er for få timer til rådighed til at få den nødvendige faglige værktøjskasse, så man er klædt på til at tolke for politi og domstole. Derudover går det igen, at undervisningen tager udgangspunkt i nogle tolkeopgaver, der er forholdsvis uproblematiske for tolken og desuden af kortere varighed, hvilket ikke altid er i overensstemmelse med virkeligheden. Spørgsmål 8: Var tolkeundervisningen i politi- og retstolkning overordnet set: (sæt kun et kryds) Figur 6.5.5: Tilfredshed med tolkeundervisningen - antal respondenter Meget Tilfredsstillende Mindre tilfredsstillende tilfredsstillende Ikke tilfredsstillende 58

59 Figuren viser, at respondenterne generelt var tilfredse med den tolkeundervisning, de hver især har fået på BSS og CBS. Kun en ud seks respondenter fandt undervisningen mindre tilfredsstillende. Spørgsmål 9: Føler du selv, at du havde de nødvendige kompetencer efter endt uddannelse til at påtage dig opgaver som politi og retstolk? Tabel 6.5.7: Svarmuligheder Ja Nej Besvarelser 3 3 Tabellen viser, at 50 % følte sig egnet til at påtage sig opgaver som politi- og retstolk, men ikke desto mindre har de alle taget udfordringen op, og arbejder nu som politi- og retstolk, når der er opgaver at få. Tre respondenter har valgt at give en uddybende kommentar til deres egnethed, henholdsvis en, der svarede ja, og to, der svarede nej, til spørgsmål 9. Tabel 6.5.8: Det kræver lidt overvindelse at komme i gang. Man får tanken hvad nu hvis jeg får et blackout og går i stå? Jeg synes, at jeg i dag er en dygtig politi- og retstolk, men følte mig i starten underkvalificeret til at varetage opgaverne, jeg blev stillet overfor. Tolkning er en her og nu præstation, som kræver stor paratviden og megen øvelse. Som tidligere nævnt, mener jeg ikke, at man får tilstrækkelig øvelse under uddannelsen. Situationerne i undervisningen er meget forskellige fra den virkelige verden. Det kunne være godt med nogle konkrete redskaber, som man kan gribe tilbage på, når man skal manifestere sig og styre en given situation som tolk, fordi de andre parter i sagen ikke har erfaring hermed. Endvidere bør der forud for enhver tolkning gives oplysninger om, hvad sagen drejer sig om, så tolken kan forberede sig og garantere god tolkning, Idet emnerne favner bredt. Kommentarerne ovenfor er interessante, idet det bekræftes, at nogle tolke frygter et blackout, da de ikke kan hente hjælp fra andre parter end sig selv og derfor skal have en stor paratviden, så de kan tackle alle situationer på et rimeligt niveau. Det er helt i overensstemmelse med de færdigheder og egenskaber, som ifølge Baaring (2001: 54-55) er nødvendige for at kunne fungere som tolk, nemlig at man har indsigt i mange emner. Desuden er denne nervøsitet et emne, som de på CBS forsøger at tage hånd om i deres undervisning (Hansen og Shlesinger 2007: 96-97). Tolkens rolle og samarbejdet med de andre parter i sagen nævnes igen og netop tolkens evne til at bevise sit værd, hvilket er helt i overensstemmelse med Hales (2004) beskrivelse af de udfordringer, man står overfor som tolk (se afsnit 3.1). I samme kommentar anføres det igen, at de andre parter i sagen ikke altid har erfaring i at arbejde sammen med tolke, hvilket naturligvis også kan give problemer. Spørgsmål 10: Er der emner, som du ud fra din egen erfaring godt kunne have ønsket mere fokus på i undervisningen? (sæt gerne flere krydser) 59

60 Tabel 6.5.9: Svarmuligheder Ja Tolkeetik 2 Notatteknik 4 Tolkens rolle hvordan agerer man som tolk over for sagens parter 2 Samarbejdspartnere (de andre parter i sagen) 2* De forskellige steder/situationer, hvor politi- og retstolkning foregår 3** Procesret 2 Terminologi 2 Teori om tolkning 2 Tolkeformer 2 - simultan hvisketolkning - foredragstolkning med noter - prima- vista oversættelse (ekstemporal oversættelse) * Én respondent har sat spørgsmålstegn ved dette emne, så det kan antyde, at det er uklart, hvad der helt præcist menes. ** Én respondent har i kommentarfeltet anført, at det var ønskværdigt at overvære et retsmøde. Som opsamling på det sidste spørgsmål skal det bemærkes, at én respondent ikke har krydset nogle emner af i sin besvarelse, hvilket kan være et udtryk for, at der er fuld tilfredshed med undervisningen og dens indhold. De resterende fem respondenter har sat mellem fire og fem krydser med stor variation i fordelingen, hvilket kan indikere, at det er meget individuelt, hvad den enkelte efterspørger og har brug for. Emnet notatteknik skiller sig ud fra de andre, idet fire respondenter gerne ville have haft mere fokus på netop det emne i deres tolkeundervisning. Alle andre emner får to krydser, hvilket svarer til, at 33 % kunne ønske mere fokus på alle resterende emner. Det kan igen antyde, at undervisningstid spiller en rolle, da mellem 83 % og 100 % svarede ja til at have fået kendskab til alle emner i spørgsmål 5, så de føler, at de er blevet undervist i emnet men ikke i tilstrækkelig grad. 6.6 Opsamling Denne delanalyse havde til formål at vurdere tolkeundervisningen på BSS og CBS set fra de praktiserende politi- og retstolkes synspunkt. Jeg sendte et indledende spørgeskema til 114 praktiserende tolke fra Danske Translatører eller Translatørforeningen og modtog svar fra 62, hvoraf kun syv var inden for den ønskede population. Heraf besvarede seks de efterfølgende, uddybende spørgsmål. Undersøgelsens resultater vil nu blive opsummeret og diskuteret, idet det skal bemærkes, at undersøgelsens population som nævnt begrænser sig til seks respondenter, hvorfor analysen kun kan give et fingerpeg om, hvad de praktiserende tolke synes om undervisningen og deres personlige egnethed efter endt uddannelse. Der kan ikke drages konklusioner på så spinkelt et grundlag, men kombineret med de andre delanalyser i denne afhandling og lignende undersøgelser fremover kan analyserne give en indikation af virkeligheden, hvis de uafhængigt af hinanden peger på samme faktorer og tendenser. Dog skal også bemærkes, at det kun er et forholdsvist lille antal af dem, der tager en tolk og translatør- uddannelse, som vælger at blive tolke, som er et specialistområde, så man kan forestille 60

61 sig, at respondenterne i denne undersøgelse repræsenterer den del af de studerende, der har været mest positivt stemte over for undervisningen og deres personlige egnethed, men det behøver ikke nødvendigvis at være tilfældet. Respondenterne kan måske også formodes at have været mere motiveret for at modtage undervisning i tolkning end den gennemsnitlige tolkestuderende, eftersom de har bestemt sig for at påtage sig tolkeopgaver for politi og domstole, men det er heller ikke nødvendigvis tilfældet. Både BSS og CBS er repræsenteret i undersøgelsen med henholdsvis fire og to respondenter, og de fire sprog engelsk, tysk, fransk og spansk er alle repræsenteret. Fem af seks respondenter med et årligt antal opgaver som politi- og retstolke fra fire til 25 ønsker flere opgaver for politi og domstole og gav mulige årsager til, at de ikke bliver tilbudt flere opgaver. Mest iøjnefaldende er det, at fire mener, at der ikke er mange opgaver inden for deres sprog (tysk, fransk og spansk), mens det også vurderes, at geografi kan spille en rolle og placering på tolkelisten. Endelig mener to respondenter, at der anvendes uautoriserede tolke og private tolkebureauer, der ikke benytter statsautoriserede tolke. Respondenterne anfører overordnet, at undervisningen dækkede de relevante emner, men én specificerer, at omfanget af undervisningen ikke var tilstrækkeligt, ligesom notatteknik også kunne have været behandlet mere udførligt. Respondenterne er tilfredse med undervisningen og underviserne, deres erfaring og én har forståelse for, at det er svært at dække hele det komplekse området med det tildelte antal undervisningstimer. Af mindre gode oplevelser med tolkeundervisningen angiver to respondenter igen tidsperspektivet, idet der ikke er tilstrækkeligt med timer på skemaet. To respondenter udtrykker ønske om, at undervisningen skal behandle mere komplekse sager, som afspejler virkelighedens verden bedre. Tre respondenter følte sig egnet som politi- og retstolk efter at have færdiggjort undervisningen, tre gjorde ikke. Tre har givet en kommentar, som går på, at undervisningen og virkelighedens verden ikke er identiske, at den nødvendige store mængde paratviden kommer med erfaringen, at de frygter et blackout, og at det ville være relevant at bruge undervisningstid på at opbygge selvtillid hos de kommende tolke, så man kan udvise autoritet over for sagens parter. Af emner, som respondenterne gerne ville have mere fokus på i undervisningen, er det specielt notatteknik, der skiller sig ud. Derudover er det meget individuelt, hvad den enkelte ønsker mere fokus på. Det kan selvfølgelig igen antyde, at mere undervisningstid kunne have afhjulpet problemet, men også at det er individuelt, hvad den enkelte har brug for, så det kan være svært for underviseren at tilfredsstille alle. Til sidst anfører én respondent to gange, at undervisningen burde indeholde et besøg i retten. 61

