Else Marie Okkels Lektor UC SYD

Transkript

1

2 10. Konklusion rfaringerne fra 1+1=3 har med al tydelighed vist, at der er et stort læringspotentiale i et samarbejde mellem folkeskole og musikskole for både elever, folkeskolelærere og musikskolelærere. Musikskolelæreren bringer den levende professionelle musik og professionelle musiske kompetencer ind i folkeskolen og kan dermed i samarbejde med folkeskolelæreren give et unikt bidrag til elevernes motivation, læring og æstetiske dannelse. Udviklingsarbejdet viser, at eleverne har været topmotiverede og meget engagerede i de aktiviteter, de har lavet med musikskolelæreren, og eleverne har selv mange positive udsagn om undervisningen. Folkeskolelærerne fortæller, at eleverne på eget initiativ vender tilbage til aktiviteterne og at de arbejder fokuserede og koncentrerede, når musikskolelæreren deltager i undervisningen. Lærerne vurderer elevernes læringsudbytte som højt, og det påpeges, at der nås et langt højere niveau, når musikskolelæreren spiller sine professionelle kompetencer ind i undervisningen. leverne har også efter folkeskolelærernes vurderinger fået udbytte ud over det rent faglige, så samarbejdet mellem folkeskole og musikskole har også vist store potentialer i forbindelse med den understøttende undervisning. Folkeskolelærerne og musikskolelærerne har også selv haft et stort udbytte af at undervise sammen, så man kan for begge professioner tale om en professionsudvikling i forbindelse med udviklingsarbejdet. Der er i udviklingsarbejdet fundet forskellige rolletyper i samarbejdet og forskellige relationer imellem de forskellige rolletyper. Det er beskrevet, hvilke potentialer og udfordringer de forskellige matches mellem rolletyper har vist sig at rumme. I det gode tværprofessionelle samarbejde, er det vigtigt at være bevidst om, hvilke roller man hver især vil indtage i undervisningen i forbindelse med de forskellige aktiviteter. Modellen med rolletyper er et refleksionsredskab, der er nyttigt, i forbindelse med folkeskolelærerens og musikskolelærerens planlægning og evaluering af den fælles undervisning. På baggrund af udviklingsarbejdet kan det konkluderes, at undervisningen fungerer bedst når: Folkeskolelærer og musikskolelærer sammen har udarbejdet en detaljeret og gennemdiskuteret undervisningsplan med en klar rollefordeling. Underviserne har en intern løbende kommunikation i undervisningens gennemførelse. Folkeskolelæreren forestår klasserumsledelsen. Musikskolelæreren træder i karakter som musiker med det samme, dvs. allerede i den første time i undervisningen. Musikskolelærerens bidrag til undervisningen fokuseres på at være en kunstnerisk ressource. Begge professioner er aktive i undervisningen og understøtter hinanden. Folkeskolelæreren forbereder og efterbehandler musikskolelærerens deltagelse i undervisningen med eleverne. 72

3 På baggrund af de erfaringer og den viden, der er genereret i udviklingsarbejdet er der udarbejdet 6 guidelines til at påbegynde et samarbejde mellem musikskole og folkeskole. Det ligger udenfor dette udviklingsarbejdes rammer at beskæftige sig med ressourcer. Det er imidlertid fuldstændig åbenbart, at det er helt nødvendigt, at der bliver afsat ressourcer til at planlægge og efterbearbejde den fælles undervisning, hvis de potentialer der er i et tværprofessionelt samarbejde mellem folkeskolelærer og musikskolelærer skal udfoldes til glæde for elever, folkeskolelærere og musikskolelærere. Det gælder både, hvis der er tale om faget musik og hvis der er tale om den understøttende undervisning. Hvis der ikke er afsat ressourcer til forberedelse og efterbehandling, så er det muligt, at man sammen kan lave nogle festlige timer, men man vil derved være i fare for at reducere musikfaget til underholdning eller til en god oplevelse. Tid til planlægning og efterbearbejdning er en af måderne, hvorpå man kan højne musikfaget og bevidst sætte fokus på de læringspotentialer, som dette udviklingsarbejde med stor tydelighed viser, at der er i et samarbejde mellem folkeskole og musikskole. 73

