Første del. Anden del. Forord... 3 Overblik over rapportens indhold Baggrund, metode og refleksionsramme. Den empiriske del

Transkript

1

2 Forord... 3 Overblik over rapportens indhold... 4 Første del Baggrund, metode og refleksionsramme 1. Baggrund for udviklingsarbejdet 1+1= Målet med udviklingsarbejdet Udviklingsarbejdets titel Målgruppe Deltagere Metode Udviklingsarbejde og evidens Organisering Workshops Omfang og overordnet indhold Planlægnings - og refleksionspapirer Observationer og interviews Barrierer i forhold til metode Refleksionsramme i udviklingsarbejdet 1+1= Tværprofessionelt samarbejde Nogle generelle forskelle på en folkeskolelærer og en musikskolelærer Undervisningsfaget musik i et tværprofessionelt samarbejde God undervisning Fælles Mål og den understøttende undervisning Anden del Den empiriske del 4. Oplevelser og refleksioner i forbindelse med samarbejdet og eleverne Refleksioner i forbindelse med samarbejdet Når 1+1 bliver Hvad man lærer af hinanden De største udfordringer for folkeskolelæreren De største udfordringer for musikskolelæreren

3 4.2 Refleksioner i forbindelse med eleverne Motivation og engagement Læringsudbytte Udbytte udover det rent faglige Betydningen af forberedelse og efterbehandling Refleksioner over potentialer og udfordringer i de forskellige roller i samarbejdet mellem folkeskolelærer og musikskolelærer Typiske eksempler på problemer i 1+1= Undervisningsplanens (u)nøjagtighed og det at overholde aftaler Manglende intern kommunikation og understøttelse af hinandens undervisning Manglende gensidig didaktisk og faglig sparring Tiden og logistikken Eksemplariske eksempler på samarbejde i 1+1= Folkeskolelæreren er rammesætter og klasserumsleder Musikskolelæreren træder i karakter som musiker i den første time En klar rollefordeling Undervisningsplanen Undervisningen Gensidig understøttelse af hinandens undervisning Folkeskolelærerens forberedelse og efterbehandling af musikskolelærerens deltagelse Ideer og inspiration - eksempler på undervisningsindhold og rollefordeling i 1+1= Guidelines til at påbegynde et samarbejde mellem folkeskole og musikskole Lær hinanden at kende som undervisere musikskolelæreren møder folkeskolen Det første planlægningsmøde planlægningspapir Folkeskolelærerens forberedelse af musikskolelærerens deltagelse i undervisningen Gennemførelsen af den fælles undervisning Fælles evaluering refleksionspapir Opfølgning på undervisningen med musikskolelæreren Konklusion Appendiks: Refleksioner over et kulturmøde af Peter Bruun Litteraturliste Bilag: Projektplan

4 Forord Det er blevet et lovkrav med folkeskolereformen 2014, at folkeskole og musikskole skal arbejde sammen, så det er uomgængeligt. Derfor kan man godt spørge: Er det en god idé med et samarbejde mellem folkeskole og musikskole? Udgangspunktet i 1+1=3 er, at det er en særdeles god idé. Det, at bringe musikskolelærerens professionelle musiske kompetencer ind i skolens undervisning i et samarbejde med folkeskolelæreren, skaber mulighed for at give folkeskolens musikundervisning og den understøttende undervisning et kvalitativt løft, der kan blive en stor gevinst for elevernes motivation, trivsel og læring. Udgangspunktet er imidlertid også, at det kan være en stor gevinst for både folkeskolelæreren og musikskolelæreren og i bedste fald vil kunne bidrage til at udvikle begge professioners kompetencer. Nina Ulf Jørgensen siger på DAMUSA Konference d. 22/ om sine betænkeligheder ved samarbejdet med folkeskolen: Vil der fortsat være plads til, at vi er kunstnere, og kan og skal vi fastholde musikskolens faglighed og værdi i samarbejdet med folkeskolen? Eller ender vi blot med at gøre det, som folkeskolen ideelt set selv skulle kunne gøre? Musikskolen skal måske passe på med ikke bare at dække det behov, som er opstået i folkeskolen, fordi man ikke har uddannet kvalificerede musiklærere gennem nogle år. 1 I dette udviklingsarbejde, som har titlen 1+1=3, er der en bevidsthed om ovenstående problematik, og der er sat fokus på, at musikskolelærere er kunstnere, der skal fastholde musikskolens faglighed og værdi i samarbejdet med folkeskolen. Det betyder, at musikskolelærerne netop ikke bør gøre det, som folkeskolelærerne ideelt set selv burde gøre de skal netop gøre noget andet, idet de bør bringe den kunstneriske dimension ind i folkeskolen. Det har musikskolelærerne imidlertid svært ved at gennemføre alene, da de ikke er særlig kendt med folkeskolens målgruppe og f.eks. ikke har nogen eller kun ringe erfaring med klasserumsledelse. Derfor har musikskolelæreren brug for folkeskolelæreren. Samarbejdet mellem folkeskole og musikskole drejer sig altså om at bringe musikskolelærerens og folkeskolelærerens forskellige kompetencer i spil med hinanden på en konstruktiv måde, hvorved 1+1 har mulighed for at blive til 3. Udviklingsarbejdet 1+1=3 er støttet af Undervisningsministeriet, Dansk Komponist Forening, Kunstfonden og UC Syddanmark Tak til de fire involverede folkeskoler og de fire musikskoler i de fire Sønderjyske Kommuner. Tak til de involverede folkeskolelærere og musikskolelærere i udviklingsarbejdet. Tak for et godt samarbejde til Peter Bruun, Dansk Komponist Forening og til musikskoleleder Edna Rasmussen, der har stået for den administrative ledelse og økonomistyringen. Else Marie Okkels Lektor Udvikling og forskning University College Syddanmark Projektleder emok@ucsyd.dk 1 3