62 7 Delanalyse 3 tolkestuderende Mit datagrundlag til denne delanalyse består af en spørgeskemaundersøgelse besvaret af tolk og translatør- studerende på BSS med studiestart i september 2010, som har færdiggjort tolkeundervisningen i efteråret I denne undersøgelse vurderer de tolkeundervisningen på BSS og deres personlige kompetencer som politi- og retstolke. 7.1 Valg af metode spørgeskemaundersøgelse Som i delanalyse 2 har jeg også i denne delanalyse valgt at benytte spørgeskemametoden af de samme årsager, som blev anført i forbindelse med delanalyse 2. Se derfor afsnit 6.1 for en gennemgang af begrundelsen for metodevalg. 7.2 Dataindsamling Datagrundlaget til denne delanalyse skulle optimalt set have omfattet tolkestuderende fra både BSS og CBS, da tolkeundervisningen på begge uddannelsesinstitutioner bliver sat under lup i denne afhandling. Desværre kunne CBS ikke imødekomme min forespørgsel om at få opgivet e- mailadresser på deres tolkestuderende, da CBS ikke måtte videregive personfølsomme oplysninger. Et større datagrundlag ville have været ensbetydende med mere pålidelige konklusioner. Desuden havde det været spændende at få indsigt i, om der kunne påvises forskelle mellem de vurderinger og synspunkter, der kom fra de to uddannelsesinstitutioners tolkestuderende. Heldigvis var BSS i stand til at forsyne mig med en liste over nuværende tolkestuderende, men det må tages i betragtning, at undersøgelsen derfor ikke er fuldt repræsentativ for tolkestuderende i Danmark. Hensigten med denne delundersøgelse har været at give tolkestuderende mulighed for at give deres mening til kende. Som skrevet ovenfor lykkedes det mig kun at få e- mailadresser på de nuværende tolkestuderende på BSS, og det resulterede i en liste med 18 e- mailadresser, der efter planen skulle have færdiggjort profilfaget tolkning på tolk og translatør- profilen på BSS i sprogene engelsk, tysk, fransk og spansk. Den 5. marts 2012 sendte jeg en e- mail til alle de pågældende studerende på BSS, hvori jeg beskrev formålet med min afhandling (se bilag 17) og vedhæftede en fil med et spørgeskema (se bilag 18) til de tolkestuderende. Svarprocenten kan ses af nedenstående diagram: Tabel 7.2.1: Oversigt over besvarelser i alt Tolkestuderende på BSS i sprogene engelsk, tysk, fransk og spansk i alt Udsendte e- mails Besvarelser Svarprocent ,2 % 62

63 Jeg modtog svar med udfyldt spørgeskema fra tolv respondenter, mens én respondent svarede, at det endnu ikke var lykkedes at færdiggøre faget. Fem besvarede ikke min e- mail. Af de tolv besvarelser kommer seks fra studerende i tysk og seks fra studerende i engelsk, og disse besvarelser danner grundlag for analysen, hvilket vil sige, a tolkestuderende i fransk og spansk ikke repræsenteret i undersøgelsen. I forlængelse heraf skal det understreges, at flere studerende har udvist stor vilje til at deltage i undersøgelsen, så selvom nogle havde problemer med at åbne filen med spørgsmålene, er det alligevel lykkedes at få deres besvarelser med i undersøgelsen. De studerendes mange og uddybende kommentarer til de åbne spørgsmål i spørgeskemaet viser også, at de har fundet undersøgelsen relevant. 7.3 Design af spørgeskema Til denne delanalyse har jeg ligeledes valgt at inddele spørgeskemaet i tre dele med hvert sit emne. I alt består spørgeskemaet af 11 spørgsmål. Spørgsmål 1-2 er de faktuelle spørgsmål (respondenternes sprog, og hvorfor de har valgt netop TT- profilen). I spørgsmål 3-8 bliver respondenterne bedt om at vurdere den tolkeundervisning, de har fået, og i spørgsmål 9-11 bliver respondenterne bedt om at vurdere deres personlige egnethed som politi- og retstolk efter at have færdiggjort uddannelsen til tolk og translatør på BSS. I den forbindelse bliver respondenterne ligeledes bedt om at vurdere, om de kunne have ønsket mere fokus på specifikke emner inden for området politi- og retstolkning og til sidst, om de har overvejet at påtage sig tolkeopgaver fremover. Spørgeskemaet til denne delanalyse gør også brug af både åbne og lukkede spørgsmål og anvender forskellige spørgsmål med forskellige typer af svarmuligheder, igen efter Gillhams (2002: 34) anbefaling for at fastholde respondentens interesse. Spørgsmålene blev testet af en medstuderende for at undgå, at spørgsmålene kunne misforstås, hvilket førte til flere omformuleringer og præciseringer. 7.4 Analysemetode I dette afsnit vil jeg redegøre for, hvordan analysen af spørgeskemaundersøgelsen er foregået. De lukkede spørgsmål vil blive undersøgt kvantitativt ved hjælp af tabeller og diagrammer for at give et så overskueligt overblik over svarfordelingen og respondenternes sprog som muligt. For at opnå en mere nuanceret sammenhæng i besvarelserne, er de opdelt efter sprog, hvor det er fundet relevant, således at det vil fremgå, om der tale om tolkestuderende i tysk eller engelsk. Det skal dog bemærkes, at undersøgelsens population udgøres af et begrænset antal respondenter, så igen skal resultaterne tages med et vist forbehold. De åbne spørgsmål, som giver respondenterne mulighed for at give en mere 63

64 nuanceret besvarelse, har til formål at påvise bestemte mønstre og interessante emner i det empiriske data, der giver en ny viden om virkeligheden inden for genstandsfeltet for min afhandling, nemlig tolkeundervisningen på BSS og CBS. De studerendes besvarelser af de åbne spørgsmål vil således blive genstand for en kvalitativ analyse, men igen vil jeg tage det forbehold, at resultaterne af en undersøgelse med 12 respondenter ikke kan stå alene, men den kan måske pege på en bestemt tendens, som efterfølgende kan studeres nærmere. Respondenternes kommentarer er taget direkte fra deres besvarelser og er derfor ikke bearbejdet sprogligt, så der tages forbehold for tastefejl, stavefejl og grammatiske fejl. Det skal også bemærkes, at deres kommentarer ikke udelukkende gælder for politi- og retstolkning men også undervisningen i simultantolkning, medmindre det specifikt fremgår af spørgsmålet, at det kun drejer sig om politi- og retstolkning. 7.5 Resultat af delanalyse 3 I det følgende afsnit vil de tolv respondenters svar på de 11 spørgsmål blive præsenteret (se bilag 19 for udfyldte spørgeskemaer). Spørgsmål 1: Hvilket sprog studerer du? Figur 7.5.1: Sprog Studerende Som det fremgår af figuren, er sprogene engelsk og tysk repræsenteret i undersøgelsen med seks studerende fra hvert sprog. Spørgsmål 2: Har du valgt TT- profilen, fordi? (sæt gerne flere krydser) Tabel 7.5.1: Svarmuligheder Du gerne vil være tolk Det er nødvendigt for at blive statsautoriseret translatør Andet Besvarelser Én respondent har valgt at sætte to krydser, hvilket forklarer, at der er 13 besvarelser. Det fremgår af tabellen, at kun tre respondenter har valgt at uddanne sig til tolk og translatør med det formål at blive 64

65 tolk, og de er alle tyskstuderende. Seks respondenter ønsker at blive statsautoriseret translatør, mens fire har taget TT- profilen af andre årsager. Disse fire blev bedt om at uddybe hvorfor. Én respondent, der tog profilen med det formål at blive statsautoriseret translatør, har valgt også at give en uddybende kommentar. Besvarelserne kan ses nedenfor: Tabel 7.5.2: For at være helt ærlig, ved jeg ikke 100% hvorfor. Jeg tror,bjerg valgte den, fordi det efter min mening er den sværeste af de 3 kandidater. Fordi det er uddannelse, som har et godt ry. Jeg (Nanna tolkepartner J ) er jo sådan set på individuel profil, men tager alle fagene på TT- profilen, og det er fordi jeg regner med, at jeg kan få lov til at blive statsautoriseret translatør i sidste ende. Mit umiddelbare ønske inden studiestart var at blive statsautoriseret translatør og erhverve mig som selvstændig. Men eftersom tolke- delen var en nødvendighed herfor, så jeg tolkeuddannelsen som en mulighed for at opnå andre kompetencer, som kunne gå hen og blive en kærkommen variation til de ellers overvejende skriftlige translatøropgaver. For at blive så god til selve sproget som muligt. Dvs. at jeg valgte uddannelsen fordi det drejer sig om engelsk kommunikation på et meget højt niveau, men ikke nødvendigvis for at bliver hverken tolk eller translatør bagefter. Som det fremgår at tabellen, er det vidt forskellige begrundelser, der gives for at vælge TT- profilen, nemlig at uddannelsen er svær, har et godt ry og giver sproglige kompetencer på et højt niveau. Én respondent, der ønsker at blive selvstændig translatør, vil bruge tolkning til at variere arbejdsopgaverne med, og en sidste respondent er på individuel profil men ønsker at ende som statsautoriseret translatør. Det er altså overvejende ønsket om at blive statsautoriseret translatør, der får de studerende til at vælge TT- profilen, mens tre fra starten har ønsket at blive tolk og én respondent er blevet inspireret af tolkeundervisningen til at påtage sig tolkeopgaver som statsautoriseret translatør. Spørgsmål 3: Har du i løbet af din undervisning i politi- og retstolkning fået træning i/opnået viden om: (sæt gerne flere krydser) Tabel 7.5.3: Svarmuligheder Besvarelser Tolkeetik 11 Rollespil 8 Tolkens rolle hvordan agerer man som tolk over for sagens parter 11* Notatteknik 11 Teori om tolkning 9 De forskellige tolkeformer, der bruges inden for politi- og retstolkning 11** * Én respondent skriver i parentes: Hvis der her menes det med om man fungerer som talerør, kulturformidler eller noget andet. ** Én respondent stiller spørgsmålet: Hvilke former inden for politi- og retstolkning? Jeg kender kun til dialogtolkning. Der tegner sig et generelt billede af, at underviserne har formået at få de nævnte områder inkluderet i deres undervisning, idet fire områder opnår en svarprocent på 91,67 %, hvilket er ganske overbevisende. Én respondent giver udtryk for, at der udelukkende er trænet i dialogtolkning inden for 65

