Fra PARATHED til DANNELSE hvorfor?

Transkript

1 INDLEDNING: KLAR, PARAT, START Uddannelsesparathed er et nyt begreb i lovgivningen. Således hedder det kort og godt i Undervisningsministeriets folder Fra 9. og 10. klasse til ungdomsuddannelse hvordan? 1 en publikation som udsendtes til bl.a. UU-centrene som opfølgning på den politiske aftale Ungepakke 2 og den tilhørende lovgivning på vejledningsområdet hen over sommeren Eftersom begrebet uddannelsesparathed hermed indgår i den lovgivning som sætter rammerne for UU-vejlederens fremadrettede professionsudøvelse, og eftersom den som al anden lovgivning har til formål at påvirke en eksisterende praksis, så kalder begrebet på en grundig refleksion, naturligvis især på UUcentrene. Det seneste års tid har uddannelsesparathed således også været genstand for en massiv opmærksomhed. Forskere og andre fagfolk har på konferencer og i medierne debatteret heftigt og budt ind med forståelser af begrebet og implementeringen af dette i praksis, ligesom der på de enkelte UUcentre har været afholdt temadage, iværksat arbejdsgrupper m.m. - ligeledes i et forsøg på at forstå, skabe konsensus om forståelsen og ikke mindst herudfra gøre begrebet uddannelsesparathed operativt. 1 Man kan med en vis ret påstå at uddannelsesparathedsbegrebet allerede fra den politiske lancering sidste efterår blev en del af den sociale praksis som udfolder sig på UU-centrene og dermed også blandt de vejledere der har deres omgang med dem der tænkes at skulle være genstand for vejledningen, i dette tilfælde elever i grundskolen. At tilstedeværelsen af et begreb i en lovgivning (som har til formål at ændre en social praksis) også har en eller anden effekt i virkeligheden, er vel ikke overraskende, da slet ikke eftersom vejledningsprofessionen i sig selv netop handler om intervention i en social praksis. Det er imidlertid interessant at gøre sig overvejelser om hvordan, i hvilken retning og i hvor høj grad et begreb som uddannelsesparathed allerede har og potentielt vil være i stand til at ændre vejledningens praksis på grundskoleområdet. Eftersom begrebet var ukendt i vejlederkredse ind til dets opdukken sidste år, vil det være rimeligt at overveje om begrebet har skabt/ er ved at skabe en ny virkelighedsforståelse og en ny social teknologi blandt udøvere af hvervet grundskolevejledning eller om begrebet (omend måske ubevidst) hele tiden har udgjort en del af den værdisætning som en vejleder opererer ud fra. I forbindelse med en sådan analyse af uddannelsesparathedsbegrebet vil det også være af afgørende betydning at forsøge at klargøre den samfundsdiskurs som begrebet og dets opståen skriver sig ind i, altså hvilke intentioner der ligger bag den politiske italesættelse af begrebet, og hvorledes denne in- og ekskluderer bestemte normative opfattelser af hvordan den enkelte vejleder bør udøve sin profession. 1 P.7 i Fra 9. og 10. klasse til ungdomsuddannelse hvordan? (Undervisningsministeriet 2010)

2 Som menig UU-vejleder bliver det essentielle dernæst at bruge den diskursanalytiske approach til at identificere de adækvate handlemuligheder som begrebet uddannelsesparathed åbner op for når hvervet skal praktiseres med skyldige hensyn til såvel samfund og individ som til vejlederens professionalitet. Derfor søger jeg svar på følgende spørgsmål PROBLEM- FORMULERING Hvorledes er det muligt at udgrænse en forståelsesramme for uddannelsesparathedsbegrebet der sikrer at grundskolevejlederen i sin nye rolle som myndighedsperson udvikler en social teknologi der altid er til gavn for den enkelte vejledningssøgende, samtidig med at der arbejdes på at opfylde den samfundsmæssige målsætning om at alle unge skal have en uddannelse? 2 METODISKE OVERVEJELSER Som det fremgår indledningsvis vil ordene uddannelsesparat og uddannelsesparathed og de kontekster de indgår i, være et omdrejningspunkt i nærværende projekt. Dermed annonceres at jeg vil foretage sproglige analyser af forskellige tekster hvori begreberne aktualiseres. På forhånd er det imidlertid vigtigt at understrege at jeg ikke præsupponerer at de analytiske udfoldelser jeg i det følgende foretager mig, vil udgøre tilnærmelsesvis tilbundsgående sproganalyser af disse tekster 2. Der vil snarere være tale om afsøgende, kritiske læsninger med et bestemt formål: at identificere de diskurser og diskursformationer som udtrykkes i og i kraft af teksterne diskurser som er med til at sætte rammer for hvilke opfattelser af hele karrierevejledningsbegrebet 3 der er mulige. Jeg vil først og fremmest tage følgende tekster under diskursanalytisk lup: UVM s folder Fra 9. og 10. klasse til ungdomsuddannelse hvordan? (hvori Undervisningsministeriet henvender sig til bestyrere af den nye ordning om bl.a. uddannelsesparathed) Udvalgte dele af Statsminister Lars Løkke Rasmussens tale ved Folketingets åbning 5. oktober 2010 (hvori de overordnede linier for uddannelsespolitikken italesættes) Et materiale om et projekt om uddannelsesparathed udarbejdet af UU- Århus-Samsø (som udgør et eksempel på det organisatoriske niveaus svar på uddannelsesparatheds-udfordringen ) 2 En ambition som i sagens natur falder uden for dette projekts formål. 3 Jeg bruger begrebet karrierevejledning i stedet for uddannelses- og erhvervsvejledning for at signalere at vejledningen i eksempelvis grundskolen bør forstås i en bredere betydning. Hvordan vil fremgå af det følgende.