5 Overblik over rapportens indhold Rapporten er disponeret i to dele. Den første del indeholder Baggrund, metode og refleksionsramme. Her redegøres for målet med udviklingsarbejdet, titlen, målgruppen og deltagere. Derefter redegøres der for metoden i udviklingsarbejdet (2). Der redegøres for udviklingsarbejde og evidens, organisering, workshops, omfang og overordnet indhold, indsamling af data og barrierer i forhold til metoden. Efterfølgende redegøres der for udviklingsarbejdets refleksionsramme, som tager udgangspunkt i det tværprofessionelle samarbejde (3). Her trækkes nogle generelle forskelle frem på en typisk musiklærer i folkeskolen og på en musikskolelærer. Der ses endvidere på selve undervisningsfaget i musik i et tværprofessionelt samarbejde, og der skitseres en referenceramme for det vi kalder god undervisning. Endelig skrives der kort om Fælles Mål og den understøttende undervisning, som er den ramme folkeskolelærer og musikskolelærer må forholde sig til i forbindelse med planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisning. Rapportens anden del er den empiriske del. Her fremstilles folkeskolelærernes og musikskolelærernes oplevelser og refleksioner i forbindelse med samarbejdet og i forbindelse med elevernes udbytte (4). Denne fremstilling bygger på deltagernes refleksionspapirer, udtalelser i forbindelse med observationer og interviews. På baggrund af undervisernes planlægnings- og refleksionspapirer og på baggrund af projektleders observationer, så tegner der sig et mønster af forskellige rolletyper og relationer imellem dem i samarbejdet mellem folkeskolelærer og musikskolelærer, som der redegøres for i afsnit 5. Efterfølgende belyses nogle typiske eksempler på problemer i 1+1=3 (6). Dernæst fremdrages nogle eksemplariske eksempler på samarbejde i 1+1=3. (7). På baggrund af den indsamlede empiri og observationer er der udarbejdet et afsnit med ideer og inspiration, der i en kort form fremstiller eksempler på undervisningsindhold og rollefordeling i 1+1=3 (8). På baggrund af erfaringerne fra det samlede udviklingsarbejde er der udarbejdet nogle guidelines til at påbegynde et samarbejde mellem folkeskole og musikskole(9). Afsluttende er der skrevet en kort konklusion på udviklingsarbejdet 1+1=3 (10) Peter Bruun har afslutningsvis skrevet et appendiks om et blik på udviklingsarbejdet fra sidelinjen. 4

6 Første del Baggrund, metode og refleksionsramme 1. Baggrund for udviklingsarbejdet 1+1=3 1.1 Målet med udviklingsarbejdet I det opdrag, der ligger fra Undervisningsministeriet i forbindelse med bevillingen til udviklingsarbejdet, forventes følgende: Der gennemføres udviklingsprojekter med 4 musikskoler og 4 folkeskoler, der belyser undervisningsforløb mellem musikskoler og folkeskoler ud fra en pædagogisk-didaktisk tilgang og med fokus på at fremme elevernes motivation, trivsel og læring. Projektet bidrager til udviklingen af læremidler og undervisningsmaterialer, der giver inspiration, videreformidler erfaringer og samarbejdsmodeller. Endvidere skal materialet tilgodese en række trinmål inden for faget musik og bidrage til at udvikle og kvalificere den understøttende undervisning. Projektet belyser måder at udvikle det tværprofessionelle samarbejde mellem faggrupper i folkeskolen og musikskolen og andre relevante aktører, som arbejder med området. Projektets resultater og produkter kan overføres til andre lignende eller nært tilknyttede områder og sigter mod at kunne nå målgruppen bredt. Der videndeles om projektet i relevante fagblade og sammenhænge. Jf. ovenstående, så kan man overordnet sige, at opgaven i dette udviklingsarbejde er at bidrage til at udvikle kvaliteten i det tværprofessionelle samarbejde mellem en kunstnerisk og en pædagogisk verden. Derfor er det overordnede undersøgelsesspørgsmål i 1+1=3: Hvordan kan musikskolelærerens professionelle musiske kompetencer og folkeskolelærerens pædagogiske-didaktiske kompetencer befrugte hinanden i den tværprofessionelle undervisning med fokus på elevernes motivation, trivsel og læring? 1.2 Udviklingsarbejdets titel Titlen på udviklingsarbejdet 1 +1 = 3 symboliserer synergieffekten i et samskabende samarbejde mellem folkeskolelærere og musikskolelærere. Titlen på udviklingsarbejdet viser vores ambition om og antagelse af, at der i et frugtbart samarbejde mellem to professioner kan opstå et mere - noget ekstra, der kan give nogle helt særlige oplevelser og en helt særlig læring for eleverne og løfte undervisningen til et særligt kvalitativt højt niveau. 1.3 Målgruppe Målgruppen for udviklingsarbejdet er musikskolelærere, folkeskolelærere, lærerstuderende, folkeskoleelever på mellemtrinnet og komponister, der arbejder som gæstelærere under huskunstnerordningen. Endvidere tilstræbes det, at der vil være en overførselsværdi i forbindelse med andre professioner, hvor der etableres et møde mellem den kunstneriske og den pædagogiske verden, f.eks. kunst- og kulturinstitutioner. 5