4 Appendiks: Refleksioner over et kulturmøde Af Peter Bruun Nye betydninger i nye relationer I. Baggrund Jeg har via støtte fra Dansk Komponist Forening fået mulighed for at deltage som facilitator og sparringspartner for lse Marie Okkels i 1+1=3. Min deltagelse har bestået i, at jeg har været med til planlægning og gennemførelse af de indledende workshops, og til planlægningen og gennemførelsen af opsamlingsdagen med deltagerne og den afsluttende vidensdelingsdag. Mit kendskab til selve undervisningsforløbene kommer altså først og fremmest fra læsning af rapporten og fra samtaler med lse Marie Okkels. Mine betragtninger i det følgende er personlige og tager udgangspunkt i rapporten og de fokusgruppeinterviews, vi lavede med de to lærergrupper forud for vidensdelingsdagen. Jeg er uddannet komponist og musikpædagog fra konservatoriet og har arbejdet som freelance komponist og som lærer i musikteori ved musikkonservatorier og musikskoler. I de sidste 10 år har jeg sammen med FIGURA nsemble drevet formidlingsprojektet Små Komponister 1, som arbejder med skabende musikalske processer med børn. Projektet er tilknyttet Statens Kunstfonds Huskunstnerordning og har især rettet sig mod projekter i folkeskolen. Min deltagelse i 1+1=3 har givet mig anledning til nogle refleksioner over mit eget arbejde i Små Komponister, og over hvad der ligger i et møde mellem en kunstnerisk orienteret musikerprofession og folkeskolens musikundervisning. II. n egen erfaring fra mit møde med folkeskolen. I august-september 2015, netop som vi også var i gang med afrundingen af 1+1=3, var jeg med Små Komponister i to folkeskoleklasser i København, først en fjerdeklasse siden en førsteklasse. fter vi havde gennemført de to forløb, blev jeg opmærksom på nogle vigtige erfaringer. At jeg blev opmærksom på disse erfaringer skyldes i høj grad min deltagelse i 1+1=3: Små Komponister er et projekt, der gæster en skoleklasse. Vi gennemfører et program, som vi kender med et materiale og en proces, som vi har udviklet over lang tid. Når jeg mødte de to forskellige klasser så tæt på hinanden, blev det i første omgang meget tydeligt for mig, hvor forskellige klasserne var. n fjerdeklasse og en førsteklasse er selvfølgelig vidt forskellige, hvad angår børnenes forkundskaber, og deres sociale og kognitive formåen. Men hvad der nok turde være indlysende commonsense for enhver, som overhovedet har noget med børn i skolen at gøre (og hvad vi jo også før har erfaret), har vi ikke på en tydelig måde fået indarbejdet i vores projekt. n planlægning af forløbet, hvor jeg i samarbejde med klassens lærer havde taget hensyn til børnenes formåen i forhold til deres klassetrin, kunne have gjort vores arbejde nemmere