3 I forbindelse med denne gennemgang vil andre tekster blive bragt i spil, herunder lovbekendtgørelse nr og bekendtgørelse nr hvori uddannelsesparathedsbegrebet knæsættes lovgivningsmæssigt og dermed danner udgangspunkt for de fortolkninger som bl.a. UU-centrene foretager sig i bestræbelsen på at gøre begrebet operativt. Når min tilgang til at udsige noget om en praksis inden for mit felt, grundskolevejledning, i vidt omfang baserer sig på tekstanalyse/ diskursanalyse, så kræver det naturligvis først en nærmere redegørelse for denne metodologi og dennes teoretiske/ epistemologiske grundlag og med dette endvidere en afklaring af antagelser om den diskursanalytiske metodes mulighed for at afdække sandheder om den virkelighed som de analyserede tekster fremstiller og indgår i. 3 I denne bevægelse trækker jeg især på Norman Faircloughs diskursanalytiske teori og metode 6. For at kunne etablere en rimeligvis fyldestgørende forståelsesramme for uddannelsesparathedsbegrebet og den praksis det indgår i, vil det ud over de diskursanalytiske læsninger af relevante tekster imidlertid også være betimeligt at redegøre for (andre) teoretiske forståelser af de tre grundelementer som hele karrierevejledningsbegrebet tager sit udgangspunkt i. Det drejer sig om en forståelse af det samfund hvori karrierevalg og -vejledning finder sted, en forståelse af det individ som står over for at skulle foretage karrierevalg og i den proces (eventuelt) udsættes for karrierevejledning, og endelig en forståelse af begrebet karrierevejledning og den profession som tænkes at yde den. Anthony Giddens strukturationsteori og Sven Mørchs dannelsesbegreb kvalificeret selvbestemmelse kommer til at udgøre nærværende projekts bud på kvalificerede forståelser af de vilkår og udfoldelsesmuligheder som det senmoderne samfund udgør for individers udvikling i den sociale praksis. Når det gælder om specifikt at anskue vejledningbegrebet og vejlederrollen, så trækker jeg især på Mark Savickas teori om karrierekonstruktion og Katrin Hjorts betragtninger om professionaliseringen inden for det offentlige. Det er dog vigtigt at understrege at min læsning og efterfølgende redegørelser for disse teoretiseringer ikke er at betragte som egentlige diskursanalytiske læsninger, selv om jeg i denne projektsammenhæng - med mit særlige fokus på 4 Undervisningsministeriet Undervisningsministeriet Heri støtter jeg mig altovervejende til Jørgensen og Philips redegørelser for Faircloughs kritiske diskursanalyse (Jørgensen og Philips 1999) og Charlotte Werthers ditto (Werther 1997).

4 diskursanalysens evne til at afdække virkelighedskonstruktioner og tilhørende sociale roller naturligvis vil søge at bringe disse samfunds-/ vejledningsteorier ind i en diskursteoretisk sammenhæng for derved at kunne udfordre de ministerielle temmelig offensive - diskurser og derigennem nærme mig et bud på konturerne af en hensigtsmæssig social teknologi der inkluderer en adækvat forståelse af uddannelsesparathedsbegrebet. Disponeringen i opgaven vil være som følger Diskursanalyse som teori og metode 4 Diskursanalyse af Undervisningsministeriets folder Et diskursanalytisk blik på udvalgte dele af Statsministerens åbningstale Anthony Giddens strukturationsteori og Sven Mørchs dannelsesbegreb Diskursen om vejledning og vejlederrollen Et diskursanalystisk blik på UU-Århus materiale om uddannelsesparathed Konkluderende betragtninger på de diskursanalytiske betragtninger På vej mod en social teknologi omkring uddannelsesparathed DISKURSANALYSE - TEORI og METODE OVERVEJELSER Som det fremgår af ovenstående så er det min hensigt at bruge diskursanalyse til at fortolke tekster og afdække deres betydning, og diskursanalyse bliver derved helt banalt et redskab en metode til at forstå tekster. Men selv om det naturligvis i sig selv er vigtigt at kunne udlede betydninger af tekster - og have metodikker til at gøre noget sådant så handler diskursanalyse basalt set om mere end blot og bar tekstanalyse i traditionel forstand. Forestillingen bag et begreb som diskursanalyse er at metoden er en tilgang til at kunne udsige noget om den virkelighed mennesker befinder sig i eller rettere: at udsige noget om de virkelighedsbilleder mennesker (fx vejledere og vejledningssøgende) kan operere/ opererer ud fra. Det er en grundtanke inden for det ret brogede felt af diskursanalytiske tilgange at der ikke findes ontologiske sandheder eller kunne man sige: mennesket har ikke adgang til eventuelle sådanne - der findes kun fortolkninger eller konstruktioner af

5 virkeligheden, og det er igennem disse mennesket erkender, oplever og handler i dets sociale praksis 7. I videnskabsteoretiske termer trækkes der med en diskursanalytisk tilgang på en metateoretisk position som kunne betegnes enten som poststrukturalistisk eller socialkonstruktivistisk - hvilket betyder forståelser som ikke anerkender at der eksisterer essentielle (ontologiske) objektsstrukturer der i et eller andet omfang lader sig afsløre for et beskuende subjekt. Den epistemologiske interesse inden for dette felt ligger derfor i stedet på sandhedskonstruktionerne selv og på at afdække de meningsformationer der aftegner sig i - og i en vis forstand er styrende for - menneskers sociale praksis. Med en lidt tilspidset formulering kan man sige at den poststrukturalistiske/ socialkonstruktivistiske position (alt efter hvor radikalt den udlægges 8 )ophæver grundlæggende videnskabelige begreber som ontologi og fænomenologi og udelukkende beskæftiger sig med erkendelsesinteressen 9 det er kun muligt at erkende noget om vores erkendelses-/ fortolkningsstrukturer, og disse er inden for denne forståelsesramme i sagens natur netop fortolkninger eller konstruktioner som i hvert fald principielt lader sig dekonstruere, og de har dermed altså ikke universel sandhedsværdi. Heraf forstås også at analyser, dvs. metodiske tilgange, har forrang frem for teoretiseringer 10 der netop i kraft af deres karakter af sandhedskonstrukt selv bør underlægges kritisk analyse. 5 En vigtig pointe ved den poststrukturalistiske/ socialkonstruktionistiske tilgang er at fortolkninger og italesættelsen af disse ikke er arbitrære tilskikkelser, men bundet til tid, rum og socialitet. Virkelighedskonstruktioner er med andre ord socialt og institutionelt betingede konstruktioner underlagt historiciteten, og ved at studere/ analysere en given sprogbrug som den manifesterer sig i en social praksis (hvilket er det en diskursanalyse søger at gøre), er det muligt at identificere hvilke diskurser og dermed hvilke sandhedsbilleder/ antagelser der konstruerer/ konstituerer den pågældende praksis, samt ikke mindst hvilke sociale positioner og handlemuligheder disse diskursformationer giver det enkelte subjekt 11. Er der tale om specifikke, situationsbestemte ofte institutionelt indlejrede teknikker som styrer sociale relationer og dermed subjektets positioneringsmuligheder, taler man om begrebet sociale teknologier 12. Diskurser og de tilhørende interaktionsmuligheder rummer - som 7 Læseren skal ikke forvente at få et overblik. Min tilgang til feltet er ganske eklektisk og pragmatisk. Således ligger min erkendelsesinteresse deri at en diskursanalytisk tilgang muliggør en kritisk forholden sig til de måder som vejledningsvirkeligheden fremstilles på i tekster aktuelt bl.a. i form af en ministeriel folder og arbejdspapirer fra et par UU-centre. 8 Ofte ses en skelnen imellem konstruktionisme og konstruktivisme hvor førstnævnte udgør den mest radikale position. 9 Begrebet erkendelsesinteresse henviser til det forhold at al erkendelse er båret af den interesse hvormed erkendelsen sker. (Se fx Habermas 1968). 10 Hvilket dog ikke som annonceret - skal afholde mig fra at inddrage teoretiseringer. 11 Termen er subjektpositioner i den poststrukturalistiske tilgang. 12 Et eksempel på en social teknologi kunne være en individuel samtale mellem vejleder og en vejledningssøgende.