7 1.4 Deltagere Der er fem folkeskoler med i udviklingsarbejdet én fra hver af de fire sønderjyske kommuner Aabenraa: Hellevad Skole, Felsted Skole Tønder: Tønder Distriktsskole Sønderborg: Dybbøl Skole Haderslev: Favrdal Skolen Der deltager to musiklærere fra hver skole og to skoleklasser fra 3-5 klassetrin De fire sønderjyske musikskoler der med i udviklingsarbejdet Aabenraa Musikskole Tønder Kulturskole Sønderborg Musikskole Haderslev Musikskole Der deltager to musikskolelærere fra hver af de fire musikskoler Dansk Komponist Forening v. Peter Bruun. Har deltaget i planlægning og gennemførelse af workshops med folkeskolelærere og musikskolelærere samt i opsamling og erfaringsudveksling, fokusgruppeinterviews og videndelingsdag. Peter Bruun har endvidere bidraget til denne rapport med et appendiks University College Syddanmark, Udvikling og forskning v. lektor Else Marie Okkels, projektleder og observatør i forbindelse med projektets gennemførelse. Har endvidere udarbejdet nærværende rapport. Aabenraa Kommune v. Edna Rasmussen, musikskoleleder Aabenraa Kommune, administrativ ledelse og økonomistyring 6

8 2. Metode 2.1 Udviklingsarbejde og evidens Der er en glidende overgang mellem at gennemføre almindelig undervisning, at arbejde med nye former for undervisning gennem et pædagogisk udviklingsarbejde, som det nærværende og at udføre streng empirisk uddannelsesforskning. Nogle hævder, at der er en absolut forskel mellem (blot) at lave pædagogisk udviklingsarbejde og at udføre empirisk pædagogisk forskning gennem anvendelse af standardiserede (natur) videnskabelige metoder, idet de kun anser det sidstnævnte for at have videnskabelig værdi. Andre vil hævde, at udforskningen og udviklingen af den pædagogiske praksis netop gøres bedst gennem pædagogiske udviklingsarbejde, da denne form passer bedst til den natur en pædagogiske praksis har. Udviklingsarbejdet 1+1=3 og denne rapport læner sig op af det sidstnævnte synspunkt. Den ovennævnte problematik udfoldes i dag typisk i debatten omkring evidensbegrebet. 2 Fortalerne for anvendelsen af strenge standardiserede videnskabelige metoder i den pædagogiske forskning er fortalere for den såkaldte Evidensstige og fremhæver den såkaldte RCT-metode som alle forskningsmetoders Golden Standart. RCT (Randomized Controlled Trials) defineres her som en metode, hvor der trækkes lod om, hvilke forsøgspersoner der deltager i henholdsvis forsøgs- og kontrolgruppen, og hvor de involverede (såvel forsøgspersonerne som forsøgslederne) ikke ved, hvem der får behandlingen, og hvem der ikke får den. Der har været en omfattende kritik af denne, i sit udgangspunkt naturvidenskabelige metode, når den overføres til studiet af det human- og samfundsvidenskabelige område. 3 Det er f.eks. oplagt at RCT-metoden i pædagogisk sammenhæng har store og næsten uovervindelige vanskeligheder med den såkaldte blindingsproblematik: Kan man udføre et pædagogisk eksperiment uden at de involverede elever, lærere og pædagoger osv. er klar over, om de tilhører forsøgs- eller kontrolgruppen? Denne kritik har medført at man har vendt sig til andre forskningstraditioner i den pædagogiske forskning. Her spiller Donald A. Schöns idé om læreren og pædagogen som den reflekterende praktiker en stor rolle. En idé som har været afgørende for dette udviklingsarbejdes metodiske tilgang. Som hos Schön opfattes dette udviklingsarbejde som et forsøg og et eksperiment. Her adskiller det sig ikke fra den empiriske pædagogiske forskning. Men der er ikke tale om et hypoteseafprøvende forsøg med brug af forsøgs- og kontrolgruppe, sådan som det foreskrives af RCT-forskningen. Der er med Schöns ord derimod tale om en blanding af et udforskende eksperiment og et handlingseksperimenterende forsøg. Schön definerer disse forsøgsformer som følger: Det udforskende eksperiment udforsker en handling, uden på forhånd at have opstillet forventninger eller forudsigelser om udfaldet af denne handling. Der er her tale om at foretage legende og testende forsøg, som alle mennesker praktiserer, når de skal undersøge noget: Børn, voksne, lærere og faktisk også forskere, selvom de typisk ikke offentliggør den slags forsøg. 2 Se Jens Rasmussen m.fl. (2007): Viden om uddannelse s. 59ff, Hans Reitzels Forlag, Hanne Kathrine Krogstrup (2011): Kampen om evidens, Hans Reitzels Forlag 3 Se f.eks: Olaf Rieper og Hanne Foss Hansen (2007): Metodedebatten om evidens, AKF Forlaget 7