5 fter dette kom næste, ligeså påtrængende erfaring: Mine møder med de to klasser var fra helt fra starten to vidt forskellige situationer. Når jeg tænkte over det, blev det tydeligt, hvordan relationerne mellem mig, børnene og børnenes lærer udfoldede sig vidt forskelligt i de to forskellige klasser. I forhold til min egen rolle rejste sig spørgsmålet: Hvad er jeg for en person, når jeg træder ind i en klassernes rum og hverdag? Hvornår er jeg gæstelærer, hjælpelærer, gæstekunstner, kunstnerisk leder. Hvornår er jeg en ekspert, hvornår er jeg et kuriosum, hvornår er jeg et forstyrrende element? Hvordan opfatter børnene mig. Og ikke mindst; hvordan opfatter læreren mig? Jeg kommer som en professionel udefra. De regner med, at jeg kommer med en ekspertise, som de ikke har. Hvad den indebærer, ved de formodentlig ikke så meget om, men de tænker nok, at jeg kan lave musik på et særligt, professionelt niveau. De tænker sikkert også, at jeg har en særlig evne til og måde hvorpå at undervise i musik og kan lære børnene noget nyt, måske noget spændende... Jeg møder en anden professionel, læreren, og regner med at møde en anden ekspertise. Læreren har et kendskab til klassen og en evne til at håndtere den almindelige omgang, som er baggrunden for læring i et klasserum. De forskellige ekspertiser, min og lærerens, mødes. I mødet er der en vis respekt og frygtsomhed overfor den andens ekspertise. Men der er nok ikke nogen dyb forståelse af den andens faglighed. Sagt på en anden måde: Man véd, den anden kan noget, som man ikke selv kan. Men man ved nok ikke rigtig, hvad det, den anden kan, egentlig går ud på. Oveni dette har man en vis (og jo i forlængelse heraf begrundet) nervøsitet for, at den anden ikke rigtigt, i dybden, forstår det, som man selv kan. Og der er måske en usikkerhed på, om den anden helt kan se vigtigheden i det, man selv synes er vigtigt. Der er nogle alvorlige følelser på spil i det møde: Frygt for at komme til kort, føle sig udenfor, ikke blive forstået. De følelser ligger nok i enhver undervisningssituation, men man lærer at håndtere dem i sin egen undervisning. Nu kommer de frem igen, i mødet med en anden lærer med en anden baggrund. Man skal ikke blot forholde sig til en gruppe børn, som skal undervises, men også til en andens forventninger og sine egne forventninger til en anden. I fjerdeklassen mødte jeg en musik- og klasselærer, som selv var musiker. Han kunne fortælle mig om al den musik, han havde lavet med klassen i de fire år, han havde haft dem. Han kunne fortælle, at flere af klassens elever gik til musik i deres fritid. Vores samarbejde var fra begyndelsen præget af, at han og klassen meget hurtigt var indforstået med, hvad jeg lavede. Jeg lod ham stå for alt praktisk, logistisk og ledelsesmæssigt. Han hvilede i at gøre det og kunne automatisk gøre det i fuld overensstemmelse med, hvad jeg gerne ville. I førsteklassen mødte jeg klassens klasselærer. Det var ikke en musiklærer, og klassen havde ikke haft musikundervisning endnu. Mit besøg var for læreren og børnene en opgave, som i høj grad handlede om, hvordan klassen reagerede på et nyt, fremmed menneske, som kom ind i klassen og gjorde noget, som klassen ikke havde nogen forudsætninger for... Jeg vil ikke her gå ind i, om forløbene på de to skoler gik godt eller ej. Det interessante er, at der kan være vidt forskellige, lige gyldige syn på, hvad det overhovedet betyder, om det er gået godt. Selvom man muligvis i mange situationer vil have en fælles forståelse af, om undervisningen går godt, så er det ikke sikkert, man forstår det samme derved. Oplagt kunne forløbet ses fra tre perspektiver: 75

6 Det musikalske, kunstneriske resultat: Fik børnene lavet nogle gode musikstykker og en god koncert? Det læringsmæssige: Lærte børnene noget nyt om musik / med musik? Børnenes sociale udvikling og evne til at håndtere en ny læringssituation og en ny struktur: Havde børnene en god oplevelse, havde de det godt med hinanden, var de engagerede og deltog positivt? Der er ikke ét af disse perspektiver, der er mere rigtigt end et andet. I samspillet og samværet mellem lærerne og mig er de formodentlig alle i spil i forskellig grad undervejs. I forhold til, at vi i vores møde skal prøve at forstå og acceptere hinandens ekspertiser, gør det det yderligere komplekst, at vi ikke altid vil vurdere situationen ud fra samme perspektiv. ller sagt på en anden måde: Når vi taler om det, der sker, er det ikke sikkert, det er det samme, vi taler om. III. To verdener mødes: Nye relationer. I 1+1=3 mødes musikskoleverdenen og folkeskoleverdenen. Det er et kulturmøde på det faglige plan, som det er beskrevet (afsnit 3.2.), og som det kommer frem i fokusgruppeinterviewene med de to lærergrupper. n folkeskolelærer: vores verdener er så forskellige det er helt vildt Og en musikskolelærer: Det er to verdener... Vi har også set (jvf. afsnit 4.1.), hvordan de to fagligheder og ekspertiser godt kan spille sammen, så der kommer et løftet fagligt resultat: Undervisningen får en ny dimension, hvor det kunstneriske får en større rolle i undervisningen end sædvanligt. n anden tilgang til mødet, som kan supplere den faglige og didaktiske betragtning, kan være at se på selve relationerne, der opstår mellem to mennesker, der mødes som de fagpersoner, de er. Hinsides det didaktiske handler et samarbejde som 1+1=3 også om, at der kan etableres en produktiv relation mellem folkeskolelæreren og musikskolelæreren. Dette hænger sammen med, at begge parter kan føle sig trygge, stole på, at man bliver forstået af den anden, og have en oplevelse af, at man har en betydning i undervisningssituationen. Her spiller det ind, at der (jvf. afsnit 6.2.) kan være en masse implicitte, uudtalte forventninger til, hvad det, man har aftalt i forberedelsen, rent faktisk indebærer, når undervisningen går igang. Man kan have talt om, hvad der skal undervises i og hvordan, men når man står der i klassen har man måske alligevel ikke helt den samme opfattelse af, hvad der skal foregå. Dette peger først og fremmest mod behovet for at blive ved med at tale, evaluere og udvikle samarbejder. Men det peger også på den udfordring, som jeg beskrev ovenfor. I selve undervisningssituationen kan det være svært at vide, om man overhovedet oplever situationen ens. Samtidig er der, påstod jeg, en masse følelser i spil. Og i ethvert møde mellem mennesker, der skal noget med hinanden, vil der være en mængde tavs kommunikation. Man udtrykker sig gennem det, man gør, og den måde man er tilstede på. Og man prøver at læse den andens udtryk. Men de forskellige fagpersoner har måske også simpelthen forskellige måder at være tilstede på i et rum, hvor der laves musik. Opstår der en usikkerhed i undervisningssituationen, måske netop fordi man lige misforstår hinanden, kan det let føre til, at man hver især falder tilbage på at gøre det, som man plejer. Man søger trygheden i det, man er vant til. Det kan (desværre) bare føre til, at man bliver endnu mere uforståelige for hinanden, idet man nu oplever, at den anden bare i endnu højere grad ikke gør det, man selv syntes, egentlig var aftalen. 76