6 det fremgår - således et klart magtaspekt derved at visse diskurser kan blive dominerende og potentielt gør det muligt at udelukke andre mulige måder at anskue virkeligheden på. Altså indsnævres feltet for meningsfuld social handlen for den enkelte således også idet diskursformationen som sagt afgør de mulige subjektpositioner den enkelte kan indtage. Diskursanalyse er af samme årsag interessant i karrierevejledningssammenhæng fordi den kan indkredse de dominerende diskurser der konstruerer feltet og dermed pege på hvilke måder hvervet karrierevejledning kan opfattes og udføres på. Diskursanalysen muliggør med andre ord et skarpt fokus på de sociale teknologier som initieres inden for karrierevejledningsfeltet og ikke mindst en mulighed for modstand 13 imod disse - for gennem en kritisk analyse at dekonstruere og måske etablere mere hensigtsmæssige foki/ diskurser. Erkendelsesinteressen for dette projekt er ubetinget at konstruere rammerne for en social teknologi omkring dannelsesmålet uddannelsesparathed en initiering af en interventionspraksis som indtænker et karrierekonstruktionsbegreb der - som tidligere sagt - iagttager såvel den vejledningssøgendes behov som de generelle og specifikke betingelser 14 hvorunder den enkeltes karrierekonstruktion foregår. 6 Mon ikke det så er tid til at se på hvad en diskursanalyse skal indeholde i praksis! EN MINISTERIEL FOLDER Norman Fairclough definerer diskursanalyse som analyse af større brudstykker af talt eller skrevet sprog altså som en slags tekstanalyse. Tekster betragtes i overensstemmelse med ovennævnte redegørelse - imidlertid i dennes kritisk diskursanalytiske forståelse ikke kun som tekstobjekter, men som kommunikative begivenheder der gennem deres diskurser italesætter og konstituerer den sociale praksis de indgår i 15. Dette betyder at en diskursanalyse af en tekst rummer tre indbyrdes forbundne dimensioner 16 : En tekstuel dimension hvor selve teksten analyseres En diskursiv praksis-dimension hvor italesættelsessystemernes produktion og interpretation/ mulige reception analyseres En social praksis-dimension hvor teksten og dennes diskursive praksis omverden (den sociale kontekst) analyseres 13 Ifølge Michel Foucault er der til enhver magtudøvelse knyttet en mulighed for modstand imod denne. (Se fx Foucault 1988) 14 De generelle betingelser udgøres fx af de trajectories som samfundet stiller til rådighed. De specifikke er de omstændigheder og tildragelser som udgør den enkeltes personlige biografi. (Se Mørch 2007) 15 Billeder vil med denne definition også være analyseobjekter. 16 En diskursanalyse vil også typisk bevæge sig mellem niveauerne/ dimensionerne.

7 Den enkelte tekst skal med andre ord ses som en del af en diskursiv praksis, en organiseret og meningsskabende italesættelse af verden, dens aktører og dens sammenhænge - samtidig med at den selv indgår som kommunikativ begivenhed - produceret og fortolket (fx af undertegnede) - i en social sammenhæng. I en konkret tekst ligger dermed indlejret sproglige udtryk for de diskurser som udgør tekstens betydningskonstruktion(er), og teksten (den kommunikative begivenhed) manifesterer således diskursers egentlige funktion som er At bidrage til at skabe sociale identiteter og subjektpositioner At konstruere sociale relationer 7 At skabe viden om verden, dens objekter, processer og relationer Analysen må altså (jf. ovenstående) få til hovedformål at afdække træk ved teksten som udsiger noget om de måder som en diskurs konstruerer virkelighed på. Det er mit valg ikke at præsentere en fyldestgørende oversigt over de enkelte angrebspunkter der kan tages i anvendelse i det Faircloughske analyseapparat, men i stedet for på pragmatisk vis lade disse indgå med kommentarer i det omfang jeg gør brug af dem i analyserne. Dermed er det tid til at se nærmere på en kommunikativ begivenhed. Efter et par indledende bemærkninger om den sociale kontekst som Undervisningsministeriets folder Fra 9. og 10. klasse til ungdomsuddannelse hvordan? indskriver sig i, forsøger jeg at lade min analyse aftegne en vis systematik hvor tekstnære aspekter så vidt muligt danner udgangspunkt for overvejelser om teksteksterne forhold, men læselogisk set vil en analyse naturligt bevæge sig lidt op og ned mellem niveauerne. Jeg håber at efterfølgende konstruktion kommer til at give mening.

8 Publikationen fra Undervisningsministeriet udgivet i A5-format - udkom i eksemplarer i august d.å. og udsendtes som en éngangsforteelse 17 i trykt form til UU-centre, folke-, fri- og efterskoler, ungdomsuddannelsesinstitutioner og andre som professionelt arbejder med overgangsvejledning mellem grundskole og ungdomsuddannelse. Udsendelsen skete som følge af vedtagelsen af de lovændringer som Ungepakke 2 18 foranledigede en lovændring hvor det i et kapitel af lovteksten bl.a. hedder om begrebet uddannelsesparathed 19 : 8 Udsendelsen af publikationen må altså forstås som en social og kommunikativ begivenhed der indgår i en række af andre sociale og diskursive begivenheder. Formålet med folderen er - som det fremgår af bagsiden - at informere relevante fagpersoner om den nye lovgivning på området og sikre operationaliseringen af det performativ som loven udgør. Folderen en lille handy sag på 16 sider inkl. omslag - er inddelt i fem korte afsnit og indeholder desuden et titelblad og en indholdsfortegnelse. Forsiden (se ovenfor) som er afsenderens umiddelbare mulighed for at etablere en forståelsesramme over for sin læser, udgøres af et billede, en titel og afsenderens logo. Det at Undervisningsministeriets logo præger omslaget - ikke blot på denne, men på alle ministeriets publikationer markerer tilstedeværelsen af en særlig kommunikationssituation hvor modtageren forventes at indtage en ganske bestemt receptiv rolle eftersom det er højeste myndighed der taler 20. Dermed henvises til den diskursive praksis som teksten forventes at indgå i med det ministerielle logo understreges at der er en særlig udsagnskraft 21 eller interpellationskraft bag det der udtrykkes i folderen hvilket betyder at det læsende subjekt med en vis styrke nødes til at antage bestemte opfattelser og indtage bestemte positioner hvorudfra der kan handles kommunikativt og socialt meningsfuldt. På samme tid henviser afsenderlogoet til den sammenhæng 22 som læseren nødvendigvis må opfatte teksten ud fra for at give mening: Højeste instans, ministeriet, taler sagligt - til en ansat fagperson, 17 Findes fremover kun elektronisk på UVM s hjemmeside. 18 Som i øvrigt efterfulgte Ungepakke 1 (sept. 2009) fra Beskæftigelsesministeriet. Bemærk i øvrigt betegnelsen Ungepakke. 19 LBK 671 (2010) 20 Jf. kronen i logoet. 21 Force er en af Faircloughs analysetermer på den diskursive praksis niveau. 22 Termen er kohærens.