9 Det handlings eksperimenterende forsøg, hvor man tester en på forhånd udstukket forventning eller hypotese. Det er det dominerende forsøg i praktiske aktiviteter, f.eks. i kokkens arbejde med at afprøve sine opskrifter og i arkitektens arbejde med at afprøve forskellige idéer i sine projektskitser m.v. Det samme sker også typisk i udviklingen af nye pædagogiske metoder. I simple situationer kan man bekræfte eller afkræfte de forventninger, man havde på forhånd. Men i mange praktiske situationer sker der imidlertid mange uforudsete forhold i den slags forsøg, som man ikke havde forventet på forhånd. Nogle forhold bevirker nogle negative konsekvenser, mens andre forhold indvirker overraskende positive. Et vigtigt spørgsmål er her, om man med Schöns ord efter sådanne forsøg, kan lide det man har opnået? 4 Ifølge Schön kendetegnes de forsøg, som den reflekterende praktiker gør, ved at blande de ovennævnte forsøg sammen og udføre dem i en og samme handling for at finde ud af, om man kan ændre en situation, som man ikke bryder sig om, til en situation, som man bedre kan lide. Den reflekterende praktiker blander sig dermed i forsøget på en måde, som bryder med alle regler i det kontrollerede forsøg, idet vedkommende i forsøgsfasen spørger sig selv: Kan jeg løse det problem, jeg opstiller? Er jeg tilfreds med det, jeg får, når jeg har løst problemet? Har jeg fået tingene til at hænge sammen? Har jeg fået det til at stemme overens med mine grundlæggende værdier og teorier? Har jeg formået at holde undersøgelsen kørende? 5 Denne metodiske tilgang passer til dette udviklingsarbejdes opfattelse af pædagogiske processer som levende, dynamiske, kommunikative processer. Den valgte metode kan derfor ses som beslægtet med Schöns tanker, idet de involverede folkeskolelærere og musikskolelærere betragtes som reflekterende praktikere. 2.2 Organisering Organiseringen af udviklingsarbejdet fremgår af modellen i bilag. Som det fremgår af modellen, så har de fire deltagere i hver kommune dannet to par, således at en folkeskolelærer og en musikskolelærer har arbejdet sammen om at tilrettelægge og gennemføre undervisningen i en folkeskole. I den forbindelse har projektleder udarbejdet nogle rammepapirer samt planlægnings- og refleksionspapirer, som deltagerne har udfyldt. De omtales nærmere neden for. Der blev oprettet et forum på UC Syddanmarks læringssite, Blackboard, hvor deltagerne kunne hente rammepapirer samt planlægnings- og refleksionspapirer til hvert forløb. De blev udfyldt og lagt ind på Blackboard igen. Alle deltagere har haft adgang til hinandens planlægnings- og refleksionspapirer og har således haft mulighed for at lade sig inspirere af hinanden. Der er på denne måde blevet leveret vigtige data til udviklingsarbejdet. Indledningsvis blev der gennemført tre workshops, der kort skal omtales. 4 Donald A. Schön (2001): Den reflekterende praktiker, Forlaget Klim 5 Ibid. S

10 2.3 Workshops Peter Bruun og projektleder forberedte underviserne på det kommende samarbejde gennem to indledende workshops med hhv. folkeskolelærerne og musikskolelærerne hver for sig. Derefter lavede vi en fælles workshop for både folkeskolelærere og musikskolelærere. Målet med disse første workshops var at forberede deltagerne, så de på en undersøgende og eksperimenterende måde ville kunne samarbejde om tre undervisningsforløb på 3-5 klassetrin, hvor begge gruppers kernekompetencer kunne komme i spil. Underviserne blev på den første workshop introduceret til nogle metoder til at arbejde med musikalsk skaben, som de afprøvede i praksis. På den efterfølgende fælles workshop blev der holdt oplæg ved projektleder om læringspotentialet i et samarbejde mellem folkeskole og musikskole, Fælles Mål, betragtninger over faget musik og forskellige begrundelser for faget samt de udfordringer, der er oplagte i samarbejdet for hhv. folkeskolelærer og musikskolelærer. Peter Bruun holdt ligeledes et oplæg om hans erfaringer med (som komponist) at samarbejde med skolen. På den fælles workshop blev der desuden afprøvet et par samarbejdsmodeller, hvor de to grupper af undervisere arbejdede sammen om nogle praktiske øvelser inden for musikudøvelse og musikforståelse. I løbet af disse indledende workshops blev der altså arbejdet med alle tre kompetenceområder inden for Fælles Mål: Musikudøvelse, musikalsk skaben og musikforståelse. 2.4 Omfang og overordnet indhold Omfanget af undervisningen i udviklingsarbejdet har været tre forløb med undervisning á 2x3 timer på to dage, der ligger i umiddelbar forlængelse af hinanden. Udgangspunktet var, at der skulle gennemføres et forløb i hhv. nov. 2014, februar 2015 og april Der har været 2-3 timer til forberedelse af hvert forløb, ligesom der har været 2-3 timer til efterbearbejdning af hvert forløb. Der har været flere forhindringer undervejs for deltagerne i udviklingsarbejdet, hvilket har gjort, at det sidste forløb først blev gennemført i juni måned. Underviserne skulle gennemføre tre forløb, der skulle tilrettelægges efter Fælles Mål for faget musik, der omfatter tre kompetenceområder: Musikudøvelse, musikalsk skaben og musikforståelse. De skulle sætte ét bestemt kompetenceområde i fokus i hvert forløb. Udover at underviserne skulle planlægge undervisningen efter Fælles Mål, så blev der i refleksionspapirerne gjort opmærksom på, at der kunne komme et større perspektiv på undervisningen, hvis man medtænkte Folkeskolens formålsparagraf, formålet for faget musik og formålet med den understøttende undervisning. 2.5 Planlægnings- og refleksionspapirer Planlægningspapirerne har skullet sikre, at der blev tænkt pædagogisk-didaktisk og tænkt i Fælles Mål og i den understøttende undervisning. De har endvidere søgt at sikre, at der kom fokus på og bevidsthed om, hvad eleverne skulle lære, hvordan de skulle lære og hvad indholdet skulle være i undervisningen. Desuden har underviserne skullet reflektere over, hvilke 9