66 politi- og retstolkning og dermed ikke prima- viste oversættelse og simultan hvisketolkning. Fire respondenter har valgt at give en uddybende kommentar til spørgsmål 3, og de kan ses i tabellen nedenfor: Tabel 7.5.4: Jeg har opnået viden om de forskellige tolkeformer, der bruges inden for politi- og retstolkning, men kun trænet konsekutiv i den forbindelse. Undervisningen i tolkeetik, om tolkens rolle og de forskellige tolkeformer var meget passende der var en del nyttig information. Der var dog store udfordringer i notatteknikken fordi vi fik at vide, at det kun var én selv, der kunne finde den rigtige stil. Selvom dette er sandt langt hen af vejen, kunne et par fif måske have forbedret ens teknik. Rollespil foregik mest via selvtræning. Har ikke fået undervisning i eller stiftet kendskab til politi- tolkning, kun retstolkning. I forbindelse med retstolkning er der udleveret/uploaded tidligere eksamensopgaver til selvtræning i form af rollespil. Der har indledningsvis været en kort intro til tolkens rolle (indlevelse/intonation og direkte gengivelse af udsagn). Jeg er ikke sikker på, hvad du mener med rollespil? Jeg kan desværre ikke huske, om alle de andre ting blev dækket i tolkning eller om noget af det var i teori og metode. Rollespil, som jeg har valgt at kalde de dialoger, som der blev brugt til at træne politi- og retstolkning, er tilsyneladende ikke den term, som der er blevet brugt i undervisningen, hvilket også bliver pointeret af en respondent, der ikke er sikker på, hvad der menes, så en svarprocent på kun 66,67 % kan være et udtryk for, at der har været tvivl om forståelsen. Der tegner sig et billede af, at underviserne i politi- og retstolkning hovedsageligt fokuserer undervisningen på retstolkning og ikke polititolkning, da to respondenter (engelskstuderende) bemærker, at de ikke har fået undervisning i polititolkning. Endvidere mener én respondent, at der udelukkende er blevet trænet i konsekutiv dialogtolkning og dermed ikke de andre tolkeformer, der bruges inden for politi- og retstolkning. Det bemærkes endvidere af én respondent, at en generel introduktion til notatteknik kunne have være en stor hjælp, samt at rollespil eller dialogtolkning mest foregik via selvtræning. Spørgsmål 4: Har der været brug for en stor mængde af selvtræning? Tabel 7.5.5: Svarmuligheder Ja Nej Besvarelser 12 0 Som forventet mener alle respondenter, at det kræver megen selvtræning, hvis der skal opnås de nødvendige færdigheder i tolkedisciplinerne for at bestå eksamen. Det stemmer fuldt ud overens med de interviews, der er foretaget i forbindelse med delanalyse 1, hvor blandt andet informant 4 giver udtryk for, at tolkning ikke læres ved at komme til undervisningen alene (se bilag 11: 10). Spørgsmål 5: Hvad var godt ved undervisningen? På det spørgsmål, som blev besvaret af alle tolv respondenter, blev følgende kommentarer givet: 66

67 Tabel 7.5.6: Afvekslende undervisningsformer altid skift mellem simultan/konsekutiv Det er et spændende fag, og det var meget anderledes end de ellers meget skriftlige fag, vi havde. Det gav en vis afveksling. Specifikt om undervisningen, så synes jeg det var nødvendigt med lidt teori. At vi havde både simultantolkning og konsekutiv, samt at der var så mange praktiske øvelser. Vi fik mange tolketeknikker Det var spændende. Vores underviser var selv praktiserende tolk samt underviser i juridisk oversættelse, hvilket skabte en god sammenhæng. Altid meget velforberedt underviser. Vi kom omkring rigtig meget stof. Gode feedback- timer. At få direkte feedback. Underviseren var klart glad for tolkning og det smittede af. God med et stort antal filer til selvtræning, som er yderst nødvendigt i forb. med retstolkning. Træningssession med Sandro Nielsen til illustration af eksamenssituation, forløb og evaluering var ganske givtigt. Jeg synes, at den var udbytterig i betragtning af, hvor kort tid det varede. Jeg mener, at jeg har fået nogle redskaber, så jeg er i stand til at træne mig selv op, hvis jeg skulle få lyst til at arbejde med tolkning på et tidspunkt. Undervisningen var meget varieret, og vi fik et godt kendskab til diverse former for tolkning. Samtidig var tolkning en spændende og anderledes form for oversættelse. At vi øvede dialogtolkning op til eksamen (dvs. prøveeksamen) Det skal bemærkes, at kommentarerne til dette spørgsmål dækker hele tolkeundervisningen og derfor ikke specifikt undervisningen i politi- og retstolkning. Da besvarelserne dækker mange forskellige emner, har jeg valgt kun et gennemgå dem, der er nævnt mere end én gang. Fire respondenter anfører i deres besvarelser, at undervisningen i tolkning var et kærkomment afbræk fra de skriftlige oversættelser, idet den er meget anderledes og praktisk orienteret, hvilket bekræftes af Shlesinger og Hansen (2007: 97), der beskriver tolkning som en helt ny disciplin for de studerende. Fem respondenter fremhæver, at den varierede undervisning med afveksling mellem konsekutiv tolkning og simultantolkning var positivt. To respondenter fremhæver, at eksamensforberedelse med Sandro Nielsen var god, så man fik et konkret eksempel på, hvordan eksamen skulle forløbe. Til sidst nævnes gode feedback- timer/direkte feedback som et plus at to respondenter. Spørgsmål 6: Hvad var mindre godt ved undervisningen? På det spørgsmål, som blev besvaret af alle tolv respondenter blev følgende kommentarer givet: Tabel 7.5.7: Vi var 9 på holdet, så der var ikke meget tid til feedback til den enkelte (fra underviseren) hverken efter simultan- eller konsekutivtolkning. Jeg ved, at de på det nuværende tyskhold kun er 2, så det er selvfølgelig uheldigt for mig, at have været på et af de største hold nogensinde. Jeg følte, at der blev forventet langt mere af mig (og de andre), end jeg kunne præstere. Jeg følte simpelthen, vi var meget dårlige. Men det er svært at sige, hvordan vi kunne blive meget bedre, idet vi lagde flere selvøvningstimer ind hver uge og også i løbet af ferier. I perioder trænede jeg mindst en gang om dagen. Mangel på selvtræningsmateriale. Vi skulle til en stor udstrækning, selv ud og konstruere materiale, og det fungerede aldrig særligt godt. Vi havde ofte for lidt tid til selve øvelserne, fordi vores underviser brugte meget tid på at gennemgå teori inden. Der var for lidt træning i at tolke Der var ikke så meget tid til at øve. 67