9 læseren, som skal implementere tekstens indhold i sin sociale praksis. Endelig indlejres den kommunikative begivenhed som teksten udgør i en række af andre tekster (bl.a.)fra Undervisningsministeriet (fx den lovgivningstekst jeg kort refererede til ovenfor)og til de diskurser som konstituerer disse tekster. Faircloughs term(er) for dette analysepunkt er henholdsvis tekstens intertekstualitet og interdiskursivitet. Titlen på folderen specificerer det objektområde som afsenderen ønsker at konstruere og gøre til genstand for handlen i den sociale praksis. Formuleringen Fra 9. og 10. klasse til ungdomsuddannelse hvordan? forbereder tydeligvis læseren på at folderens indhold netop vil være handlingsanvisende jf. det efterhængte spørgende pronomen hvordan. Grammatisk set 23 kan titlen betragtes som en formålstjenlig dekonstruktion af den (fulde) spørgende sætning, Hvordan kommer grundskolelever fra 9. og 10.klasse til en/ i gang med en ungdomsdannelse?, i to sætningsemner forbundet med en bindestreg. Første del ( Fra 9. og 10.klasse til ungdomsuddannelse ) benævner sætningens tema 24 som udgøres af de to præpositionsled. Fra og til - sammenstillingen, understreget ved placeringen i sætningsemnets front, indikerer betydningsmæssigt at der er en logisk vej at følge i mellem de to positioner : 9. og 10. klasse og ungdomsuddannelse. Anden del af publikationens titel hvor ordet hvordan optræder som eneste ord i et særskilt sætningsemne efterfulgt af et spørgsmålstegn, tydeliggør for læseren at der i den følgende tekst anvises en metode en kørselsvejledning - som kan sikre at den logiske vej (for grundskoleelever) fra 9. og 10. klasse til ungdomsuddannelse følges, og ikke mindst at det påhviler modtageren der læser teksten (den sociale aktør vejlederen) at omsætte den tekstmæssige manual til social praksis. 9 Allerede i kraft af sin udsendelse, sit logo og sin titel aftegner folderen et billede hvori vejlederens rolle kan identificeres (som det subjekt UVM taler til og meningsfuldt kan interpellere), et billede som ligeledes konstituerer den verden hvori han skal identificere objekter (fx vejledning, metoder og målgrupper) dvs. den verden hvori han skal agere og indgå i relationer (herunder især ved at gennemføre de vejledningsaktiviteter som folderen lægger op til over for den målgruppe han er sat til at interpellere). 23 Grammar er et blandt flere andre analysepunkter på det tekstnære niveau i Faircloughs metode. Pointen er at diskurser konstruerer virkelighed gennem selv de mindste elementer i en tekst som fx valg af ord, ordklasser, bøjningsformer, ords betydningspotentiale og altså som her ords optræden i en sætnings- eller sætningsagtig konstruktion. 24 Sætningstema = Det som sætningen ønsker at omtale.

10 Iagttager man den illustration 25 som præger folderens forside, tydeliggøres det univers som den sociale aktør tænkes at træde ind i. Billedet, et farvefotografi 26, fremviser en ung mand iført arbejdstøj i færd med at besigtige resultatet af sit arbejde. Der er nærmest tale om en slags portræt idet personen ses i halvnær således at kun hænderne som holder et stykke bearbejdet træ, den øverste del af torsoen og hans ansigt, er synligt. Rummet omkring personen er sløret såvel farve- som konturmæssigt - hvilket gør at beskuerens fokus uvilkårligt rettes mod personen i det blå arbejdstøj - ydermere understøttet af det kraftige lysindfald der illuminerer væsentlige dele af ansigt, hænder og arbejdsgenstand (brættet). Det er ikke umiddelbart den unge mands identitet der har/ har haft fotografens interesse, men derimod den triadiske sammenhæng mellem ynglingens dedikerede ansigtsudtryk og blikretning, hans hænder og det objekt som hænderne fastholder og (formentlig) lader fingrene glide hen over. 10 Der er altså ikke tale om et personportræt i traditionel forstand, men snarere om et portræt af en moderne (jf. hårstilen)ung mands naturlige optagethed af sit arbejde hvilket også hans karakteristiske blå arbejdstøj med den hvide undertrøje indenunder underbygger. Vi præsenteres for et portræt som udstiller de dyder der omgærder såvel håndværker som håndværk. Ud over optagethed/ dedikation til sit arbejde konnoteres betydninger som arbejdsglæde, flid, akkuratesse, koncentration og dygtighed til udøveren af håndværket. Arbejdsgenstanden er tilpas uspecificeret, brættet vil - som personen - kunne indgå som del af en produktion af hvad som helst, en produktion der kunne foregå hvor som helst (eksempelvis på en teknisk skole) jf. det anonymiserede miljø omkring personen pointen er ikke det specifikke, men det almene det er det som gælder for ethvert (ungt) individ i enhver arbejdssituation, på enhver arbejdsplads og i ethvert arbejds- (eller uddannelses-)forhold der fremstilles. At materialet træ samtidig viser hen til betydninger som fremstilling af naturprodukter, håndværkskvalitet, oprindelighed og tradition, understreger blot den helt grundlæggende værdisættelse som folderen ønsker at eksplicitere over for læseren: Unge mennesker er som moderne individer i stand til med naturlig lyst og oparbejdet kompetence at indgå i de indlysende fornuftige uddannelses- og arbejdsmæssige trajectories 27 som fællesskabet/ samfundet stiller til rådighed, og det er derfor naturligvis også vejlederens opgave - gennem 25 Billeder i bred betydning er naturligvis en del af den kommunikative begivenhed. I kraft af den umiddelbarhed som karakteriserer de perceptionsprocesser der knytter sig til billedmedier, har disse ofte en særlig udsagnskraft. 26 Fototeknikken (det uredigerede look og de naturalistiske farver) samt folderens uglittede papirkvalitet signalerer saglighed. 27 Se note 14.