11 tegn der vil kunne være på, at eleverne har nået læringsmålene, og hvilke undervisningsformer de ville anvende. Derudover har det været centralt i planlægningspapirerne, at underviserne skulle planlægge rollefordelingen i undervisningen. Hensigten med dette har været at få lavet en god planlægning, hvor begges kompetencer kom i spil. Underviserne skulle tage stilling til hvem, der skulle lede de forskellige aktiviteter, og hvad de hver især skulle gøre i forbindelse med gennemførelsen af aktiviteterne. Desuden har deltagerne skullet planlægge, hvordan folkeskolelæreren skulle både forberede og efterbearbejde musikskolelærerens deltagelse i undervisningen. I refleksionspapirerne har der, ligesom i planlægningspapirerne, været to fokuspunkter: 1) Fokus på eleverne 2) Fokus på samarbejdet mellem folkeskolelærer og musikskolelærer Med fokus på eleverne spørges der i refleksionspapirerne til, hvad eleverne selv siger om forløbet, og der skal reflekteres over, hvad de gjorde der viste, at de har erhvervet/er på vej til at erhverve nye færdigheder/ny viden/nye kompetencer samt en række andre refleksionspunkter i forbindelse med elevernes motivation og læring. Det andet fokuspunkt efter undervisningen er på samarbejdet mellem folkeskole- og musikskolelærer. Her spørges efter de rigtig gode eksempler på samarbejde, på udfordringer i samarbejdet, på hvordan de vil håndtere disse udfordringer fremover. Der spørges om, hvad underviserne har lært af hinanden, om der er noget der er kommet bag på dem m.v. Gennem disse spørgsmål i refleksionspapirerne er der indsamlet vigtige data i forbindelse med samarbejdet mellem folkeskolelærer og musikskolelærer. Der søges endvidere gennem besvarelsen af disse spørgsmål at udvikle samarbejdet og samtalen mellem underviserne. Det har været et ønske at indbygge en progression gennem de tre forløb i ft. samarbejdet ved, at underviserne bliver bevidst om og italesætter det, der har fungeret godt, og de udfordringer der har været. 2.6 Observationer og interviews Der er foretaget en del timers observationer af projektleder undervejs i alle 8 forløb - både i forbindelse med den fælles undervisning og i forbindelse med udarbejdelse af planlægningsog refleksionspapirer. Der har i forbindelse med observationerne været fokus på både eleverne og på, hvordan folkeskolelærer og musikskolelærer har samarbejdet. I forbindelse med observationerne er der taget noter, fotograferet og filmet, hvilket er vigtige data i udviklingsarbejdet. Desuden har der fundet nogle uformelle samtaler sted mellem undervisere og observatør og mellem observatør og elever i forbindelse med observationerne, hvilket også indgår som data. Der har i nogle tilfælde være en divergens mellem det underviserne skriver og det observator har observeret i undervisningen. Dette faktum har god mulighed for at blive en katalysator for udvikling af undervisning i et aktionspræget forløb, og har også været det i visse tilfælde. Det er imidlertid ikke noget, der vil blive fokuseret på i nærværende fremstilling. Men den erfaring er medtænkt og bidrager også til udformningen af de guidelines, der er udarbejdet på baggrund af udviklingsarbejdet (se afsnit 9). Der er blevet lavet et kvalitativt semistruktureret interview med en folkeskolelærer, der skulle flytte til udlandet umiddelbart efter udviklingsarbejdets afslutning. Derudover er der blevet 10

12 lavet to fokusgruppeinterviews med hhv. folkeskolelærerne og musikskolelærerne hver for sig. Vi valgte at dele de to grupper af undervisere, da vi mente, at vi derved ville få mere information, idet vi ville få mulighed for at bore dybere i nogle problemstillinger og få dem belyst bedre. I disse fokusgruppeinterviews blev der taget udgangspunkt i de typiske eksempler på problemer, som fremgår af afsnit Barrierer i forhold til metode Der har været nogle barrierer i udviklingsarbejdet i ft. metoden, som underviserne selv har gjort opmærksom på. 1) Mange af underviserne har oplevet, at der har været for lidt tid til planlægning og efterbearbejdning også set i forhold til det forholdsvis store krav til skriftlighed. 2) Der har været mange logistiske problemer med at folkeskolelærere og musikskolelærere ikke kunne finde mødetidspunkter. Enkelte har måttet reducere i mødetiden og klare ting på telefon og mails, hvilket ikke har været optimalt. 3) Underviserne har skullet planlægge og gennemføre undervisning sammen med kun meget ringe kendskab til hinanden. (Kun et enkelt par kendte hinanden på forhånd). Det har været et problem for nogle af underviserne og har givetvis betydet noget for deres interaktion med hinanden i undervisningen især i begyndelsen. 4) Det har været svært for en del af musikskolelærerne at tænke musikundervisning i forhold til Fælles Mål, understøttende undervisning m.v. - hvilket er en ny verden for dem. Den planlægning - og refleksion projektet har fordret har i langt højere grad været folkeskolelærerens verden end musikskolelærerens. Det har da også i alle otte forløb på nær et enkelt været folkeskolelæreren, der har ført pennen. 5) Den første workshop med musikskolelærerne udløste en større krise i samarbejdet mellem Peter Bruun/projektleder i forhold til nogle af musikskolelærerne. Vi havde lavet nogle øvelser med musikalsk skaben, hvor musikskolelærerne skulle spille på Orff-instrumenter ligesom eleverne ofte gør i disse aktiviteter. Det udløste efterfølgende en strøm af mails og diskussioner, og musikskolelærerne følte sig ikke bedre klædt på til samarbejdet med folkeskolelærerne efter den første workshop. Der blev dog ud fra vores synspunkt rettet op på forholdet i forbindelse med den anden workshop og i forbindelse med observationer og samtaler i projektgennemførelsen. 6) Det omfattende krav til skriftlighed har været en barriere og en belastning for en del af deltagerne. Det betyder, at nogle af deltagerne ikke har gjort så meget ud af denne skriftlighed, og at der er givetvis er vigtig data, der er mistet. Det betyder også, at nogle har udfyldt planlægnings- og refleksionspapirer på deres egen måde, hvilket efterfølgende har gjort det svært for projektleder at orientere sig i nogle af papirerne. Der er imidlertid andre, der har gjort virkelig meget ud af den skriftlighed, der har ligget i udviklingsarbejdet, og man kan sige, at deres bidrag således kommer til at fylde mere i resultaterne af udviklingsarbejdet 7) Blackboard har ligeledes været en barriere for nogle af deltagerne. Det har betydet, at papirerne i nogle tilfælde er blevet lagt forkert ind eller slet ikke. Så der har været et større opfølgningsarbejde for projektleder i den forbindelse 11