68 På især første semester var vores selvtræning ikke målrettet nok, fordi vi ikke vidste, hvordan vi skulle gribe det an. De taler/tekster, vi valgte, var for svære, og vi fik kun meget lidt ud af det. Det kunne have været rart at have fået lidt hjælp til selvtræningen. Det var ikke altid, vi nåede, de taler/polititolkninger, vi havde forberedt, fordi der var så meget andet, vi skulle igennem. Det havde været rart at hovedfokus var på det og ikke på teorien, når vi nu ikke skulle op i teorien. For få timer på skemaet. At der var meget spildtid Ved retstolkning var det et problem at vi øvede i boksene individuelt hvor underviseren spillede begge parter. Der betød at vi aldrig rigtig fik særlig meget feedback på vores måde at retstolke. Det ville måske have været bedre, hvis det en gang i mellem blev udført i grupper, hvor underviseren gik rundt imellem os for at tjekke om vi gjorde det rigtige, så vi ikke fik vaner til selvtræning, der var helt forkerte. Generelt øvede vi mere simultantolkning end retstolkning i undervisningen. Dette var selvfølgelig lidt et problem, da jeg havde problemer med notatteknikken. Efterlyser teori og metoderedskaber i undervisningen, specielt til notatteknik. Faget er meget komprimeret rent timetalsmæssigt og samtidig meget praktisk anlagt, hvorfor det for mit vedkommende havde været mere hensigtsmæssigt med en blotlæggelse af/introduktion til adskillige teoretiske redskaber som man så kunne afprøve i praksis i forb. med selvtræning. Er nysgerrig efter at vide, hvorledes polititolkning adskiller sig fra retstolkning, da vi ikke har beskæftiget os med denne tolkeform i undervisningen. At det kun var 1½ semester. Jeg tror, at jeg/vi alle kunne have opnået en langt større sikkerhed i retstolkning, hvis vi havde haft undervisning et semester mere. At variationen i det engelsk, vi tolkede, var så lille ens øvepartner/- e, og underviseren og et par af de andre studerende var de eneste vi tolkede. Det ville være en god ide, hvis man også prøvede at tolke nogen med andre accenter/dialekter. Jeg vil dog mene, at det så også krævede et længere undervisningsforløb, for at de studerende ikke skulle blive endnu mere frustrerede, når de både skulle håndtere notatteknik, tolkning, juridiske termer + f.eks. vestjysk og indisk accent J Der var som sådan ikke noget galt med undervisningen. Til gengæld er det noget urealistisk at tro, at vi gennem så kort et forløb kunne blive gode tolke. For lidt feedback fra underviser. Vi øvede ikke dialogtræning i grupper i undervisningen og fik dermed ingen feedback på vores præstation. Det fremgår af ovenstående tabel, at der har været mange kommentarer til dette spørgsmål, og at de studerende har givet sig tid til at fundere over flere aspekter i tolkeundervisningen, fx deres egen indsats, antal undervisningstimer, forventningspres, selvtræningsmateriale etc. Jeg vil i det følgende trække de emner ud, der bliver nævnt flere gange. Topscoreren er undervisningstid eller mangel på samme, hvilket syv ud af tolv respondenter finder utilstrækkelig. Heraf anfører to (tyskstuderende), at der blev brugt for meget undervisningstid på den teoretiske del, i betragtning af at det ikke er tolketeori, de studerende prøves i til eksamen. Til gengæld kommenterer en anden respondent (engelskstuderende), at mere teoretisk indsigt kunne have været formålstjenligt, så selvtræningen kunne baseres på en viden om teori og metode inden for tolkning, herunder nævnes specifikt teori om notatteknik. Der er altså blandt de studerende et overvejende ønske om mere undervisningstid for at blive i stand til at indfri de forventninger, der stilles til de studerende til eksamen og som politi- og retstolk. To studerende kommenterer, at underviserne forventede rigtig meget af de studerende. På trods af en stor selvtræningsindsats var der stadig fornemmelsen af ikke at være god nok, og sammenholdt med antallet af undervisningstimer var det ikke realistisk. Endelig nævner tre respondenter manglen på feedback som problematisk. Én respondent begrunder den manglende feedback som en konsekvens af for mange studerende på holdet (ni tyskstuderende), hvilket gjorde det 68

69 vanskeligt for underviseren at nå rundt til alle. I samme forbindelse finder to respondenter (engelskstuderende) det problematisk, at der ikke blev øvet dialogtræning i grupper i undervisningen men derimod fra tolkeboksene med det resultat, at underviseren ikke kunne give feedback til den enkelte og dermed forsøge at luge ud i dårlige vaner i den udførte politi- og retstolkning. Spørgsmål 7: Har du generelt været meget nervøs for, om du kunne opnå de nødvendige færdigheder til at bestå eksamen? Tabel 7.5.8: Svarmuligheder Ja Nej Besvarelser 9 3 Som det ses af tabellen, er der stor nervøsitet at spore blandt de studerende, idet 75 % var meget nervøse for, om de ville være i stand til at bestå eksamen. Det er helt i tråd med det, Hansen og Shlesinger skriver i artiklen The silver lining (2007: 96-97), nemlig at de tolkestuderende er meget nervøse for denne helt nye og meget anderledes disciplin, og at denne nervøsitet skal bearbejdes i tolkeundervisningen. Hvis de studerende det meste af tiden er frustrerede og stressede og ikke føler, at de behersker disciplinen, vil det kun bidrage til, at de føler sig endnu mere skræmte, og det er derfor vigtigt, at underviserne formår at få øget de studerende selvtillid. Det handler også om, at tolkning er meget praktisk orienteret og et håndværk, der skal læres ved praktisk øvelse, hvilket også understreges af interviewet med informant 4 og 5 (se bilag 11: 9), der finder det vigtigt ikke at akademisere faget. Om man kan fem bøger om tolkning, gør ikke én til en dygtig tolk. De studerende, der svarede ja til spørgsmål 7, blev bedt om at begrunde hvorfor, og kommentarerne følger nedenfor: Tabel 7.5.9: Jeg VAR nervøs, og det havde også en indflydelse på min indsats. I tolkning I havde jeg virkelig svært ved simultantolkning, så jeg vidste, at hvis vi kom op i det, ville jeg skulle øve meget. Fordi man får meget lidt undervisning over meget kort tid, så man når ikke at få en god og stabil rutine. Man når ikke at få sikkerheden og selvtilliden. Fordi der var rigtig meget, der skulle læres på kort tid. Og da det er meget subjektivt, er man meget alene om det. Fordi det er svært at tolke og det er ikke meget undervisning vi har fået i fx retstolkning- det har været mest selvtræning i mindre grupper. Tolkning er en svær disciplin, og så er der hele ideen med at skulle håndtere to andre personer. Dog mener jeg at det var mere pga. hele tolkesituationen end egentlig fordi man følte man ikke var forberedt på hvad der ville komme for man havde opbygget lidt erfaring via selvtræningen. Pga. ineffektiv notatteknik. Tolkning falder mig absolut ikke naturligt, da jeg har meget svært ved hurtigt at omdanne tanke til tale. Jeg tror, at det kræver et naturligt talent for at blive en god tolk. Det er et meget svært fag. Da der også her kommer mange forskelligartede svar, har jeg valgt kun at kommentere på dem, som er blevet fremhævet af mere end en respondent. Fem respondenter mener, at deres nervøsitet skyldes, at 69

70 tolkning er en svær disciplin, heraf kommenterer én respondent, at det specielt var simultantolkning, der krævede en stor indsats. Tre respondenter begrunder deres nervøsitet med, at der ikke har været megen undervisning og dermed rigtig meget, der skulle læres på kort tid. Desuden anfører én af de tre respondenter, at undervisningen i retstolkning hovedsageligt er foregået som selvtræning. Kommentarerne til dette spørgsmål viser, at faget tolkning af mange opfattes som et svært fag, og kombineret med den forholdsvis korte periode, som undervisningen løber over, kan det resultere i stor usikkerhed på egne evner blandt de studerende før eksamen. Spørgsmål 8: Var tolkeundervisningen i politi- og retstolkning overordnet set: (sæt kun et kryds) Tabel : Svarmuligheder Meget tilfredsstillende Tilfredsstillende Mindre tilfredsstillende Ikke tilfredsstillende Besvarelser Tabellen viser, at der overordnet set er tilfredshed med tolkeundervisningen i politi- og retstolkning, da 66,67 % finder undervisningen tilfredsstillende eller meget tilfredsstillende. Spørgsmål 9: Føler du, at du er blevet godt introduceret til de nødvendige områder inden for politi- og retstolkning, så du er kompetent til at påtage dig opgaver som politi- og retstolk? Det bemærkes, at der er 13 besvarelser, idet én respondent har svaret både ja og nej. Tabel : Svarmuligheder Ja Nej Besvarelser 5 8 Fem ud af 12 respondenter føler, de har fået en tilstrækkelig introduktion til politi- og retstolkning til at kunne arbejde som tolk for politi og domstole, mens de resterende otte mener det modsatte. Som skrevet ovenfor, har en respondent svaret både ja og nej, hvilket begrundes med, at respondenten selv mener at være fint rystet til at tolke i familieretssager, mens det ikke er tilfældet med strafferetssager, idet respondenten ikke mener at have de rette færdigheder til at tolke proceduren. De respondenter, der svarede nej blev bedt om af begrunde hvorfor, og deres kommentarer fremgår af tabellen nedenfor: Tabel : For lidt træning i praksis Jeg føler ikke, jeg er god nok. Men jeg lægger dermed heller ikke al skyld på undervisningen. Det er jo begrænset tid, man har. Der var ikke timer nok til at lære alt. F.eks. hvisketolkning lærte vi om teoretisk, men prøvede det ikke i praksis. Mit svar er: tjah J Jeg ville ikke påtage mig at tolke ved en strafferetssag (jeg ville kløjs i det når det kom til proceduren), men jeg ville godt tolke ved en familieretssag (hvis jeg vel at mærke havde trænet mig op inden). 70