11 de værktøjer og procedurer som samfundet har stillet til hans rådighed - at sikre at det sker. Folderens fire første afsnit har et vist præg af avistekst rent layoutmæssigt. Afsnittene indledes med en rubrik i ret stor skriftstørrelse og under denne en slags underrubrik efterfulgt af selve brødteksten som i et enkelt tilfælde også er forsynet med mellemrubrikker. Billeder, faktaboks (p. 4)og en grafisk illustration, et rutediagram (p ) understøtter også dette avisgenrepræg 28. Både dette - det avisagtige ved teksten og sidste afsnit Vigtige deadlines (p ) samt rutediagrammets manualagtige karakter er naturligvis på det tekstuelle niveau med til at gøre denne overskuelig for læseren, men samtidig påpeges også (jf. den diskursive prakis-dimension og den sociale praksisdimension)at diskursen, det gennem teksten italesatte virkelighedsbillede (dvs. forholdene omkring unges overgang mellem grundskole og ungdomsuddannelse), er indlysende, sagligt og logisk, og initierer den sociale aktør til at handle i overensstemmelse hermed. Valget af tekstgenre har således også en interaktionskontrollerende funktion idet der eksempelvis med anvendelsen af manualgenren anføres en ganske håndfast måde at forstå virkelighedens sociale sammenhænge på og dermed også anvises en ret entydig position hvorudfra der kan handles/ interveneres i den sociale praksis. 11 Ser man på indholdet - dvs. folderens tekst så indledes første afsnit med rubrikken/ overskriften: Alle unge skal have et liv med uddannelse og job - et udsagn som kommer til at udtrykke en samlende overskrift for folderens indhold og ikke mindst dens diskursive funktion. Grammatisk set er alle unge sætningens subjekt, men unge er hverken i denne eller andre tekstsammenhænge i folderen egentlige aktører. Verballeddet skal have er et udtryk for dette den egentlige agent er ikke en del af sætningen, men betydningen af den diskursive konstruktion er at nogen dvs. afsenderen (Undervisningsministeriet) påbyder nogen andre dvs. modtagerne (vejlederne) om at sørge for at en tredje part dvs. de unge handler i overensstemmelse med påbuddet. I den efterfølgende underrubrik (og faktaboksen ) påpeges såvel intertekstualiteten 29 som den interdiskursivitet som det indledende udsagn og dets interpellationskraft skal forstås ud fra, men såvel her som i rubrik og brødtekst er det karakteristiske træk ved sætningskonstruktionerne at agenten bag de handlinger som verballeddene udtrykker, mangler. I stedet for et aktivt, 28 Genre/ tekststruktur er ligeledes et analysepunkt hos Fairclough. 29 Jf. henvisninger til aftalepapiret Ungepakke 2 samt love og bekendtgørelser.

12 personalt subjekt anvendes nominaliseringer 30 og ofte passivformer eller hel udeladelse af verberne - som det udtrykkes i brødteksten er det eksempelvis folderen der henvender og gennemgår, og det er uddannelsesplanen der skal udarbejdes. Pointen er at læseren fra første side af folderen præsenteres for et fastlagt, indiskutabelt rationale som ikke består af egentlige subjekter (fx vejledere og unge) der agerer og relaterer indbyrdes, men af objekter som aftaler 31, lovændringer, bekendtgørelser, regelsæt og procedurer som på ontologisk vis bare findes og udgør de naturlove som et subjekt i dette univers nødvendigvis bare må følge. 12 Afsnittet (p. 5-6) omhandler den i første afsnit omtalte uddannelsesplan som beskrives som et flerfunktionelt værktøj. Også i dette afsnit er objektet, her uddannelsesplanen definerende for det univers hvori vejleder og vejledningssøgende befinder sig. På det grammatiske plan er det igen betegnende at sætningssubjektet sjældent er personalt, oftest er uddannelsesplanen simpelthen subjekt - især i hovedsætningerne. De steder hvor personer (eller institutioner fx UU) optræder som subjekt, er det som regel ikke i forgrunden som tema men med en mere tilbagetrukken placering i sætningen 32 - i øvrigt altid nævnt i forbindelse med ordvalg som fx har ansvaret for, den ansvarlige, skal have udarbejdet, skal inddrages, skal indeholde etc. Med hensyn til ordvalg er det at uddannelsesplanen i afsnittets rubrik betegnes som et pædagogisk og administrativt værktøj centralt. Umiddelbart skriver formuleringen administrativt værktøj sig fint ind i den betydningssfære som etableredes allerede med titelbladet at processen at få unge i gang med en ungdomsuddannelse er logisk, lineær og nærmest kausal. Værktøjet er det centrale, aktørerne er kun vigtige i den forstand at de skal/ er ansvarlige for at betjene eller bruge værktøjet. Særlig interessant er imidlertid anvendelsen af ordet pædagogisk i overskriften. Afsnittet i brødtekstens spalte to må være det sted som refererer til overskriftens begreb pædagogisk værktøj. Her hedder det 30 Nominalisering er en sproglig term for det at transformere verber og adjektiver til navneagtige led. 31 Et eksempel på en nominalisering. 32 Eller det personale subjekt er placeret i en ledsætning.