13 3. Refleksionsramme i udviklingsarbejdet 1+1=3 3.1 Tværprofessionelt samarbejde Når folkeskolelærere og musikskolelærere arbejder sammen, så ser vi det i udviklingsarbejdet som et tværprofessionelt samarbejde, der er langt mere omfattende end et flerfagligt og tværfagligt samarbejde. Ifølge Højholdt defineres det tværprofessionelle samarbejde som et samarbejde Hvor der er fokus både på fagligheden og på de normer, vaner, værdier og holdninger, og det ansvar, de involverede professionelle har. Hvor der i og med at man tager ansvar for gennemførelsen af en opgave sammen med en anden profession, udvikles der ideelt set en ny professionsidentitet hos deltagerne Det sker ved, at professionerne påtager sig og identificerer sig med den fælles opgave, som altså udvider den hidtidige opgave for de involverede professioner. 6 I enhver undervisningssituation vil nedenstående didaktiske trekant være relevant at reflektere ud fra. Her eksemplificeret ved folkeskolelæreren Stof Elev Folkeskolelærer De tre aktører elev, folkeskolelærer og stof er gensidigt forbundne. Trekanten har tre akser at reflektere ud fra, nemlig relationen mellem folkeskolelæreren og stoffet, relationen mellem folkeskolelæreren og eleverne og endelig relationen mellem eleverne og stoffet. Stof Elev Musikskolelærer Den didaktiske trekant er også i spil for musikskolelæreren Der er tale om de samme akser som hos folkeskolelæreren, som man kan reflektere over undervisningen ud fra. Men da der er mange forskelle på en folkeskolelærer og en musikskolelærer, så er relationen mellem musikskolelærer og stof anderledes end den er hos folkeskolelæreren. Ligeledes er synet på eleven anderledes og dermed er forholdet mellem musikskolelærer 6 Højholdt (2013): Tværprofessionelt samarbejde i teori og praksis. Hans Reitzels Forlag 2013 s.7 12

14 og elev også anderledes end det er for folkeskolelæreren. Endelig vil det forhold eleverne får til stoffet med stor sandsynlighed også være anderledes i forbindelse med musikskolelærerens undervisning sammenlignet med folkeskolelærerens undervisning. Når en folkeskolelærer og en musikskolelærer underviser i et tværprofessionelt samarbejde, så udvikles der ideelt set jf. referencen til Højholdt ovenfor en ny professionsidentitet, idet de identificerer sig med den fælles opgave, som samtidig udvider den hidtidige opgave for de involverede professioner. Hvis vi holder fast i den didaktiske trekant, så kan samarbejdet anskueliggøres ved den tredobbelte didaktiske trekant. Folkeskolelærer Folkeskolelærer og musikskolelærer Musikskolelærer De to professioner skal sammen finde noget fælles tredje, som her er anskueliggjort ved den midterste trekant. Her mødes de, idet de gennem indsigt i hinandens professioner rækker ud og ind i hinandens verden, og derved udvikler de deres egen profession. Man kan også sige, at udfordringen for både folkeskolelærer og musikskolelærer er at udvide/overskride sin kendte snævre faglighed og arbejde tværprofessionelt. Eksempelvis, så skal folkeskolelæreren arbejde med at tænke en professionel musiker ind som en ressource i undervisningen, der kan bruges på mangfoldige måder i mangfoldige sammenhænge og dermed udvikle undervisningen. Ligeledes skal musikskolelæreren eksempelvis til at interessere sig for Fælles Mål og den understøttende undervisning og altså interessere sig for, hvad det er eleverne skal lære i skolen samt for, hvordan han/hun evt. på nye måder med nye ressourcer i undervisningen kan bidrage til elevernes motivation, trivsel og læring. Herved sker der gennem det tværprofessionelle samarbejde en professionsudvikling af både folkeskolelærer og musikskolelærer. Denne model er en væsentlig refleksionsramme i udviklingsarbejdet. Modellen underbygger udviklingsarbejdets titel og dybereliggende intention, nemlig at 1+1 =3. En folkeskolelærer og en musikskolelærer har netop mulighed for i et tværprofessionelt samarbejde at blive til mere end 2. De har mulighed for at finde det fælles tredje jf. ovenstående model begge udvikle deres profession, hvorved der opstår et mere så 1 +1 kan blive til 3. Det tværprofessionelle møde og udviklingen af en ny professionsidentitet har mulighed for at finde sted gennem den fælles planlægning, gennemførelse og refleksion over den fælles undervisning i udviklingsarbejdet. Men udviklingen af en ny professionsidentitet vil også kunne udvikles i den enkelte folkeskolelærers og musikskolelærers egen praksis efter de fælles forløb. Man har mulighed for at lære noget nyt, som hhv. folkeskolelærer og musikskolelærer efterfølgende har mulighed for at implementere i sin egen praksis. Med ovenstående model som referenceramme bliver det relevant at se nærmere på de to professioners kernekompetencer folkeskolelærerens og musikskolelærerens, som har mulighed for at komme i spil med hinanden på en frugtbar måde i undervisningen. 13