7 Med en tanke på de forskellige roller som synes at være tilstede i samarbejdet mellem de to professioner, som lse Marie Okkels indsigtsfuldt og modigt har beskrevet det (5.) kunne man beskrive nogle typiske relationer, som vil opstå i mødet mellem de to fagprofessionelle således: 1+1=3, når relationen er tryg, præget af forståelse, og begge oplever at have betydning. Dirigent og Musiker Der er en fælles forståelse af, at den ene styrer, og den anden spiller med. Der bliver musik harmoni. 1+1<1, når der opstår utryghed og mangel på forståelse. To Stjernesolister Hvis begge parter vil spille og selv være den der styrer, opstår der kamp disharmoni, musikken spiller ikke godt. Det gode ægtepar / vennepar De er forskellige, men har bare en tavs fælles forståelse af situationen, oplever ting ens, bliver hinandens forlængelse. Skilsmisseparret De kan tale om de samme ting (om og om igen) men finder ikke en fælles forståelse. Giver ikke mening for hinanden. Vært og Gæst Den ene oplever glæden ved at byde den anden ind i sit rum. Den anden føler sig velkommen og folder sig ud. To gæster Ingen påtager sig værtsrollen. Gæsterne går rundt om hinanden uden at vide, hvad de skal med hinanden. Formidler og Kunstner (n version af ovenstående) Formidleren formidler sin egen begejstring og sætter rammerne for kunstneren, som får lov at være det særlige (festlige) indslag. Politimand og Gøgler (Som en musikskolelærer beskrev det i fokusgruppeinterviewet) Gøgleren prøver at sætte gang i den, politimanden prøver at stoppe festen! Som jeg har stillet det op her, skal det fremgå, at en produktiv relation (og der kan selvfølgelig være flere, end jeg har opstillet her) kan have et slags modbillede. I mødet vil en bestemt type relation etablere sig. r relationen produktiv oplever hver enkelt at blive mere end sig selv i samværet og samarbejdet med den anden. Men det kan sikkert undertiden være subtile, uudtalte og usynlige momenter i samspillet, der kan føre til, at relationen slår over i sit modbillede: Begge parter får den ikke så gode følelse af, at dette kunne være bedre (nemmere, sjovere, mere udbytterigt for eleverne), hvis den anden ikke skulle være med.... ller der kan være den ligeså dårlige følelse af, at den anden kunne sikkert få meget mere ud af det her, hvis jeg ikke skulle være med... Dette kan lyde pessimistisk. Men min tanke er nok snarere, at en bevidsthed om selve relationen også kan være med til at flytte den. I hvert fald kan man være opmærksom på det. Og dette indebærer måske også at være åben om, hvordan man har det. Måske har begge parter regnet med selv at skulle være gæst og den anden vært. Man føler sig måske som en gøgler sammen med en politimand. Måske kan det skyldes, at man kom som en kunstner, men den 77