13 Det er bemærkelsesværdigt at det er planen/ værktøjet der opmuntrer og indgår i et samspil med almindeligvis refererer sådanne formuleringer til personrelationer fx til den relation der er mellem vejleder og vejledte i en situation hvor vejlederen med sine pædagogiske evner søger at opmuntre eleven til at reflektere over sine ønsker, kompetencer og fremtidsmuligheder. At aktørerne har så tilbagetrukket en rolle i formuleringerne, gør at forestillingen om den sociale teknologi som arbejdet med uddannelsesplanen kan udgøre, begrænses til at være en forestilling om et univers af subjekter som har den funktion at de enten skal interpelleres eller skal interpellere andre fordi de kun derved (ansvarsfuldt) kan opfylde den funktion de er tiltænkt i arbejdet på samfundets overordnede mål at alle unge skal i uddannelse eller job. 13 I afsnittet p. 7 introduceres begrebet uddannelsesparathed således Efter denne korte definition følger en specifikation af hvornår og af hvem en elev kan vurderes som værende uddannelsesparat. En mere uddybet redegørelse for hvordan det nye begreb kan forstås, udelades. Dette forhold kunne være et udtryk for at fortolkningen i den sociale praksis overlades til aktørerne, fx vurderingen af hvilke personlige kompetencer der skal være til stede i hvilket omfang for at en elev kan erklæres uddannelsesparat - men på samme tid medvirker underrubrikkens konstaterende sproghandlinger og den tekstuelle kortfattethed til at præsentere begrebet som selvindlysende 33. Ordet uddannelsesparathed er sprogligt set en (ny)konstruktion som består af en 33 Et gennemgående træk ved folderens tekst er mangelen på en argumentativ kohæsionsstruktur - eksempelvis efterfølges en konstaterende hovedsætning typisk ikke af en sammenhængsskabende konjunktion som kobler en forklarende eller argumenterende (led)sætning til det fremsatte udsagn. Et andet helt centralt træk ved teksten er også dens udprægede brug af kategorisk modalitet hvilket betyder at folderens udsagn fremstår umodificerede. Det hedder eksempelvis er, har og skal have i sætningerne og ikke fx kan være eller bør have (se fx p. 5). Begge disse træk har et klart magtaspekt derved at udsagnenes betydning objektiveres.

14 sammensætning af to nominaliseringer verbet (at) uddanne sig og adjektivet (at være) parat. Som jeg tidligere kortvarigt har været inde på, har brugen af nominaliseringer den virkning at begreber objektiveres derved at de med verber og adjektiver forbundne agenter og processer tilsløres. Begrebet uddannelse handler jo ideationelt om at nogen uddanner sig dvs. er subjekter der indgår i en læringsmæssig udviklingsproces, ligesom parathed egentlig burde relatere til det forhold at nogen kan være mere eller mindre parate i forhold til de udfordringer som livet i et moderne samfund på et givent tidspunkt stiller til den enkelte. Ordet parat får dog i folderen klart den betydning at det er noget man enten er eller ikke er, og som logisk følge heraf naturligvis at nogen kan (og skal) erklære en for værende det ene eller andet og dernæst iværksætte tiltag der kan rette op på den manglende parathed. 14 Den resterende del af folderen har udpræget teknisk karakter: Hvordan forholder aktørerne sig i denne og hin situation, og hvornår gøres hvad. Et enkelt helsidesbillede (p. 9) skiller sig dog ud (se nedenfor). Alle andre billeder i folderen er ganske tydeligt knyttet til en individuel arbejds- eller uddannelsesfunktion, mens dette billede (som ret modsigelsesfyldt - er placeret i afsnittet Procedurer og frister ) fremviser tre smilende unge mennesker i en hyggelig dialog (dog formentlig studerende der blot holder frikvarter jf. den synlige taskerem over skulderen på den ene unge mand). Det bemærkelsesværdige er imidlertid at billedet som det eneste præsenterer beskueren for individer i en socialitet dvs. konstruerer en verden hvor (ligeværdige) subjekter har relationer og interagerer på den anden side understøtter billedet alligevel den gældende individualiseringsdiskurs derved at det sociale liv er henlagt til et frirum hvorimod det egentlige uddannelses- og arbejdsliv skal håndteres individuelt og er underlagt krav og målstyring.

15 EN MINISTERIEL DISKURS Når et begreb som uddannelsesparathed (jf. Undervisningsministeriets folder) i løbet af en sæson, bliver til en central del af den måde vejledning (skal) tænkes og udføres på i virkeligheden, så er der ihukommende dette projekts diskursanalytiske tilsnit - grund til at se nærmere på de samfundsmæssige omstændigheder som begrebet og dets italesættelse skriver sig ind i. Formålet med iagttagelserne er at identificere de diskursive strukturer som det politiske niveau aktuelt benytter sig af når feltet skal beskrives og påvirkes. Statsministerens indleder dette års åbningstale i Folketinget med følgende ord 34 : 15 Og lidt senere i første afsnit lyder det Dermed er de rammer hvorudfra talen meningsfuldt kan forstås, tydeliggjort. Uden at bevæge mig ind i en nærmere analyse af statsministerens tale og den økonomiske/ finansielle situation som han er sat til at håndtere, er det umiddelbart klart at den politisk/ handlingsorienterede tilgang til den samfundsmæssige praksis begrunder sig i et virkelighedsbillede som først og fremmest ser nationen Danmark som en aktør på det globale marked. Dermed er det begreber som økonomisk vækst, markedskræfter, produktivitet, konkurrenceevne, arbejdsstyrkens kvalificering o.a. der bliver konstituerende for den verden som subjekter tænkes at indgå i og skulle operere indenfor. Statsministeren taler i det følgende da også om at den nye samfundsvirkelighed må fostre en ny erkendelse (blandt politikere og hos befolkningen) I talens fjerde afsnit indledes med ordene Dermed peges på det område af den sociale praksis hvor bl.a. karrierevejledning aktualiseres, og der følger også en gennemgang af de mål og de tiltag som regeringen har sat sig for at gennemføre i forhold til folkeskolen. I sidste del af afsnittet kobles grundskolen med betragtninger om 34 Alle følgende citater er hentet fra: Statsminister Lars løkke Rasmussens tale ved Folketingets åbning tirsdag den 5. oktober 2010.

16 ungdomsuddannelsessystemet og den problemstilling herindenfor som indsatsen skal løse. Det hedder 16 Interessant er det især hvordan teksten successivt 35 skaber de betydningssammenhænge der skal accentueres. Læseren (tilhøreren) føres (blandt meget andet) dels gennem en stærkt repetitiv italesættelse af især begreberne global krise og vækst og dels gennem tekstens logisk, kausalistiske argumentationsstruktur frem til den position som han forventes at indtage tydeliggjort i sætningen: Vi skal skabe vækst ved at blive dygtigere. Som hele teksten peger denne sætning på årsagssammenhænge her i mellem skabelse af (økonomisk) vækst og at blive dygtigere, og den semantiske betydning at det sidste (dygtiggørelse) medfører det første (vækst) er naturligvis ikke uvæsentlig eftersom pointen i afsnittet er at flere skal gennemføre en ungdomsuddannelse fordi det vil skabe økonomisk vækst. Det interessante er imidlertid at på det diskursive niveau er rækkefølgen omvendt. Tekstens kohæsionsstruktur er sådan at krise og vækst udgør præmisserne hvorudfra de øvrige temaer må begribes i den aktuelle sætning nævnes skabe vækst i øvrigt også før at blive dygtigere. Ytringens illokutionære handling 36 er (som også mange af sætningerne i folderen var det) et performativ, et påbud jf. verbet skal, men ser vi på tekstens kohærens en politisk åbningstale er fortolkningen nok snarere at udsagnet må forstås som en insisterende opfordring. Sætningens tema, pronomenet vi, er essentielt. Vi har ind til dette afsnit i talen kunnet forstås udelukkende som deiktisk refererende til regeringen, men her med denne sætnings indledning af tekstens fjerde afsnit er det oplagt også at indtænke en reference til læseren/ tilhøreren. Sætningen kan dermed forstås som at regeringen og alle danskere har et (indlysende) fælles 35 Det er dog vigtigt at være opmærksom på at min udvælgelse af citater fra den fulde tekst netop er min udvælgelse, og - som i øvrigt al anden analyse ikke kan gøre krav på at være den sande udlægning. 36 Udtrykket hører til inden for den sprogvidenskabelige disciplin, pragmatikken, som har fokus på sprogets brugsfunktion diskursanalytiske tilgange til tekster bygger i høj grad på pragmatikken.