15 3.2 Nogle generelle forskelle på en folkeskolelærer og en musikskolelærer De to professioner har forskellige uddannelsesmæssige baggrunde og sandsynligvis forskellige tilgange til, erfaring med og syn på det at undervise i musik. Der er tale om et kulturmøde, når en folkeskolelærer og en musikskolelærer skal samarbejde. De umiddelbart mest tydelige forskelle på en folkeskolelærer og en musikskolelærer er, at de har Forskellige uddannelsesmæssige baggrunde En typisk folkeskolelærer i musik er uddannet på en læreruddannelse og har en pædagogisk uddannelse. En typisk musikskolelærer er uddannet på konservatoriet og har en professionel kunstnerisk uddannelse og er uddannet i en mesterlæretradition. Forskellige faglige kompetencer En folkeskolelærer er uddannet til at tænke pædagogisk- didaktisk og er vant til at planlægge, reflektere over og evaluere undervisning i forbindelse med klasseundervisning. Folkeskolelæreren er endvidere vant til at planlægge undervisning efter Fælles Mål. Vedkommende har praktisk-musiske kompetencer på en vist niveau. En musikskolelærer har som hovedregel professionelle praktisk-musiske kompetencer. Musikskolelæreren er ikke uddannet til at tænke pædagogisk- didaktisk på samme måde som en folkeskolelærer og kender som regel slet ikke til Fælles Mål og den understøttende undervisning. Forskellige typer undervisningserfaring En folkeskolelærer er trænet i klasserumsledelse og er vant til at håndtere og undervise store grupper i musik, der rummer alle typer elever også elever, der slet ikke er interesseret i musik. En musikskolelærer har som hovedregel undervisningserfaring fra individuel undervisning af elever, der kommer frivilligt, betaler for det og er interesserede. Musikskolelæreren er ikke vant til at håndtere store grupper, der rummer alle typer børn og har som regel ingen eller kun lidt erfaring med klasserumsledelse. Forskellige erfaringer med teamsamarbejde Folkeskolelæreren er forholdsvis vant til teamsamarbejde i forskellige konstellationer. Teamsamarbejde omkring planlægning af undervisning er som regel fremmed for musikskolelæreren, der er vant til at være forholdsvis autonom i sin tilrettelæggelse og gennemførelse af den hovedsagelige individuelle undervisning. Mødet mellem en musikskolelærer og en folkeskolelærer er et møde mellem en kunstnerisk og en pædagogisk verden. De beskrevne forskelligheder ovenfor kan med stor sandsynlighed 14

16 medføre et forskelligt syn på eleven og på, hvordan der kan/skal undervises i musik. En folkeskolelærer er som hovedregel præget af en reformpædagogisk tankegang og ser eleven med en masse iboende muligheder, der skal foldes ud. Dvs. læreren bliver gartneren/vejlederen, der skal hjælpe barnet til selvudfoldelse gennem musik. Det betyder, at folkeskolelæreren som hovedregel ser sin egen rolle som en der opdrager/danner eleven gennem musik. En musikskolelærer, der som regel er uddannet i en mesterlæretradition vil ofte bære denne tradition med sig. Det kan give en tilbøjelighed til i højere grad at opfatte sig selv som skulptør end som gartner. Dette kan betyde, at musikskolelæreren nok i højere grad vil være mere tilbøjelig til at opdrage børn til musik end gennem musik. Forskellighederne mellem en folkeskolelærer og en musikskolelærer vil også kunne betyde, at de går ind i undervisningen på forskellige måder. Det kan evt. betyde, at de har en forskellig tilgang til f.eks. det at afprøve noget nyt og være på gyngende grund. Folkeskolelæreren er på hjemmebane og underviser de elever han/hun kender, så det er en forholdsvis tryg ramme at afprøve noget nyt i. Musikskolelæreren kommer ind i folkeskolen, så det er ham/hende der er på udebane, og ikke kender til Fælles Mål og klasserumsledelse, og som ikke har den store erfaring med gruppen af elever. Derudover har musikskolelæreren ofte en stor professionel stolthed, som hører med til det at være musiker han/hun er vant til, at tingene skal leveres, og de skal være i orden Disse forhold kan betyde, at musikskolelæreren kan have en tilbøjelighed til at vægre sig ved at indgå i sammenhænge, der ikke er fuld kontrol over, hvilket vil kunne have en betydning for samarbejdet. Alle ovennævnte forhold kan være i spil og måske flere til når en folkeskolelærer og en musikskolelærer mødes for at arbejde sammen om planlægning, gennemførelse og refleksion over undervisningen. Det er imidlertid ikke sikkert, at alle problemstillinger er i spil det vil afhænge meget af de enkelte underviseres personlighed, uddannelse og erfaring. Det vil endvidere afhænge af den kemi der er mellem folkeskolelærer og musikskolelærer. 3.3 Undervisningsfaget musik i et tværprofessionelt samarbejde Hvis vi ser undervisningsfaget musik i et tværprofessionelt samarbejde, så vil en typisk folkeskolelærer og en typisk musikskolelærer stå med benene plantet forskellige steder i faget. Musikfaget som undervisningsfag står på en tredimensional basis (se nedenstående model). 8 Hvad er musik for et fag? Musikfaget som Kunst undervisningsfag står på en tredimensional basis (se Videnskab nedenstående model). 8 Håndværk (Ars-dimensionen) (Scientia-dimensionen) Basisfag 8 Frede V Nielsen (1994): Almen Musikdidaktik. Christian Ejlers Forlag s.106 ff 15