8 man mødte, havde måske ikke tænkt at skulle være formidler. Og så bliver den anden måske politimand. Jeg håber også, at det om lidt vil stå frem, at jeg også tror, at musikken selv kan spille en særlig rolle i mødet. IV. Klasserumsledelse t aspekt af det relationelle er selve måden man er på som person i rummet sammen med børnene. t ord der går utrolig meget igen i evalueringerne og i fokusgruppeinterviewene er klasserumsledelse. Både musikskolelærere og folkeskolelærere anser det som en vigtig del af folkeskolelærerens ekspertise. Når undervisningen går godt, fungerer folkeskolelærerens klasserumsledelse. Som en folkeskolelærer siger i fokusgruppeinterview:..du ( jeg) lægger det der rolige lag, som musikskolelæreren kan bygge på.. Hvis folkeskolelæreren ikke kan få klasserumsledelsen til at fungere, går det ikke så godt. n anden folkeskolelærer siger: hvis jeg havde fået lov at styre klasserummet... (... havde det være bedre) Jeg har ikke selv folkeskoleekspertise, men jeg forestiller mig, at for en folkeskolelærer hænger klasserumsledelse og didaktisk planlægning sammen. Man leder klasserummet bl.a. gennem at have overblikket over det, der skal læres, og have tilrettelagt det på en klar og gennemskuelig måde, som eleverne kan indrette sig efter. Strukturen i måden at være tilstede på i rummet hænger sammen med strukturen i det, der skal foregå. Læringen indebærer også, at man lærer at engagere sig i stoffet, lytte, deltage og ikke forstyrre med uvedkommende, egne dagsordner. Den didaktiske proces vil være det, man kunne kalde en struktureret struktur eller en bevidst, synlig eller udtalt struktur. Tingene hænger sammen, men der er redskaber til at isolere de enkelte aspekter i processen og arbejde med dem. Den strukturerede struktur indebærer en form for regelsættelse, som er en forudsætning for at være tilstede sammen i klasserummet og lære. Kunstneriske processer vil opleves som mere ustrukturerede. Det kan ikke altid på samme måde lade sig gøre at lave regler, og det kan være sværere for deltagerne at danne sig et overblik. Særligt musikalske processer hviler ofte på, at man mærker efter ; konstant lytter og justerer sin egen tilstedeværelse ud fra, hvad man oplever de andre gør. Dette er en udfordring, når man gerne vil engagere en skoleklasse i en kunstnerisk proces. Det kan blive kaotisk! Men spørgsmålet er, om det har at gøre med en fundamental beskaffenhed ved (nogle) skoleklasser, eller det først og fremmest kan hænge sammen med, at det er uvant? Jeg vil lade lige dette spørgsmål stå åbent her. Men en musikskolelærer havde en interessant betragtning, som kom frem i fokusgruppeinterviewet:...man kan også lave klasserumsledelse med kunstnerisk ledelse. Dette er der også eksempler på i 1+1=3: Undervisning, hvor eleverne engagerer sig i musikudøvelse, hvor ledelsen ikke består i regelsætning, men hvor lærerne snarere er kunstneriske ledere: Selv udøvere, som engagerer sig sammen med eleverne i processen og samtidig leder tavst ved at inspirere og gå forrest. 78