71 Det handler lige så meget om mine egne evner. Jeg tror ikke jeg er klar til retstolkning endnu. Jeg mener ikke, at vi decideret har øvet polititolkning? Men princippet er vel nogenlunde lig retstolkning Jeg er ikke hurtig nok og glemmer samtidig at få detaljerne med. Primært pga. ineffektiv notatteknik. Fordi jeg slet ikke føler mig godt nok til at kunne sikre, at jeg hjælper dem, der er afhængige af min tolkning godt nok Det fremgår af tabellen, at respondenterne giver vidt forskellige begrundelser for deres manglende kompetencer, og det understreger endnu engang, at tolkning er en meget individuel disciplin, og det er derfor meget varierende, hvad der efterspørges af de studerende for at opnå de rette færdigheder. Dette belyser endvidere, at det er vanskeligt for underviseren at vælge til og fra med hensyn til, hvilke emner der skal indgå i undervisningen, da det vil være meget individuelt, hvad de enkelte studerende har brug for. Således anfører én respondent, at manglende kompetence skyldes notatteknikken, en anden noterer glemsomhed, en tredje for lidt praktisk træning. To ud af syv mener, at deres manglende kompetence hovedsageligt er et spørgsmål om for lidt undervisningstid, hvilket til dels også kan siges at være gældende for den respondent, der angiver for lidt praktisk træning som årsag, således at tre ud af syv kæder deres manglende kompetence sammen med antallet af undervisningstimer, hvoraf én respondent i samme forbindelse anfører, at det altså ikke nødvendigvis alene kan tilskrives undervisningen. Andre to respondenter kommenterer, at det er et spørgsmål om egne evner og altså ikke undervisningen som sådan, hvoraf den ene vurderer, at manglende evner hos tolken nødvendigvis vil gå ud over den part, der har brug for tolkebistand. Spørgsmål 10: Er der emner, som du kunne have ønsket mere fokus på i undervisningen? (sæt gerne flere krydser) Tabel : Svarmuligheder Ja Tolkeetik 0 Notatteknik 4 Tolkens rolle hvordan agerer man som tolk over for sagens parter 3* Samarbejdspartnere (de andre parter i sagen) 2** De forskellige steder/situationer, hvor politi- og retstolkning foregår 2 Procesret 3 Terminologi 3*** Teori om tolkning 2 Tolkeformer 6**** - simultan hvisketolkning - foredragstolkning med noter - prima- vista oversættelse (ekstemporal oversættelse) * Én respondent tilføjer: Hvad kan man som tolk tillade sig. ** Én respondent anfører: Tror jeg ville synes det var relevant, men ved ikke helt, hvad du mener. *** Én respondent skriver: Specielt i forbindelse med retstolkning, da det generelt er et svært område. **** Til dette emne har to respondenter lavet en kommentar: 1) Hvis muligt burde man prøve samtlige former i undervisningsforløbet. 2) Ville gerne have haft mere fokus på den simultane hvisketolkning til fremmedsproget, da vi i forbindelse med simultantolkning hovedsageligt tolkede til dansk. 71

72 To respondenter har ikke ønsket yderligere fokus på nogen af de nævnte områder og finder undervisningen fuldt ud tilstrækkelig, mens de resterende ti respondenter har sat mellem et og fire krydser med forholdsvis stor variation, dog er tolkeetik ikke blevet afkrydset af en eneste. Den store variation kan endnu engang indikere, at tolkning er en meget individuel disciplin. Som det var tilfældet i delanalyse 2 (se afsnit 6.5), ønskes der mere fokus på notatteknik i tolkeundervisningen, idet 33 % af respondenterne har sat kryds ud for det emne. Mest iøjnefaldende er det, at hele 50 % ønsker øget fokus på de forskellige tolkeformer ud over dialogtolkning i undervisningen i politi- og retstolkning. Det fremgår af spørgsmål 3, der vedrører, om de studerende er blevet introduceret til de relevante emner inden for politi- og retstolkning, at de studerende i overvejende grad føler, at de har fået kendskab til de relevante emner, idet fire ud af seks emner er blevet afkrydset af elleve ud af tolv respondenter (91,67 %), så endnu engang vil jeg tillade mig at indikere, at undervisningstiden kan have haft indflydelse på de studerendes ønske om øget fokus på nogle emner, idet de altså overvejende giver udtryk for at have fået kendskab til emnerne, men alligevel ønsker øget fokus på flere emner, så mere undervisningstid kunne måske have ført til færre afkrydsninger i spørgsmål 10. Spørgsmål 11: Har du overvejet at arbejde som tolk efter at have bestået din tolkeeksamen? Tabel : Svarmuligheder Besvarelser Ja 4* Nej 8 * Én respondent har noteret: Ja men ikke i retten. Hellere community interpretation fx hos lægen/på sygehuset. Det fremgår af tabellen, at 33 % af respondenterne overvejer at påtage sig opgaver som tolk efter at have færdiggjort deres tolkeundervisning. Set i forhold til de studerende, der valgte uddannelsen for at blive tolk (25 %) (se spørgsmål 2), er der én studerende, der er blevet inspireret af og fået udbytte af undervisningen, således at der nu er yderligere én, der overvejer at gøre tolkning til en del af deres levevej. Det skal bemærkes, at to af de tre, der fra uddannelsens start gik i gang med uddannelsen til tolk og translatør med det formål at blive tolk, stadig ønsker at arbejde som tolk efter endt tolkeundervisning. Én af de tre har derimod ombestemt sig, hvilket skyldes manglende rutine og færdigheder (se nedenfor under spørgsmål 11a). Omvendt har to engelskstuderende fundet tolkning interessant og ønsker at påtage sig tolkeopgaver, heraf skriver den ene specifikt, at det er opgaver inden for community- interpreting, selvom det ikke var deres formål med at vælge TT- profilen. I den forbindelse skal det bemærkes, at flere tolkeundervisere påpeger, at manglende sproglig formåen, som de anser som en forudsætning for at kunne levere en ordentlig tolkebistand (se afsnit 2.6 og afsnit 3.2), er årsag til, at flere studerende ikke vil kunne begå sig som politi- og retstolk (se bilag 8: 5; bilag 9: 8). Ifølge interview med informant 2 er det problematisk, at flere studerende gennemfører en uddannelse 72

73 til translatør og tolk uden at have opholdt sig i det land, hvor det pågældende sprog tales, under uddannelsen eller før start på uddannelsen, da det lægger en naturlig dæmper på ordforrådet. Det er altså ikke kun undervisningen, der skal gøre de studerende i stand til at kunne fungere som tolk. Det er også de studerendes sproglige egenskaber, der danner grundlaget for at kunne opnå de nødvendige færdigheder inden for tolkefaget, men som informant 5 anfører, så er det ikke nok at være god til engelsk (bilag 11: 12). Spørgsmål 11a: Hvis nej, hvorfor: Otte respondenter overvejer ikke at påtage sig tolkeopgaver, og deres begrundelser kan ses i tabellen nedenfor. Tabel : Det eneste jeg har overvejet var simultantolkning for det passer mig bedre. Retstolkning passer mig nok ikke så meget pga. selve situationen og måden det foregår på. Fordi jeg, som nævnt ovenfor, ikke føler, at jeg har evnerne eller erfaringen til at hjælpe en tilhører, der er helt afhængig af, hvad jeg siger til at forstå modparten Ville egentlig gerne, men føler ikke, jeg har de fornødne kompetencer til at levere et ordentligt produkt. Fra et tolkeetisk synspunkt ville det være uforsvarligt. Jeg føler mig ikke rustet nok. Vi fik tilstrækkelig teoretisk viden, men jeg følte mig aldrig helt sikker på mig selv. Måske bunder det i min sproglige kunnen. Jeg overvejer at arbejde som tolk efter et længere ophold i Tyskland. Det var min drøm, inden jeg startede på studiet, men nu tør jeg ikke alligevel, fordi jeg simpelthen ikke har nok rutine og færdigheder Jeg føler ikke, at jeg er kompetent nok. Måske vil jeg kaste mig ud i det senere, men efter endt uddannelse (om et halvt år) vil jeg helt sikkert ikke føle mig sikker nok til at kunne sidde i en retssal. For at være helt ærlig synes jeg, at det er underviserens skyld, at det er sådan. For jeg ved, at jeg er god nok (fik 10 i simultan- og 7 i konsekutivtolkning), men der er på en måde blevet opstillet et skræmmebillede af, hvordan tolkens forhold er under retssager. At der ikke bliver taget hensyn, at parterne snakker for længe og for hurtigt uden pause osv. Da jeg aldrig har prøvet det, ved jeg ikke, om det er rigtigt. Men derfor vil jeg nok umiddelpart føle mig mere sikker i politi- tolkning, hvor omstændighederne ikke er nær så formelle. Når jeg så har opnået en vis erfaring der, vil jeg måske sætte mig ind i en retssal. Jeg føler mig ikke kompetent nok og kom ikke fra undervisningen med selvtilliden til det. Tabellen ovenfor viser, at et stort flertal på syv ud af otte respondenter ikke føler sig tilstrækkeligt kompetente af den ene eller den anden grund, fx manglende rutine, erfaring, færdigheder, sproglig formåen. Kun én respondent anfører, at det ikke skyldes manglende evner men snarere tolkesituationen ved dialogtolkning, som indebærer, at tolken sidder sammen med sagens andre parter modsat simultantolkning, som oftest foregår ved hjælp af tolkekabine (se afsnit 2.3). To respondenter (tyskstuderende) mener ikke, at de har fået tilstrækkelig selvtillid i undervisningen, og heraf kommenterer den ene, at der i undervisningen snarere er forsøgt at skræmme de studerende ved beretninger om ting, der kan komplicere opgaven for tolken under retssager fremfor at give dem selvtillid. Af den grund vurderer respondenten, at han/hun ville føle sig mere sikker på opgaver i polititolkning, og når erfaringen så begynder at være der, kan det komme på tale at arbejde som tolk 73