17 Den første dimension er den kunstneriske dimension i musikfaget, der har kunsten som basisfag. Det er ars-dimensionen (af latin ars = kunst, kunnen), der har med vores umiddelbare sansebaserede erkendelse at gøre, der ikke står i direkte forbindelse med vores intellektuelle og verbalt sproglige erkendelse. Den side af faget drejer sig om de kunstneriske aspekter (f.eks. i musikoplevelsen, i musikudøvelse og i musikalsk skaben). Kunstarten musik udtrykker sig i lyd/musik og rækker ud over sprogets konkrete betydningsudsagn. Musik er som de andre kunstfag i sin essens `non-verbalt`- det er et æstetisk fag (græsk: aisthesis som vedrører erkendelse vis sansning). Man kan sige, at vi har et nonverbalt sprog i musikken. Det betyder, at musikken artikulerer det ikke-begrebslige på den måde, at det ellers ikke udtrykkelige kan udtrykkes i musikken. På den måde kan musikken være med til at synliggøre os selv for os selv, fordi den på en måde spejler os. Der er mulighed for et møde mellem den menneskelige bevidsthed og musikken, der kan blive meget intenst, fordi der findes en grundlæggende korrespondens imellem dem, således at musikken ikke alene svarer til, men også svarer på noget hos den oplevende person. Deraf følger, at eleven ved at træde i forhold til musikken potentielt set har mulighed for at træde i relation til visse sider af sin egen eksistens. Det betyder, at musikpædagogikken også handler om, at eleven i arbejdet med musikken har mulighed for at træde i forhold til sig selv, udvikle sin selvforståelse og identitet, hvorved man kan tale om en æstetisk dannelse. 9 Den anden dimension i musikfaget er den videnskabelige dimension, der har musikvidenskaben som basisfag. Det er scientia-dimensionen (af latin scientia = viden). Denne dimension af faget er aktiv, når vi tænker over musik og taler om den, og når vi f.eks. undersøger musikkens form, m.v. Men den er også aktiv i forbindelse med refleksioner over musikpædagogik og musikdidaktik. I scientia-dimensionen har vi et verbalt sprog om musikken. Ars-dimensionen og scientia-dimensionen referer til to forskellige erkendelses- og udtryksformer, nemlig en erkendelse i kunsten og det kunstneriske og en erkendelse om kunsten gennem den videnskabelige tilgang. Den videnskabelige erkendelse er entydig, hvorimod den kunstneriske erkendelse er flertydig. Det er to forskellige sider af vores virkelighed, der indfanges i de to erkendelsesformer, som er lige centrale i vores forsøg på at forstå verden og os selv. Den tredje dimension er håndværksdimensionen, der vedrører de praktiske håndværksmæssige aspekter af faget, som f.eks. det at kunne spille og synge. Denne dimension er tæt knyttet til ars-dimensionen. Når man spiller, udtrykker man sig i musik i et nonverbalt sprog, og man bevæger sig derfor inden for kunstens univers. Samtidig vil scientia-dimensionen også være repræsenteret i håndværksdimensionen. Hvis man f.eks. skal improvisere, skal man vide noget om skalaer, figurer, m.v. Arbejder man med skalaøvelser, nodelære og bladsangsøvelser, så er der tale om en rendyrket håndværksdimension, som der ikke i sig selv kommer musik ud af, men som kan være en forudsætning for at kunne udtrykke sig i musik. Folkeskoleskolelæreren er uddannet til at vægte håndværket og det at vide noget om musik (scientia) ikke mindst om musikpædagogik og musikdidaktik. Den kunstneriske dimension er der normalt ikke mulighed for at vægte særlig højt i folkeskolens musikundervisning, bl.a. fordi folkeskolelæreren som regel ikke selv har kernekompetencer inden for dette område. 9 Frede V. Nielsen (1994): Almen Musikdidaktik. Christian Ejlars` Forlag s. 137 ff 16

18 Musikskolelæreren er uddannet til at vægte den kunstneriske dimension højt det at udtrykke sig i musik på et højt niveau er centralt for musikskolelæreren. Deraf følger også, at musikskolelæreren behersker det musikalske håndværk på et højt niveau. Dermed får ars dimension særdeles gode muligheder for at blive udfoldet i folkeskolens musikundervisning eller i den understøttende undervisning med en musikskolelærers kompetencer som en del af undervisningen. Opsamlende kan man sige, at folkeskolelæreren hovedsagelig står med benene plantet i scientia-dimensionen og håndværksdimensionen, mens musikskolelæreren hovedsagelig står med benene plantet i ars-dimensionen og håndværksdimensionen. Det betyder, at de to professioner favner hele undervisningsfaget musik, og at det netop er et potentiale i det tværprofessionelle samarbejde. 3.4 God undervisning Hilbert Meyer er en tysk didaktiker og professor i skolepædagogik. Han er forfatter til bogen: Hvad er god undervisning? 10 Den bygger på empirisk undervisningsforskning. Når der i dette udviklingsarbejde observeres og reflekteres over undervisning, så er det med reference til Hilbert Meyers ti punkter for god undervisning. De ti punkter opstilles blot her, men de uddybes ikke. 1. Rød tråd og struktur 2. Brug tiden på læring 3. Giv eleverne lyst til at deltage 4. Aktiver det, eleverne ved i forvejen 5. Sæt ord på, hvad eleverne skal lære og hvorfor 6. Varier metoderne 7. Tag individuelle hensyn 8. Træn igen og igen og målrettet 9. Fysiske rammer 10. Sig, hvad du forventer 3.5 Fælles Mål og den understøttende undervisning En referenceramme i udviklingsarbejdet har været Forenklede Fælles Mål, som har været en ramme om planlægning og refleksion i forbindelse med undervisningen. 11 Derudover har den understøttende undervisning været en refleksionsramme. Den understøttende undervisning skal anvendes til forløb, læringsaktiviteter m.v., der enten har direkte sammenhæng med undervisningen i folkeskolens fag og obligatoriske emner eller som sigter på at styrke eleverne læringsparathed, sociale kompetencer, alsidige udvikling, motivation og trivsel. 12 Helt overordnet har Formålet for faget musik og Folkeskolens formålsparagraffer været en refleksionsramme. 10 Hilbert Meyer: Hvad er god undervisning? Gyldensals Lærerbibliotek Se %201%203%20Understoettende%20undervisning.pdf 17

19 Ars-dimensionen - den æstetiske dimension anskues som musikskolelærerens kernekompetence i samarbejdet med folkeskolen. Vægtningen af denne dimension i skolen findes der belæg for i Folkeskolens formålsparagraf stk. 2, hvor der står: Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi 13 Endvidere kan der findes belæg for denne vægtning i Formålet for faget musik stk.1, hvor der står: Eleverne skal i faget musik udvikle kompetencer til at opleve musik og til at udtrykke sig i og om musik Faelles-Maal-2009-Elevernes-alsidige-udvikling/Folkeskolens-formaalsparagraf 14 Faelles-Maal-2009-Musik/Formaal-for-faget-musik 18