9 V. Konklusion set fra sidelinjen Det relationelle mellem de to forskellige lærere deres roller og måde at være på i samarbejdet om undervisningen - og relationen til børnene, som den bl.a. kommer til udtryk i spørgsmålet om klasserumsledelse, fortæller også noget om, hvad der sker, når de to verdener mødes: Der er en uhyrligt kompleks udveksling af forskellige måder at være tilstede på i forhold til hinanden, måder at forstå hinanden på, måder at lære på, og syn på, hvad der læres. De to verdener kan jo godt begynde at skilles, når man trænger ind i de didaktiske, pædagogiske forskelle (igen jvf. afsnit 3.2.): Folkeskolen: Fokus på eleven som menneske. I dette ligger også det med det sociale, som er så vigtigt i folkeskolen. Ikke kun fordi eleverne skal lære at opføre sig ordentligt, men fordi social udvikling, læring og opdragelse opfattes som tæt forbundne. Musikskolen: Fokus på eleven som musiker / musikalsk talent. leven skal først og fremmest blive dygtig til at spille. At der også er et socialt element i at spille (sammen), er en del af den musikalske udvikling, men nok sjældent noget, der tales om. Igen, de to tilgange udelukker ikke nødvendigvis hinanden. Og de kan berige hinanden fagligt i undervisningen. Kigger man på det relationelle samspillene, der opstår i rummet mellem børnene og de to forskellige lærere, dukker der imidlertid også et nyt, interessant perspektiv frem. n musikskolelærer peger på det i fokusgruppeinterviewet: Der kan være et kunstnerisk input i succeskriteriet for god undervisning... Det kunstneriske giver en anden dimension i det sociale. (Min fremhævning). Der gives her udtryk for en dyb anerkendelse og forståelse af, hvilken rolle det sociale spiller i skolen. Samtidig antydes der en mulighed for, hvordan det kunstneriske kan have en særlig betydning i forhold til dette! Måske er det også her, at et fælles tredje kan opstå: I kunstneriske, musikalske processer er læring, forståelse, handling, oplevelse og deltagelse altid tæt sammenvævet. Når der ikke tales om den rolle, det sociale spiller her, er det, fordi det er indlejret i selve det at musicere. Der er simpelthen ikke så meget grund til at tale om det! 2 Man lærer musikken gennem at gøre den. Det er noget, man gør sammen, så derfor er man sammen i den musikalske proces. 2 På et lidt lommepsykologisk plan tror jeg faktisk, at mange musikere netop er blevet musikere, fordi de oplever en tryghed ved ikke at skulle tale om tingene ved bare at være med og være tavs. Her kunne være en helt grundlæggende kommunikationsbarriere i forholdet til folkeskolelærere, som nok ofte er mennesker, som netop holder meget af at tale om tingene.. 79

10 I folkeskolen har man struktureret den didaktiske proces i forskellige aspekter jvf. forestillingen ovenfor om en struktureret struktur. Man opøver færdigheder, man søger at formidle forståelse, man skaber et socialt rum, som alle kan være i osv. Men samtidig må folkeskoleklasser og lærere også forstås som lærende fællesskaber: Sociale rum, hvor deltagelse og læring hænger sammen 3. Folkeskolens lærende fællesskab er regelsat på en formel måde: Kravene er formulerede, målene er udtalte, der er nogle klare rammer for, hvordan man deltager. Processerne sigter mod noget synligt og håndgribeligt. Det kunstneriske, musikalske lærende fællesskab er også regelsat, men på en meget mindre åbenlys måde: Der er tale om en tavs, fælles forståelse af, hvad der foregår, og en konstant fælles justering af, hvordan man forholder sig til det. Processen sigter så at sige ikke mod noget andet end sig selv; det er en fælles oplevelse af, hvad der sker, når man gør det, man gør. Man er med, forstår, oplever og opdager noget nyt på én og samme tid. Således indebærer en kunstnerisk, musikalsk proces altid læring. Kunstneriske, musikalske processer er i høj grad strukturerede. Man kunne overhovedet ikke have musik, hvis ikke man havde bestemte musikstykker, bestemte måder at spille på, måder at forstå musikalsk udtryk på. Men kunstnerisk, musikalsk læring handler om at kunne indgå i musikken, så man kan glemme sig selv og samtidig glemme strukturen, glemme reglerne. Så man bliver ét med musikken. Det ekstra tredje i undervisningen, som ligger i 1+1=3, kan altså også findes i musikken selv! Her kan de forskellige ekspertiser træde i baggrunden, idet det afgørende bliver den fælles deltagelse: Det tavse ( ikke-talende ) fællesskab i musikken. Der kan nok være en formel regelsætning omkring det fysiske rum, men musikken sætter rammerne for deltagelsen og samværet. Måske er det også dette, der ligger i det, som en folkeskolelærer siger i refleksionspapiret (jvf ): 1+1=3, når vi i undervisningssituationen ved, hvad den anden vil og begge er aktive i musikken. V.ii Kunst og (skole)hverdag De fleste møder mellem kunst og skole er afgrænsede og partikulære: Der skabes en situation, hvor eleverne oplever noget kunst, møder en kunstner i en sammenhæng og en situation, som netop forstås som ekstraordinært og uden for dagligdagen. Måske er netop noget af det særlige ved 1+1=3, at projektet har sigtet på at udvikle et længerevarende undervisningsfælleskab mellem folkeskolelærere og musikskolelærere. Det har været et vigtigt skridt i retning af at udvikle en praksis, hvor mødet mellem kunst og skole (musikskole og folkeskole) bliver til et kontinuerligt, dagligdags samarbejde. Samarbejder af den karakter vil sikkert stadig i noget tid have karakter af udviklingsprojekter. Med 1+1=3 er der lagt nogle vigtige trædesten til at gå videre med samarbejdet mellem musikskole og folkeskole. 3 Lave & Wenger: (1998) Situeret læring ved legitim perifær deltagelse, fra Mads Hermansen (red): Fra læringens horisont en antologi, Klim 80