17 projekt som består i at skabe vækst og følgebetydningen er at dette skal ske ved at danskerne bliver dygtigere uddanner sig. Således aftegner sig en diskurs der fremstiller billedet af en logisk sammenhængende, handlingsorienteret verden hvor det der skal gøres, skal gøres af økonomisk nødvendighed en verden hvor det overordnede politiske projekt med kausal nødvendighed også bliver/ er folkets projekt, og det enkelte subjekt må nødvendigvis spille sin hensigtsmæssige rolle heri fx ved at uddanne sig - eller jf. folderen som vejleder at interpellere andre til at gøre det. 17 EN TEORETISK EKSKURS Bedømt både på mængden og indholdet af de målsætninger som de senere års lovgivningsmæssige tiltag på vejledningsområdet repræsenterer, så har vi at gøre med et felt som har stor bevågenhed. At det politiske niveaus rolle er styring, og at der i forhold til individers/ gruppers ageren i det sociale rum er/ kan være et samfundsmæssigt styringsbehov 37, er indlysende. Imidlertid er det vigtigt at den handlingstvang som det politiske niveau ofte er underlagt eller underlægger sig ikke afstedkommer en manualagtig styringsteknologi som i kraft af sin ensidige målfokusering overser væsentlige (andre) sandheder og sandhedseffekter og ignorerer den kompleksitet der konstituerer feltet for social adfærd og de indsatser der kan initieres. Ifølge socialpsykologen Sven Mørch er det for enhver indsats i det sociale felt bl.a. nødvendigt at sikre at sådanne bygger på et teoretisk informeret grundlag. Han har udformet en projektmodel som insisterer på nødvendigheden af at gøre sig kvalificerede overvejelser over det vidensfelt og de samfundsmæssige kontekster som en indsats eller en social teknologi er en del af og begrunder sig i 38. Sociologen Anthony Giddens strukturationsteori 39 er et bud på en teoretisk forståelse af den sociale praksis der foregår i det senmoderne samfund. Han forsøger med sin teori at begribe sammenhængen i mellem individers handlinger i det sociale rum og de samfundsmæssige strukturer der danner rammen om individers ageren, og ifølge Giddens må den sociale praksis i et givent samfund iagttages ud fra en særdeles kompleks og historisk/ dynamisk - dialektik 37 Jf målsætningen. Se fx Globaliseringsrapporten (Regeringen 2006) 38 En nærmere redegørelse for modellen vil jeg undlade i denne sammenhæng, men se fx P.Hansen: Hel Intro overvejelser bag en vejledningsindsats (2010). 39 Min korte redegørelse bygger på Stefan Hermanns introduktion til Giddens. Se litteraturlisten.

18 mellem den enkelte og samfundet 40. Giddens påpeger en lang række forandringer i det senmodernes sociale praksis i forhold til tidligere tiders samfund, forandringer som kan iagttages både på individniveau og det institutionelle niveau. Et afgørende karakteristikum er at der i det senmoderne samfund ikke findes ydre objektive instanser eller en særlig vidensproduktion der entydigt kan begrunde særlige kulturelle værdier endsige retfærdiggøre en specifik social adfærd. Samfundet og dets individer er stedt i det refleksivt moderne hvor grundvilkåret er radikal tvivl, alt kan potentielt tænkes anderledes. 18 Det bliver individets opgave at håndtere fraværet af normative instanser og bruge refleksiviteten til at skabe selvidentitet og gennem valg udvikle sin sociale praksis. Heroverfor er det ifølge Giddens samfundet/ statens rolle at støtte at facilitere den enkeltes selvidentitetsbestræbelser og livsstilsvalg. Den institutionelle praksis fx skolen og uddannelsessystemet - får dermed til opgave at kvalificere individers strukturationsproces således at den enkelte selv bliver i stand til at løse de udfordringer som et liv i det moderne samfund byder på. Det vil være en tilsnigelse at betegne Giddens strukturationsteori som konkret og operativ ligesom den ikke umiddelbart lader sig verificere (eller blot sandsynliggøre) empirisk men pointen er her at den kan ses som et kvalificeret bud på en italesættelse af en erfaring om moderniteten der ikke blot ensidigt iagttager specifikke ydre (fx økonomisk/ markedsmæssige) strukturers påvirkning af menneskers adfærd, men forsøger at se social adfærd som et udtryk for subjekters svar på de mangesidede udfordringer som moderniteten udgør. For at anskueliggøre og konkretisere hvad en sådan diskurs om det moderne betyder, vælger jeg at inddrage praksisforskeren - tidligere omtalte - Sven Mørch. Med rod i den kritiske psykologi har han et skarpt blik på de historiske - omstændigheder hvorunder unges socialisering foregår. Mennesker gør det de kan og har mulighed for 41 er det bonmot der udtrykker den dialektik der er i mellem individ og samfund, ifølge Mørch. Mennesket er hverken et psykisk, irrelationelt væsen eller en ahistorisk social konstruktion, men et subjekt som - 40 Ifølge strukturationsteorien er samfundsvidenskabens grundlæggende forskningsfelt hverken den individuelle aktørs erfaring eller eksistensen af enhver form for samfundsmæssig totalitet, men derimod sociale praksiser ordnet på tværs af tid og rum (Giddens i Constitution of Society (1984) oversættelse af Kaspersen (2001)) 41 Mørch 2007, p. 50