74 ved domstolene. Det er altså et gennemgående træk, at mange tolkestuderende ikke selv føler, at de har opnået de fornødne kompetencer gennem undervisningen. 7.6 Opsamling Formålet med denne delanalyse var at få de tolkestuderendes syn på tolkeundervisningen på BSS og deres vurdering af deres personlige evner som politi- og retstolk. Der blev sendt spørgeskema ud til samtlige 18 studerende på tolk og translatør- profilen på BSS med studiestart i september 2010, og jeg modtog 12 udfyldte spørgeskemaer; seks fra engelskstuderende og seks fra tyskstuderende. I det følgende bliver undersøgelsens resultater opsummeret og diskuteret. Det skal bemærkes, at undersøgelsen på trods af en pæn svarprocent alene kan give indikationer om et bestemt mønster, da respondenterne begrænser sig til én årgang tolkestuderende og altså alene BSS- studerende, så det kunne være fordelagtigt for undersøgelsens reliabilitet at udføre den samme undersøgelse flere år i træk og gerne på både BSS og CBS. Kun sprogene engelsk og tysk er præsenteret i undersøgelsen med hver seks studerende, hvoraf 50 % har valgt tolk og translatør- profilen for at blive statsautoriseret translatør og 25 % for at blive tolk. De studerende er generelt enige om, at undervisningen i politi- og retstolkning har været omkring de forskellige relevant emner. Én respondent anfører dog, at der kun er blevet trænet konsekutiv tolkning, og en anden er ikke bevidst om, at der bruges andre tolkeformer end dialogtolkning inden for politi- og retstolkning, hvilket kan indikere, at de andre tolkeformer skal have mere fokus i undervisningen. Én respondent kommenterer, at rollespil/dialogtolkning for det meste foregik ved hjælp af selvtræning, hvilket kan illustrere mangel på undervisningstid eller for lidt fokus på emnet fra underviseren. Her skal det bemærkes, at BSS både har simultantolkning og i politi- og retstolkning på eksamensprogrammet, men underviserne på BSS vurderer i delanalyse 1, at der en fifty- fifty fordeling af undervisningstiden. Selvtræning har alle studerende brugt meget tid på, hvilket er helt på linje med det, som tolkeunderviserne giver udtryk for i deres interviews (se afsnit ). Fire respondenter har fundet tolkning et kærkomment afbræk fra de skriftlige afleveringer, og samtidig er fem studerende glade for, at undervisningen veksler mellem simultantolkning og politi- og retstolkning, og det er godt nyt for underviserne på BSS, idet de har prioriteret at holde eksamen i begge discipliner, og det vil også været tilfældet i den nye studieordning på CBS (se bilag 11: 3). For lidt undervisningstid angives af syv respondenter som værende problematisk. Samtidig nævnes det, at underviseren havde høje forventninger, der var svære at indfri på trods af meget selvtræning. 74

75 Manglende feedback fremhæves af to respondenter. I engelskundervisningen blev der udelukkende trænet konsekutiv dialogtolkning fra boksene, så individuel feedback var ikke mulig, mens én tyskstuderende angiver manglende feedback på dialogtolkning i grupper, men her begrundes det med, at underviseren havde vanskeligt ved at nå rundt til alle grupper. Ni ud af tolv studerende (75 %) var nervøse for at bestå eksamen. Heraf angiver fem fagets sværhedsgrad som begrundelse, mens tre angiver manglende undervisningstid, hvilket er på linje med resultatet i delanalyse 2. Generelt er der tilfredshed med undervisningen i politi- og retstolkning, men otte respondenter føler sig ikke kompetence til at tolke for politi og domstole af meget varierende grunde, hvilket understreger, at tolkning er meget individuelt, og det er derfor vanskeligt at tilgodese alle studerendes behov i undervisningen. Timeantallet nævnes dog af flest respondenter som årsagen dertil, idet tre ud af otte ser den begrænsede undervisningstid som et problem. Seks respondenter ønskede mere fokus på prima- vista oversættelse, foredragstolkning og simultan hvisketolkning ud over konsekutiv dialogtolkning, mens fire ønsker mere notatteknik. Fire respondenter overvejer at påtage sig tolkeopgaver fremover, mens de resterende otte ikke gør, hovedsagligt grundet manglende kompetencer, mens én studerende anfører, at det er tolkesituationen inden for politi- og retstolkning, som ikke passer til respondentens temperament og personlighed, så opgaver inden for simultantolkning ville snarere være en mulighed. 7.7 Delkonklusion I denne delkonklusion vil jeg svare på problemformuleringens overordnede spørgsmål, som lyder: Klæder tolkeundervisningen de studerende på til de opgaver, der venter dem hos politi og domstole? For at svare på dette spørgsmål vil jeg sammenholde de informationer, der er opsummeret i opsamlingerne på de tre empiriske undersøgelser, jeg har lavet med tolkeunderviserne på BSS og CBS i form af delvist strukturerede interviews, praktiserende politi- og retstolke uddannet på BSS eller CBS inden for de sidste 3-6 år i form af en spørgeskemaundersøgelse samt tolkestuderende på BSS i form af en spørgeskemaundersøgelse. Min konklusion er noget mere nuanceret end et simpelt ja eller nej som svar på spørgsmålet, hvilket vil fremgå her: Tolkeunderviserne siger generelt, at nogle er egnede, andre er ikke. Tolkning er en speciel disciplin, der kræver et vist talent men ikke kun det. At nogle ikke vurderes egnede kan skyldes utilstrækkelige sproglige kompetencer, ens personlighed, manglende træning og dygtighed. Samtidig anføres det, at de 75

76 nyuddannede politi- og retstolke kan få det svært de første gange ligesom nyuddannede inden for andre fag. Det er nødvendigt at være flittig med selvtræningen for at udvikle den faglige værktøjskasse, som undervisningen giver, til færdigheder, men generelt ønskes der flere undervisningstimer. Af de seks praktiserende tolke i undersøgelsen, der dækker alle fire sprog og begge uddannelsesinstitutioner, følte kun tre sig egnede til at arbejde som politi- og retstolke efter at have færdiggjort undervisningen, men alle har valgt at tolke for politi og domstole. Det fremhæves, at der er stor forskel på undervisningen og virkelighedens verden, og to tolke efterspurgte derfor opgaver, der var mere komplicerede og længere end undervisningens forholdsvis simple og korte tolkeopgaver. Et besøg i retten i forbindelse med undervisningen blev ligeledes efterspurgt. Det blev anført, at den nødvendige store mængde paratviden kommer med erfaringen. Frygten for at få et blackout er til stede, og én tolk mente, at det ville være relevant i undervisningen at fokusere på at gøre kommende tolke mere selvsikre, så de fremstår med autoritet. Mere notatteknik i undervisningen efterspørges af fire ud af seks. Generelt var der tilfredshed med både undervisningen og underviserne, specielt set i lyset af fagets kompleksitet og dermed alle de områder, der skal dækkes med det antal timer, der er til rådighed, så flere timer er også på ønskelisten hos de praktiserende politi- og retstolke. De 12 tolkestuderende fra BSS, som deltog i undersøgelsen, var engelsk- og tyskstuderende. Fire studerende vurderer, at de er er kompetente til at arbejde som politi- og retstolke, mens otte ikke føler sig kompetente, og heraf anfører tre, at den begrænsede undervisningstid har en del af skylden. Ni var nervøse for at bestå eksamen, heraf mener fem, at deres nervøsitet skyldes fagets sværhedsgrad, mens tre angiver manglende tid til at opnå de nødvendige færdigheder. Generelt er de tilfredse med undervisningen. Seks studerende efterspørger mere fokus på prima- vista oversættelse, foredragstolkning og simultan hvisketolkning, idet konsekutiv dialogtolkning primært blev øvet, mens fire gerne vil have mere notatteknik i undervisningen. Selvtræning bliver af alle vurderet nødvendig i stort omfang. Fire studerende er glade for tolkeundervisningen, da tolkning adskiller sig markant fra de andre fag på uddannelsen, og fem finder det positivt, at der veksles mellem simultantolkning og politi- og retstolkning. Af mindre gode ting ved undervisningen fremhæver syv studerende utilstrækkelige undervisningstid, og høje forventninger bliver nævnt af to. Underviserne mener, at de flittige og dygtige studerende med talent og den rette personlighed kombineret med en stor mængde selvtræning vil kunne påtage sig opgaver som politi- og retstolk efter at have gennemgået et undervisningsforløb i politi- og retstolkning på BSS eller CBS. Desuden skal de sproglige kompetencer være i orden. Flere undervisningstimer efterspørges fra alle tre aktører, og jeg skal lade det være usagt, hvorvidt det vil rykke meget i det samlede billede, men alt andet lige vil 76

77 studerende med gode sproglige egenskaber have større mulighed for at opnå de rette kompetencer med flere undervisningstimer. 77