11 Litteraturliste Andy Højholdt (2013): Tværprofessionelt samarbejde i teori og praksis. Hans Reitzels Forlag Hilbert Meyer(2005): Hvad er god undervisning? Gyldendals Lærerbibliotek Frede V Nielsen (1994): Almen Musikdidaktik. Christian jlers Forlag Jens Rasmussen m.fl. (2007): Viden om uddannelse, Hans Reitzels Forlag Hanne Kathrine Krogstrup (2011): Kampen om evidens, Hans Reitzels Forlag Olaf Rieper og Hanne Foss Hansen (2007): Metodedebatten om evidens, AKF Forlaget Donald A. Schön (2001): Den reflekterende praktiker, Forlaget Klim Websider

12 PR O J K T L D L S Bilag. Projektplan. - t udviklingsarbejde med fokus på samarbejdet mellem folkeskole og musikskole Aaabenraa Musiksk Tønder Kultursk. Hadersle v Musiksk. Sønderbor g Musiksk. Hellevad Skole og Felsted Skole Tønder Distrikts skole Favrdal Skole Dybbøl Skole Workshop med folkeskolelærerne. Faciliteres af Peter Bruun og lse Marie Okkels Workshop med musikskolelærerne. Faciliteres af Peter Bruun og lse Marie Okkels Fælles workshop med 8 musikskolelærere og 8 folkeskolelærere her udvikles, afprøves og reflekteres over forskellige samarbejdsmodeller mellem folkeskolelærere og musikskolelærere. Faciliteres af PB og MOK Aabenraa. Folkeskolelærere (2) og musikskolelærere (2) planlægger (ud fra planlægningspapir) sammen eller hver for sig tre forløb a 2 dage med 3 timer pr. dag (i alt 6 timer pr. modul). Forløbene gennemføres i to forskellige klasser med hver en folkeskolelærer og en musikskolelærer Tønder. Folkeskolelærere (2) og musikskolelærere (2) planlægger (udfra planlægningspapir) sammen eller hver for sig tre forløb a 2 dage med 3 timer pr. dag( i alt 6 timer pr. modul) Forløbene gennemføres i to forskellige klasser med hver en folkeskolelærer og en musikskolelærer Haderslev. Folkeskolelærere (2) og musikskolelærere (2) planlægger (udfra planlægningspapir) sammen eller hver for sig tre forløb a 2 dage med 3 timer pr. dag (I alt 6 timer pr. modul). Forløbene gennemføres i to forskellige klasser med hver en folkeskolelærer og en musikskolelærer Sønderborg. Folkeskolelærere (2) og musikskolelærere (2) planlægger (ud fra planlægningspapir) sammen tre forløb a 2 dage med 3 timer pr. dag (I alt 6 timer pr. modul). Forløbene gennemføres i to forskellige klasser med hver en folkeskolelærer og en musikskolelærer 82

13 Pro Jekt L D L S Refleksionspapir over modul 1/ Fælles planlægning af modul Refleksionspapir over modul 2/Fælles planlægning af modul Refleksionspapir over modul 3 Fælles opsamling og erfaringsudveksling mellem folkeskolelærere og musikskolelærere. Fokusgruppeinterviews med hhv. folkeskolelærere og musikskolelærere. Planlægning af videndelingsdag, hvor erfaringerne fra udviklingsarbejdet 1+1=3 formidles. V. Peter Bruun og lse Marie Okkels Videndelingsdag om udviklingsarbejdets resultater for alle folkeskolelærere, musikskolelærere og ledere på Aabenraa Musikskole. v. alle deltagerne i udviklingsarbejdet samt dna Rasmussen, Peter Bruun og lse Marie Okkels På baggrund af det samlede forløb: Planlægnings- og refleksionspapirer, observationer og fokusgruppeinterviews udarbejdes en rapport over udviklingsarbejdet, der lægges på materialeplatformen. Der udarbejdes endvidere artikler til relevante fagblade og afholdes kurser, hvor erfaringerne fra 1+1=3 formidles 83