19 indfældet i en historisk/ social virkelighed - gives visse muligheder og betingelser for at kunne udfolde sig meningsfuldt 42. I overensstemmelse hermed introducerede han (i 1990) begrebet kvalificeret selvbestemmelse som det dannelsesmål for ungdommen som et moderne, demokratisk samfund bør forfølge. Kvalificeret selvbestemmelse er det redskab hvormed den unge kan håndtere den samfundsmæssiggørelsesproces hvori den enkelte gennem en række af valg konstruerer eller snarere: konstituerer - sin individualitet i det sociale rum. En bevægelse som Mørch betegner som den proces hvor den enkelte skal danne sit individuelle trajectory dvs. realisere sin vej i det mulighedsrum som samfundet udgør For Mørch handler det store samfundsprojekt ikke om den enkelte og dennes intentionalitet i snæver forstand, men om at kvalificere subjekters ageren ved at skabe handlemuligheder/ spor i det fælles som socialiteten udgør. VEJLEDNING og VEJLEDER Missionen med vejledningsindsatsen beskrives lovgivningsmæssigt således Vejledning om uddannelse og erhverv i grundskolen idet følgende benævnt karrierevejledning kan kort beskrives som en opgave der i et samarbejde mellem Ungdommens Uddannelsescenter og skolen skal sikre at den enkelte elev ved afslutningen af sit grundskoleforløb er i stand til at udarbejde en realistisk plan den såkaldte uddannelsesplan - for sin videre færd i uddannelsessystemet 44. Opgaven skal løses med et særligt fokus på de elever som forventes at måtte have vanskeligt ved dette. 45 Som det også fremgik af Undervisningsministeriets folder, er UU-vejlederen med Ungepakke 2 derudover pålagt særskilt at vurdere om den enkelte unge er uddannelsesparat og i stand til at opfylde sin uddannelsespligt i overensstemmelse med sin plan, og endelig er det så vejlederens opgave at sørge for at der udarbejdes en plan for eventuelt ikke-uddannelsesparate unge der vil gøre dem i stand til på et senere tidspunkt - at gennemføre en ungdomsuddannelse. 42 Reference til P. Hansen (2010) se note Se note LBK 671, 2c 45 Ibid., 1, stk.2.

20 Dette er ganske enkelt opdraget for UU-vejlederen, men hvordan løses den kvalificeret? Er det muligt at tale ikke-ministerielt om vejledning, og derved måske skabe en diskurs inden for de lovgivningsmæssige rammer der både kvalificerer og gør den unge til et selvbestemmende subjekt der kan træffe hensigtsmæssige valg til gavn for den unge selv og for samfundet? Mark Savickas teori om karrierekonstruktion 46 kan ses som et eksempel på en italesættelse der etablerer et subjektperspektiv på vejledningen. Grundlaget for hans teori er ikke overraskende konstruktivistisk. Savickas ser individers processuelle karrierevalgsskridt (og valg i det hele taget) som personlige konstruktioner der udgør meningsgivende svar på socialitetens (foranderlige) udfordringer. Med sit andet hovedbegreb udviklingsorienteret kontekstualisme peger han således også på betydningen af de interaktionsprocesser som den enkelte indgår i: Individer konstruerer altid i sammenhænge, og eftersom sammenhænge er foranderlige, er konstruktioner også til en vis grad 47 plastiske. Den enkelte er altså forandringsparat eller udviklingsorienteret såfremt det giver personlig mening at være det. 20 Som antydet ovenfor er det personlige karrierevalg og konstruktion i Savickas optik ikke en fra personens øvrige livsudviklingsområder adskilt proces, men netop sammenvævet med disse hvilket især peger på at vejlederens arbejde skal udføres med et bredt blik på alle sider af det leverum, de ressourcer og de tilhørende selvopfattelser den vejledningssøgende rummer. Man kan indvende at Savickas teori i meget høj grad afspejler en individualistisk diskurs omkring vejledningsbegrebet og at de sociale teknologier som kunne initieres ud fra hans teori, for ensidigt peger på en social praksis inden for vejledning som udelukkende består af relationen mellem vejleder og den vejledningssøgende. Alt andet lige har hans teori blik for det væsentlige subjektperspektiv som megen anden vejledningspraksis i disse tider under handlingstvangs-paradigmet glemmer. Og hvad med den person som skal udføre hvervet, vejlederrollen? Det hed sådan i Regeringens Globaliseringsrapport 48 fra 2006: 46 Fremstillingen bygger på Højdal og Poulsen Ibid., p P. 35 i Fremgang, fornyelse og tryghed (Regeringen 2006)

21 I en organisationsteoretisk forståelse betyder dette at man som vejleder til enhver tid underordner sine personlige anskuelser i en bestræbelse på at arbejde for at opfylde de målsætninger som organisationen virksomheden, institutionen eller eksempelvis staten har udstukket. Alle indsatser handler om organisationens mål, og den professionelle medarbejder er i denne betydning hele tiden optaget af at optimere sin funktionalitet for at sikre den højst mulige grad af målopfyldelse. Det er afgjort en italesættelse af begrebet professionalitet som kan genkendes fra den undervisningsministerielle folder. Her er modtageren dvs. vejlederen ikke tænkt som en egentlig selvstændig aktør i den sociale teknologi som folderen lægger op til han udgør en funktion som skal udføres af hensyn til det indlysende fælles bedste som organisationen (staten) har sat som mål. 21 Katrin Hjort 49 udgrænser imidlertid en anden mere oprindelig definition af professionalitet. I den professionsteoretiske forståelse er professionelt arbejde særligt arbejde organiseret på en særlig måde hvilket betyder at udøveren skal bekende sig til det særlige arbejde ved at have/ erhverve sig en særlig viden at have en særlig kunnen i et kompliceret arbejdsfelt at have en særlig forpligtelse over for den etos der bærer faget Og udøveren indgår tillige i en særlig organisering af arbejdet som indebærer at han har autorisation i kraft af en særlig uddannelse har autonomi - dvs. ret til at tilrettelægge og evaluere eget arbejde har autenticitet - dvs. er anerkendt som legitim udøver af professionen Selv om vejlederjobbet måske ikke i en streng betydning af professionbegrebet kan opnå fuld status som de klassiske professioner, så er denne diskurs om den professionelle vejleder et væsentligt bud på en nytænkning af den rolle en vejleder bør indtage, eller måske er den især en besindelse på nogle af de værdier der fandtes - før vi vejledere blev professionelle 50! Det vil ikke være helt urimeligt at påstå at de sociale teknologier der kan iværksættes inden for vejledningsområdet med udgangspunkt i den professionsteoretiske optik (og etik) - i højere grad end de der har deres udgangspunkt inden for den organisatoriske vil afspejle en 49 De følgende overvejelser omkring begrebet professionalitet baserer sig på Hjort Vejlederreformen 2004