78 8 Konklusion Denne afhandling har haft til formål at undersøge tolkeundervisningen i Danmark på BSS og CBS, med speciel fokus på politi- og retstolkning, for at få klarhed over området og forsøge at besvare problemformuleringens overordnede spørgsmål: Klæder tolkeundervisningen de studerende på til de opgaver, der venter dem hos politi og domstole? Der er arbejdet med følgende underspørgsmål: Har tolkeundervisningen på BSS og CBS samme indhold som det, der lægges vægt på blandt tolkeforskere generelt inden for området, og hvis ikke, hvorfor? Er der ligheder og forskelle i undervisningen, herunder trænes de tolkestuderende på BSS og CBS i de samme tolkediscipliner på tværs af sprog og uddannelsesinstitutioner, og tager de den samme eksamen, og hvis ikke, hvorfor? For at kunne besvare disse spørgsmål har jeg undersøgt, hvad der ifølge tolkeforskere skal indgå i undervisningen i politi- og retstolkning og sammenlignet indholdet med den undervisning, der gives på BSS og CBS ifølge studieordninger etc. Dernæst har jeg udført tre empiriske undersøgelser med tre aktører, der er eller har været involveret i tolkeundervisningen, og hvor det samtidig er fundet relevant at få netop deres vinkel belyst, nemlig tolkeunderviserne fra BSS og CBS i form at delvist strukturerede interviews, praktiserende tolke uddannet på BSS og CBS samt studerende fra BSS, de sidste to begge i form af en spørgeskemaundersøgelse. Overordnet set er undervisningen i politi- og retstolkning på BSS og CBS i overensstemmelse de anbefalinger, tolkeforskere har givet, som dog skal tages med et vist forbehold, da det er vanskeligt at lave en decideret sammenligning, da det ikke altid fremgår præcist, hvilket niveau der er tale om, og om det gælder det overordnede begreb til politi- og retstolkning, nemlig community- interpreting, eller konferencetolkning. Det vil sige, at undervisningen som foreskrevet foregår på universitetet, er forskningsbaseret, og for at få adgang kræves en bestået bachelor i erhvervssprog eller lignende. I undervisningen indgår de forskellige tolkeformer, tolkeetik, oversættelse etc., ligeledes som anbefalet, mens det er uvist, om der indgår uddannelse i forskning og viden om efteruddannelse. De studerende får feedback i løbet af undervisningen, og det anbefales, at eksamen indeholder en prøve i konsekutiv dialogtolkning og prima- vista oversættelse, hvilket er tilfældet på CBS, mens studerende på BSS ikke prøves i prima- vista oversættelse, men begge steder er der ekstern censur, som foreskrevet. Sammenlignes undervisningen på tværs af uddannelsesinstitutioner og sprog, kan det konkluderes, at underviserne er erfarne og er eller har været praktiserende politi- og retstolke med en tolk og translatøruddannelse i bagagen. På BSS, som udbyder uddannelsen i engelsk, tysk, fransk og spansk, er 78

79 der ikke på tværs af sprogene den store forskel på tolkeundervisningen, hvilket sandsynligvis skyldes, at der arbejdes ud fra en relativt enslydende studieordning. Til gengæld er der forholdsvis stor forskel på tværs af uddannelsesinstitutioner, idet BSS deler tolkeundervisningen fifty- fifty mellem simultantolkning og politi- og retstolkning, mens CBS primært baserer undervisningen på konsekutiv dialogtolkning. Af samme årsag er eksamensformen forskellig med to eksamener på BSS i de to tolkeformer, mens CBS kun har én eksamen i dialogtolkning med inddragelse af en prima- vista oversættelse. Den nye studieordning på CBS gældende fra 2012 går i retning af den model, som i dag anvendes på BSS. Efter analyse af de tre forskellige aktørers synspunkter om tolkeundervisningen, det vil sige tolkeunderviserne, praktiserende tolke og tolkestuderende på BSS, er jeg nået frem til den konklusion, at spørgsmålet om, hvorvidt de tolkestuderende er klædt på til de opgaver, der venter dem hos politi og domstole, kræver en nuanceret besvarelse, og altså ikke bare kan besvares med et simpelt ja eller nej. Ifølge tolkeunderviserne er de dygtige og flittige studerende, med gode sproglige kompetencer og den rette personlighed parate til at arbejde som politi- og retstolk, hvis de vel at mærke bruger meget tid på selvtræning, da undervisningen ikke gør det alene. Én underviser fra CBS påpeger dog, at nyuddannede inden for andre fagområder ligeledes vil mangle træning, og samme underviser giver udtryk for, at det ikke er et fåtal af de CBS- studerende, der er egnede. Alle undervisere er enige om, at flere undervisningstimer vil være kærkomment. De seks praktiserende tolke, som er uddannet på BSS eller CBS, ønsker ligeledes flere tolketimer på skemaet for at lære det komplekse område. Samtidig efterspørges der et besøg i retten og opgaver i konsekutiv dialogtolkning, der svarer mere til virkelighedens verden og dermed er mere komplekse end de dialoger, der benyttes i undervisningen. Til sidst påpeges det, at det er vigtigt at de studerende bliver undervist i at fremstå med autoritet. Generelt er der tilfredshed med undervisningen, og af specielle fokusområder i selve undervisningen er det ikke entydigt, hvad de mener, der kunne være brugt mere undervisningstid på, men fire ud af seks respondenter ønsker mere notatteknik på skemaet. De tolkestuderendes vinkel blev repræsenteret i form at 12 engelsk- og tyskstuderende fra BSS, hvoraf fire vurderede, at de havde de nødvendige færdigheder til at tolke for politi og domstole, mens otte ikke fandt sig selv egnet som politi- og retstolk. Tre begrunder det med manglende undervisningstid. Der var stor nervøsitet for eksamen blandt de studerende ikke mindst set i lyset af fagets sværhedsgrad, relativt kort tid til at blive sat ind i et komplekst område samt høje forventninger. Generelt er der tilfredshed med undervisningen, men der efterspørges mere fokus på de andre tolkeformer end konsekutiv dialogtolkning, der bruges hos politi og domstole, samt notatteknik. I lighed med tolkeunderviserne finder de studerende det nødvendigt med en stor mængde selvtræning. Tolkning som fag er et kærkomment afbræk fra skriftlige oversættelser på tolk og translatør- uddannelsen, og samtidig er de 79

80 BSS- studerende glade for den vekslen, der er i undervisningen, mellem simultantolkning og politi- og retstolkning, men også de studerende ønsker mere undervisning i tolkning på skemaet. Overordnet set er der altså fra alle tre aktører et ønske om flere undervisningstimer, og netop relativt få undervisningstimer i lyset af fagets sværhedsgrad og høje forventninger gør, at flere studerende ikke føler sig egnede som politi- og retstolk efter at have afsluttet tolkeundervisningen, hvilket af to begrundes med for lidt øvelse. Det kan ikke konkluderes, men alt andet lige kan det formodes, at flere tolketimer på skemaet vil få flere studerende over i den gruppe, der af tolkeunderviserne vurderes at have de nødvendige kompetencer til at arbejde som politi- og retstolk efter endt tolkeundervisning på BSS eller CBS. 80

81 English summary A review of the legal interpreter training in Denmark offered by Business and Social Sciences, Aarhus University (BSS) and the Copenhagen Business School (CBS): are BSS and CBS graduates sufficiently skilled to interpret at the police station and in court? This thesis has aimed to examine the legal interpreter training in Denmark at the BSS and the CBS, the only two educational institutions in Denmark that offer courses in legal interpreting. The above question and the following two sub- questions are answered: Does the BSS and CBS legal interpreter training correspond to what is generally recommended by researchers in the area, and if not, then why? Are there differences and similarities between the legal interpreter training of the BSS and that of the CBS, including are students trained in the same interpreting modes across languages and institutions, and do they sit the same exam, and if not, then why? First I wrote three introductory chapters on interpreting, legal interpreting and legal interpreter training based on theory written by researchers in the area, and these three chapters form the theoretical framework of this thesis. Then I carried out four empirical studies, the first one based on the BSS and CBS study programmes for the MA in translation and interpretation, under which future legal interpreters are trained. Then I carried out three additional empirical studies with three groups who are involved or were involved in the BSS and CBS legal interpreter training: 1) the BSS and CBS interpreter trainers in the form of semi- structured interviews, 2) six practising legal interpreters who graduated from the BSS or the CBS between three and six years ago and 3) 12 current BSS students, the latter two studies in the form of questionnaires. The final three studies aimed to provide information on the students qualifications as legal interpreters after completing the BSS and CBS training courses as well as to evaluate the BSS and CBS legal interpreter training. A comparison between the researchers recommendations as to the contents of legal interpreter training and the actual BSS and CBS courses based on study programmes and interviews with the legal interpreter trainers shows that overall, the BSS and CBS course contents are in accordance with the researchers recommendations. It should be noted, however, that it is complicated to make a comparison since it is not always clear what training level researchers write about and whether it is training of future community interpreters rather than legal interpreters. So legal interpreter training in Denmark takes place at university level, it is based on research, students are subject to selection, and the overall study programme includes translation and translation- related subjects. The students are tested at the end of the course in dialogue interpreting. A summative test in sight translation is also 81

82 recommended, which is only complied with by the CBS, presumably due to the fact that the BSS interpreting course has equal focus on simultaneous and dialogue interpreting, and students are tested in both modes. This is not the case at the CBS which focuses primarily on dialogue interpreting. The difference in focus constitutes the main difference between the BSS and the CBS legal interpreter courses, and this difference is reflected in the final exam as stated above. The BSS trains students in legal interpreting in English, German, French and Spanish according to an almost identical study programme for all languages, so across languages there are few differences in the BSS courses. After analysing the semi- structured interviews and the two questionnaires, it is concluded that you cannot simply answer yes or no to the overall question that this thesis aimed to answer. The answer is more balanced than that. The BSS and CBS interpreter trainers generally find that some students are sufficiently skilled to work as interpreters at the police station and in court after the course, others are not. The students must be talented and hard- working, they need to practice a lot on their own and must possess the necessary language skills and have the right personality. In fact personality and insufficient languages skills are the reason why the BSS trainers consider many students unqualified to interpret at the police station or in court. The CBS trainers state, however, that it is not only a small number of their students who have the required qualifications, but like students in other subjects they lack training. All three groups wish more training in general due to the complexity of the subject and the fact that much is to be taught/learned with relatively few lessons available. Therefore, I cannot conclude, but it can be assumed, other things being equal, that more lessons will help more students acquire the necessary competence to interpret at the police station and in court after completing the legal interpreting courses at the BSS or the CBS. KEYWORDS: INTERPRETING, LEGAL INTERPRETING, INTERPRETER TRAINING, DENMARK, EMPIRICAL STUDY, EDUCATION 82

83 Litteraturliste Andersen, I. (2006): Den skindbarlige virkelig om vidensproduktion inden for samfundsvidenskaberne (3. udgave 2005, 2. oplag 2006). Frederiksberg: Samfundslitteratur. Bekendtgørelse af lov om translatører og tolke (1988). Retsinformation. Lokaliseret den 18. april 2012 på Baaring, I. (2001): Tolkning hvor og hvordan (3. udgave). Frederiksberg: Samfundslitteratur. CBS nedlægger tolke- og translatøruddannelser (2008). Copenhagen Business School. Lokaliseret den 17. maj 2012 på Presse/Hoejreboks- Forside/Nyheder/CBS- nedlaegger- tolke- og- translatoeruddannelser. Christensen, T. P. (2011a): Introduktion til tolkning, ty. Aarhus. Lokaliseret den 20. marts 2012 på Christensen, T. P. (2011b): Tolkning tysk. Aarhus. Lokaliseret den 20. marts 2012 på Christensen, T. P. og Martinsen, B. (2012): Retstolkens rolle en spørgeskemaundersøgelse blandt danske domstolsjurister om deres forventninger til og oplevelser med retstolke. Lokaliseret den 24. februar 2012 på df. Corsellis, A. (2005): Training interpreters to work in the public services. I: Tennent, M. (ed.). Training for the New Millennium. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. Dam, H. V. (2011a): Introduktion til tolkning, spa. Aarhus. Lokaliseret den 20. marts 2012 på 83

84 Dam, H. V. (2011a): Tolkning - spansk. Aarhus. Lokaliseret den 20. marts 2012 på Davis, J. E. (1998): Innovative Theory and Practice for Educating Interpreters. Unsing Translation Techniques to teach Interpreting. The Critical Link 2 Conference, Vancouver, Canada. Lokaliseret den 21. maj 2012 på content/uploads/2011/09/cl2_roy_etal.pdf. Driesen; C. J. og Drummond, G. (2011): The Tandem Method Training Interpreters to Work at National Courts. Forum, 9: 2, Lokaliseret den 9. maj 2012 på Furmanek, O. (2004): Promoting professional interpreting standards through students internships. Professionalisation of interpreting in the community. International Conference Critical Link 4. Stockholm, Sweden. Lokaliseret den 15. maj 2012 på content/uploads/2011/09/cl4_furmanek.pdf. Gile, D. (2009): Basic concepts and models for interpreter and translator training (rev. udg.). Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. Gillham, B. (2002): Developing a questionnaire. London/New York: Continuum. Gillham, B. (2003): The research interview. London/New York: Continuum. Hale, S. B. (2004): The discourse of court interpreting Discourse practices of the law, the witness and the interpreter. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. Hale, S. B. (2007): Community interpreting. Palgrave Macmillan. Hansen, I. G. og Shlesinger, M. (2007). The silver lining Technology and self- study in the interpreting classroom. Interpreting, 9: 1, Hvad kan en civil sag handle om? (2007). Danmarks Domstole: Lokaliseret den 3. februar 2012 på 84

85 Jacobsen, B. (2011a): Introduktion til tolkning, eng. Aarhus. Lokaliseret den 20. marts 2012 på Jacobsen, B. (2011b): Tolkning - engelsk. Aarhus. Lokaliseret den 20. marts 2012 på Jacobsen, B. (2012): Community interpreting in Denmark: Training programmes and tests, or lack of the same. Ikke publiceret bidrag til rapport om tolkeuddannelser i Norden. Jessen, T., Baaring, I. og Hetmar, T. (2008): Samtaler med tolk i udredning, behandling og rådgivning. (1. udgave, 1. oplag). København: Frydenlund. Katschinka, L. (2000): What is court interpreting. Lokaliseret 20. januar 2012 på Martinsen, B. (2009): Politi- og retstolkning fransk. Aarhus. Lokaliseret den 20. marts 2012 på Mikkelsen, H. (2000): Introduction to court interpreting. Manchester, UK: St. Jerome Publishing. Mikkelsen, H. (2009): Interpreting is interpreting or is it? Lokaliseret den 20. januar 2012 på Niska, H. (2005): Training interpreters programmes, curricula, practices. I: Tennent, M. (ed.). Training for the New Millennium. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. Phelan, M. (2001): The interpreter s resource. Clevedon/Buffalo/Toronto/Sydney: Multilingual Matters. Pöchhacker, F. (2004): Introducing interpreting studies. London/New York: Routledge. Pöchhacker, F. (2010): The role of research in interpreter education. Translation & Interpreting, Vol. 2. No. 1,

86 Profilen translatør og tolk (2011). Aarhus: Handelshøjskolen, Aarhus Universitet. Lokaliseret den 20. marts 2012 på komm/translatoerogtolk/. Rapport om tolkebistand i retssager. Afgivet af Arbejdsgruppen om tolkebistand i retssager nedsat under Domstolsstyrelsen (2003). København: Domstolsstyrelsen. Lokaliseret den 8. februar 2012 på nd%20i%20retssager/ pdf. Rasmussen, K. W. (2011): Tolkning i erhvervssammenhæng fr. Aarhus. Lokaliseret den 20. marts 2012 på Retsplejeloven (2011). Retsinformation. Lokaliseret den 16. april 2012 på Schjoldager, A., Gottlieb, H., & Klitgård, I. (2008): Understanding translation (1 st edition, 1 st print run). Aarhus: Academica. Shlesinger, M og Pöchhacker, F. (2008): Doing justice to court interpreting. Interpreting 10: 1, 1-7. Stern, L. (2011): Courtroom interpreting. I: Malmkjær, K. og Windle, K. (ed.), The Oxford handbook of translation studies. Oxford/New York: Oxford University Press Studiehåndbog, engelsk, cand.ling.merc. Kandidatuddannelsen i sprog og erhvervskommunikation. Gældende for studiestart september 2011 (2011). Aarhus: Aarhus School of Business, Aarhus University. Studiehåndbog, fransk, cand.ling.merc. Kandidatuddannelsen i sprog og erhvervskommunikation. Gældende for studiestart september 2011 (2011). Aarhus: Aarhus School of Business, Aarhus University. Studiehåndbog, spansk, cand.ling.merc. Kandidatuddannelsen i sprog og erhvervskommunikation. Gældende for studiestart september 2011 (2011). Aarhus: Aarhus School of Business, Aarhus University. 86

87 Studiehåndbog, tysk, cand.ling.merc. Kandidatuddannelsen i sprog og erhvervskommunikation. Gældende for studiestart september 2011 (2011). Aarhus: Aarhus School of Business, Aarhus University. Translatøreksamen (2010). København: Copenhagen Business School. Lokaliseret den 2. februar 2012 på Uddannelser/Translatoereksamen. Translatørforeningen (2012). Hvordan får Danmark kvalificerede tolke? Lokaliseret den 6. marts 2012 på e_revideret2.pdf. Vejledning om tolkning i retten (2008). Domstolsstyrelsen. Lokaliseret den 19. april 2012 på ng%20i%20retten/kap01.htm. 87

88 Bilagsliste Bilag 1 Bilag 2 Bilag 3 Bilag 4 Bilag 5 Bilag 6 Bilag 7 Bilag 8 Bilag 9 Bilag 10 Bilag 11 Bilag 12 Bilag 13 Bilag 14 Bilag 15 Bilag 16 Bilag 17 Bilag 18 Bilag 19 Ansøgning om Beskikkelse som translatør og tolk Eksempel på tolkeetiske retningslinjer LAK/HK s pjece om Tolkning og tolkeetik Copenhagen Business School (2009): Studieordning 2009, Kandidatuddannelsen i erhvervssprog og international erhvervskommunikation Interviewguide til interview med tolkeunderviserne på BSS og CBS Følgeskrivelse til tolkeunderviserne på BSS Følgeskrivelse til tolkeunderviserne på CBS Transskription af interview med informant 1 Transskription af interview med informant 2 Transskription af interview med informant 3 Transskription af interview med informant 4 og 5 Liste med navn, sprog og e- mailadresse på tolke, der er medlem af Danske Translatører eller Translatørforeningen Følgeskrivelse til praktiserende tolke hos Danske Translatører eller Translatørforeningen Indledende spørgeskema til praktiserende tolke Spørgeskema til praktiserende tolke Udfyldte spørgeskemaer fra praktiserende tolke E- mail til tolkestuderende på BSS Spørgeskema til tolkestuderende på BSS Udfyldte spørgeskemaer fra tolkestuderende på BSS Figurliste Figur 1: Hales kontinuum over forskellige oversættelsesaktiviteter Figur 2: Pöchhackers oversigt over begrebet tolkning 88